A avaliação da aprendizagem no contexto da avaliação inclusiva

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A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO CONTEXTO DA AVALIAÇÃO
INCLUSIVA - UMA POSSIBILIDADE ATRAVÉS DA AVALIAÇÃO
FORMATIVA.
Maria do Socorro Batista Silva Maciel - UEMA/UESPI.117
Eixo Temático: Formação de professores e processos de inclusão/exclusão em educação
Categoria: Comunicação Oral
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INTRODUÇÃO
A educação inclusiva segundo Rodrigues (2008) é um modelo de educação para todos os
alunos, independente das capacidades e condição socioeconômica. Segundo este autor, o
objetivo da educação inclusiva é alterar as práticas tradicionais de modo que se valorizem
as diferenças existentes entre os alunos e se removam as barreiras que interferem na
aprendizagem.
No Brasil, o processo de inclusão dos alunos com Necessidades Educacionais Especiais
(NEE) vem ocorrendo gradativamente em nosso por meio de políticas públicas que visam à
transformação do sistema educacional, como aponta Mendes (2006)
[...] as propostas variam desde a ideia da inclusão total – posição que defende
que todos os alunos devem ser educados apenas e só na classe da escola regular –
até a ideia de que a diversidade de características implica a existência e
manutenção de um contínuo de serviços e de uma diversidade de opções
(MENDES, 2006, p.396).
As pessoas com Necessidades Educacionais Especiais – NEE, são aquelas que têm elevada
capacidade para aprender ou que apresentam dificuldades de aprendizagem, independente
de deficiências, podendo essas necessidades decorrerem também de condições individuais,
econômicas ou socioculturais dos alunos (BRASIL, 2006).
O aluno com NEE é aquele que “apresenta necessidades próprias e diferentes dos demais
alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondente a sua idade, requer
recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas” (BRASIL, 2006, p.43).
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Mestra em Educação INSPET – CUBA REVALIDAÇÃO / UFPI. Professora Assistente UEMA/UESPI
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Pires (2000) considera como alunos com NEE desde aqueles denominados “alunos
problema”, por não se dedicarem à tarefa escolar e serem impertinentes, desobedientes, até
aqueles alunos com síndromes ou outros comprometimentos orgânicos ou neurológicos
que afetam áreas como: percepção sensorial; capacidade de pensar; capacidade de
relacionar-se com outros ou com o ensino; alunos com deficiência física, além de tantos
outros.
Tendo em vista os conceitos aqui indicados sobre a caracterização das pessoas com NEE,
percebemos que este grupo apresenta diferenças singulares que requerem atenção especial
nas ações pedagógicas e na utilização de recursos que possibilitem a aprendizagem no
ensino comum podendo assim receberem apoio especializado como complemento ao seu
desenvolvimento, uma vez que a inclusão se traduz pela capacidade da escola em dar
respostas eficazes às diferenças de aprendizagem dos alunos, considerando o
desenvolvimento dos mesmos como prioritário.
A prática da inclusão implica no reconhecimento das diferenças dos alunos e na concepção
de que a aprendizagem é construída em cooperação a partir da atividade do sujeito diante
das solicitações do meio. O professor pode ampliar as possibilidades de aprendizagem do
aluno a partir de diferentes propostas didáticas as quais ele pode organizar no
desenvolvimento das práticas pedagógicas. Para isso é importante refletir sobre os desafios
do cotidiano escolar. Este novo olhar e esta nova forma de atuar ampliam as possibilidades
de desenvolvimento profissional e pessoal do professor.
Dessa forma, as práticas educativas nas classes comuns e, especiais devem ser revistas para
possibilitar um atendimento adequado às necessidades especiais das crianças, sem que isto
interfira de modo negativo no processo educacional das crianças comuns.
Anache (2007), em seu ensaio sobre os desafios advindos da inclusão, acrescenta que, para
que haja uma educação voltada para o diferente é necessário um amplo processo de
construção e reconstrução do conhecimento em uma sociedade democrática. Incluem-se
aqui os valores, ideias, percepções, interesses, capacidades, estilos cognitivos e
aprendizagens vivenciados pelas pessoas em interação. São nesses momentos de interações
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que se evidenciam, também, o preconceito e a discriminação, mais especificamente no
ambiente escolar. A escola que entendeu o princípio da inclusão, sabe que precisa rever
práticas pedagógicas, não porque agora tem a presença de um aluno com necessidades
educacionais especiais na sala de aula, mas porque compreendeu que não deve ignorar as
diferenças de seus alunos. Isso exige do professor uma mudança de postura além da
redefinição de papeis que possa assim favorecer o processo de inclusão. Focar na formação
profissional do professor, é necessário e relevante para aprofundar as discussões teóricas práticas, proporcionando subsídios com vistas à melhoria do processo ensinoaprendizagem.
