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NARRANDO IMAGENS: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE
REGULAÇÃO E EMANCIPAÇÃO NO MOVIMENTO ESTUDANTIL
Thais Barcelos – Secretaria Municipal de Educação/RJ
RESUMO
Este trabalho busca estabelecer uma reflexão sobre a importância dos
movimentos sociais, mais especificamente do movimento estudantil, para a formação de
seus praticantes. A partir do entendimento de que os estudos sobre a escola não podem
apenas se restringir às relações que perpassam à cultura escolar – como as de professoraluno, aluno-aluno, diretor-aluno ou professor-diretor – procurou-se compreender as
tecituras envolvidas nessa rede relacional, principalmente aquelas com cunho educativo
e que ganham presença e significância nos movimentos estudantis. Muitos desses
movimentos ganham intensidade no cotidiano de diferentes escolas, universidades ou
em outros lugares de ensino formal e compõem diferentes produções de sentido e de
aprendizagem que vitalizam os diferentes contextos cotidianos desses lugares. Assim
sendo, este trabalho se propõe a pensar esses diferentes espaços de formação de modo
não dicotômico, considerando que todos são possibilidades inventivas nutridas em (e
nutridoras de) múltiplos espaçostempos a comporem os fios de diferentes redes de
conhecimento e significados. Dessa maneira, o presente trabalho defende a perspectiva
de que toda prática social – ainda que aparentemente insignificante frente aos valores
hegemônicos de determinada época – também é prática de saber, e que mesmo que
muitas experiências fomentadas nos movimentos estudantis possam ter um caráter
reprodutivista de valores e conhecimentos instituídos como verdades, também criam
possibilidades para a produção de engendramentos inventivos e não capturados pelos
códigos de verdade, favorecendo, assim, a abertura a experiências que contribuiriam
para uma formação que se encontrasse com práticas inéditas e emancipatórias. Ao longo
da reflexão alinhavada nesse texto, são apresentadas também leituras feitas através das
imagens do movimento estudantil Dias de Lutas (Pedagogia-UERJ) as quais apresentam
outras facetas do de tal movimento, objetivando, com isso, apresentar que o
conhecimento se produz no mesmo não apenas na realização das grandes marchas e
protestos, mas principalmente no convívio singular, invisível e cotidiano de seus
praticantes.
Palavras-chave: Movimento Estudantil; Redes de conhecimento e subjetividade;
Imagens.
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Em um primeiro momento, esse trabalho tem como proposta estabelecer uma
reflexão que se desenvolve no encontro da perspectiva apontada por Sposito (2003) em
seu texto Uma perspectiva não escolar no estudo sociológico da escola. Nesse trabalho,
a autora problematiza o conceito de Sociologia da Educação e destaca como, durante
muito tempo, essa abordagem sociológica acabou dando ênfase apenas aos estudos no
contexto escolar.
Sposito faz um breve histórico das abordagens feitas