É somente a partir desse olhar focando nos reais significados do pensar de toda a
instituição escolar sobre a inclusão, que outras mudanças se farão reconhecidamente da
escola, entre outras, mas principalmente de adaptações curriculares que façam cumprir as
proposições contidas nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica.
Neste sentido, sabe-se que um dos principais componentes do currículo escolar é a
avaliação da aprendizagem. Segundo Ferreira (2009), por ser uma prática complexa,
caracteriza-se como um dos momentos mais difíceis do trabalho docente ao envolver
procedimentos que requerem uma ação conjunta de todos que, direta ou indiretamente, a
ela estão ligados. A avaliação através da fase diagnóstica deve indicar ao professor os
caminhos a percorrer para a melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Implementar uma proposta de inclusão educacional, devido a sua complexidade, torna-se
um desafio, no que se refere ao saber e o fazer docente nos diferentes pontos ressaltando-se
a avaliação, que tradicionalmente tem sido utilizada para medição e classificação dos
estudantes, e vem sendo questionada diante desta nova configuração da educação
inclusiva. Tal modelo tradicional de avaliação tem seus tentáculos baseada na pedagogia
jesuítica do exame que faz um monitoramento do que é e como é ensinado, concorrendo
assim para a exclusão escolar. Se o modelo de avaliação analisada contribui para a
exclusão de alunos regulares, a situação é ainda ampliada para os alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem, pois se percebe que a avaliação da aprendizagem possui
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padrões de referencias que por natureza apresentam distancia ainda maior para o aluno
com dificuldades de aprendizagem. A atitude e representações sociais dos professores
mostram sua concepção de avaliação tradicional materializada através de provas,
classificando os alunos em aprovados e reprovados, aptos e não aptos, configurando-se na
avaliação somativa. Perrenoud (2000) contempla essa visão quando analisa que na escola,
a avaliação é nutrida pela hierarquia da excelência, cujos valores são estipulados pelos
professores e a escola. Os alunos são classificados de acordo com o padrão de excelência,
tornando assim a avaliação a serviço da seleção e exclusão, aumentando assim a fileira dos
alunos que fracassam na escola e na vida social.
A defesa de Perrenoud (2000) na luta contra a avaliação somativa é vislumbrar para uma
avaliação formativa dos alunos, cujo foco esteja centrado legitimamente na aprendizagem,
onde durante o percurso, se faça uma intervenção com vistas à regulação do processo
ensino aprendizagem.
Nas palavras de Luckesi (1998), o professor avalia o produto em detrimento do processo,
melhor esclarecendo, quando se avalia o produto, o resultado final, não há espaço para uma
intervenção na aprendizagem dando chance ao aluno de restabelecer a aprendizagem.
Transpondo essa discussão para o principio da inclusão as pessoas com necessidades
educativas especiais não podem ser descritas em termos de melhor e/ou pior, bem ou mal,
superior ou inferior, maioria ou minoria, dentre outras considerações.
O fato de assinalar algumas necessidades educativas especiais como sendo diferenças volta
a posicionar essas marcas, essas identidades como sendo opostas à ideia de normal, do
anormal e, então, daquilo que é pensado e fabricado como o correto, o positivo, o melhor.
(RODRIGUES, 2006).
Baseadas nessas discussões, pesquisas apontam a discussão da avaliação no contexto da
educação inclusiva como uma temática cada vez mais abordada, em especial, por está
associada ao processo de ensino-aprendizagem, bem como suas consequências, que podem
subsidiar planejamentos pedagógicos que respondam às necessidades específicas dos
alunos de forma terapêutica, ou seja, para cada dificuldade de aprendizagem diagnosticada
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pelo professor em um aluno ou em um grupo de alunos seja apresentada uma proposta de
aprendizagem específica que caracterize a concepção de que o importante é a busca pela
aprendizagem do aluno. Não há um modelo único para a educação, assim como cada ser
humano é diferente do outro. Uma visão homogênea de educação, na qual todas as crianças
aprendem do mesmo modo e no mesmo ritmo não é uma realidade. Nesse contexto afirma
Morin (2000).
Para as escolas, essas afirmativas devem conduzir ao reconhecimento e à
legitimação de novas práticas, reconhecendo e respondendo às necessidades
diversificadas dos alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de
aprendizagem, assegurando uma educação de qualidade para todos e um
processo de avaliação pertinente. Morin (2000).
Neste sentido, todo processo avaliativo tem por intenção observar o aprendiz, analisar e
compreender suas estratégias de aprendizagens e tomar decisões pedagógicas favoráveis à
continuidade do processo (HOFFMANN, 2007). A referida autora, que já defende o uso de
procedimentos em avaliação mais abrangentes, também nos coloca que o processo
avaliativo é de caráter singular aos estudantes e é preciso refletir sobre esses
procedimentos, pois suas práticas excludentes ou afetarão seriamente esses sujeitos.
Segundo BOLSANELLO (2005) para que a avaliação alcance suas finalidades, é
necessário que se tenha conhecimento do potencial de aprendizagem do aluno e dos
avanços que ele alcança com relação ao seu próprio desempenho, sem comparar com o
desempenho dos outros. Ainda de acordo com o autor o aluno necessita de uma atenção
diferenciada, de acordo com suas características especificas de aprendizagem e não por
possuir estrutura mental com déficit de aprendizagem em relação aos outros alunos.
Nesse contexto, é pertinente questionar como ocorre dentro do contexto inclusivo a
avaliação dos alunos com necessidades educacionais especiais? Quais os desdobramentos
da avaliação realizada? É necessária uma avaliação com vistas à identificação das
necessidades educacionais especiais dos alunos para a tomada de decisões pedagógicas no
planejamento do ensino regular? Existe uma avaliação diferenciada que leva em conta a
diversidade em uma escola para todos? Existe uma avaliação diagnóstica que identifique as
habilidades individuais, o ritmo da aprendizagem considerando limites das deficiências
físicas e intelectuais? Enfim, como ocorre, dentro de uma perspectiva inclusiva, a
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avaliação dos alunos com necessidades educacionais? Para visualizar com profundidade
essas questões o objetivo deste artigo é investigar como se processa a avaliação dos alunos
com dificuldades de aprendizagem, utilizando a avaliação formativa com vistas à ação
modificadora do processo de avaliação na escola regular no sentido de favorecer a
preparação dos professores que atuam com crianças com dificuldades de aprendizagem.
A AVALIAÇÃO FORMATIVA E O PROCESSO DE INCLUSÃO ESCOLAR
Uma escola para todos. Este direito democrático de ensino que historicamente se traduziu
em um princípio foi objeto de luta iniciada pelos Pioneiros da Educação conforme mostra a
História Memória da Educação Brasileira. Desta forma, o processo de democratização do
ensino através do direito à escola, tem sido um campo fértil para debates que comprovam a
necessidade de mudanças significativas na prática pedagógica. Isto porque mais importante
do que o aluno entrar na escola é garantir a sua permanência superando os obstáculos
encontrados na mesma após a sua acessibilidade. Na verdade, embora os sistemas de
ensino universalizem os acessos, continuam, todavia, marginalizando aqueles considerados
fora dos padrões homogeneizantes da escola.
A preocupação com a educação básica para todos, principalmente nos países menos
desenvolvido foi acordado em junho de 1994, com a Declaração da Salamanca - Espanha,
realizado pela UNESCO na Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas
Especiais: Acesso e Qualidade, assinado por 92 países, que tem como princípio
fundamental: “todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possível independente
das dificuldades” O documento afirma que:
As necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências
requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade
de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como
parte integrante do sistema educativo. (DECLARAÇÃO DE JOMTIEN, 1990,
p.04).
No Brasil, o debate sobre a Declaração de Salamanca é traduzido nos documentos oficiais
nacionais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), e em diversos
pareceres e resoluções do Conselho Nacional Educação e mesmo nos Parâmetros
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Curriculares Nacionais (PCN), os quais podemos considerar como a referência curricular
que pretende direcionar a ação educativa a nível nacional, despertando a questão da
avaliação como um ponto básico e essencial para balizar a prática pedagógica, colocando
em destaque o desempenho escolar desses alunos e a proposição de adaptações
curriculares.
Com a Resolução nº 2/2001- MEC que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, houve um avanço na perspectiva da universalização e
atenção à diversidade, na educação brasileira, com a seguinte recomendação: Os sistemas
de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o
atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as
condições necessárias para a educação de qualidade para todos. No entanto, a realidade
desse processo é bem diferente do que se propõe na legislação e requer muitas discussões
relativas ao tema.
Neste sentido, o princípio de inclusão deve fundamentar a prática pedagógica, resgatando
possibilidade de determinados educandos que independentemente de suas condições, têm
direito às mesmas oportunidades de realização de seu potencial psicossocial. No entanto, é
preciso discutir as condições institucionais, administrativas e pedagógicas que poderão ou
não concretizar esse princípio no cotidiano das escolas. É nesse sentido que a avaliação da
aprendizagem é o elemento do processo ensino- aprendizagem que se constitui em um dos
grandes obstáculos na consolidação de uma proposta de escola inclusiva. Tal afirmação se
verifica devido a concepção de avaliação baseada na pedagogia jesuítica do exame. Os
exames escolares que praticamos hoje foram sistematizados no século XVI pelas
pedagogias Jesuítas e Comenianas. Somos herdeiros desses modelos pedagógicos, quase de
forma linear que se reduz a um controle normalizante, uma vigilância que permite
qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos uma visibilidade através da
qual eles são diferenciados e sancionados, Foucault (2009, p.177). Isto posto, mostra a
necessidade de reestruturação do processo de avaliação baseado com o desenvolvimento de
uma prática pedagógica comprometida com a inclusão, com a pluralidade, com o respeito
às diferenças, e com a construção coletiva. Um movimento direcionado pela concepção de
escola como território múltiplo, marcado pela diversidade de cultura e vozes.
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A responsabilidade do fracasso escolar que por si favorece a exclusão escolar e social
sempre foi atribuída somente ao aluno. Poucas vezes, os professores tem se preocupado
com os alunos no sentido de atribuir se os erros apontados nas provas cometidos por seus
estudantes são equívocos de informação, incapacidade de interpretação dos enunciados, ou
pequenas falhas de cálculo. Todos esses questionamentos não se constituem tarefa do
professor, debitando assim no estudante toda a responsabilidade do seu fracasso e por fim
de sua exclusão da escola.
Investigar as concepções a respeito da avaliação do professor ajuda a compreender melhor
esse processo e encontrar formas de intervir, provocando mudanças necessárias no ato de
conceber o processo avaliativo, fazendo com que este perceba a avaliação como um
momento que implica em acompanhamento e reorientação permanente da aprendizagem
realizada com vistas a integrar o princípio inclusivo.
É nesse sentido que a avaliação da aprendizagem é o elemento do processo ensino
aprendizagem que se constitui em um dos grandes obstáculos na consolidação de uma
proposta de escola inclusiva.
Neste sentido, Luckesi (1999), define avaliação, como um ato rigoroso e diagnóstico da
aprendizagem, tendo em vista a obtenção dos melhores resultados possíveis frente aos
objetivos definidos. Para tanto, podemos nos servir de todas as modalidades e técnicas de
avaliação hoje disponíveis, contanto que a leitura e interpretação dos dados sejam feitas
sob a ótica da avaliação que diagnostica, pois dessa forma se torna construtiva e inclusiva.
Nesse contexto, é necessário que se faça dos resultados obtidos na avaliação um ponto de
partida tendo em vista uma tomada de decisão, com vistas ao aperfeiçoando de suas
práticas controlando o processo ensino aprendizagem. Para Vygotsky (1987) existe uma
interação entre o sujeito e o ambiente no processo de construção do conhecimento. Não se
apreende a realidade diretamente, mas por reconstrução. Avaliar é muito mais do
simplesmente medir e comparar: implica em integrar, promover ações interativas e
adaptativas a todas as crianças.
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Comungando com essa pratica progressista da avaliação alunos e professores da educação
professores e alunos serão atores numa relação horizontal através da avaliação dialógica
defendida por Hoffman (2001), onde encontrem durante o percurso o caminho para o
progresso.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A universalização do direito a educação está lançada através de um aparato de dispositivos
legais, no entanto, a política de inclusão de alunos que apresentam necessidades educativas
especiais baseia-se em fatores mais abrangentes do que somente os legislativos. Portanto,
ainda não está garantida a inclusão escolar, pois a escola está sob a égide de metodologias
tradicionais, principalmente no tocante a avaliação da aprendizagem que ainda contribui
para a exclusão doravante as formas e modelos padrões de avaliação
enquadram
que não se
na diversidade de formas de aprendizagem contribuindo assim
para a
manutenção da fracasso escolar e para a exclusão.
A maneira como os professores avaliam a aprendizagem dos alunos condiciona
notavelmente a possibilidade de oferecer-lhes um ensino que não
atenda às suas
diferenças. Dessa forma, certas maneiras de avaliar utilizando o uso de modalidades e
instrumentos de avaliação tradicionais podem ser potentes mecanismos de exclusão de
determinados alunos ou grupos de alunos.
Assim entendida, uma avaliação no contexto de educação inclusiva, se fará através da
avaliação formativa como reguladora do processo de ensino-aprendizagem, ampliando e
superando claramente o papel tradicional da avaliação somativa baseada no exame que
pontua, classifica e exclui.
Uma avaliação inclusiva tem um objetivo essencialmente formativo: facilitar, para o
professor, a adoção de decisões fundamentadas de adaptação do ensino, através de
planejamento adaptado às diferenças constatadas com vistas a aprendizagem do aluno e
garantir a sua permanência na escola.
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A educação inclusiva de qualidade, que vise realmente integrar diferenças não se constitui
uma tarefa fácil, mas é uma possibilidade que necessita do engajamento de todos na busca
por uma escola e sociedade democrática.
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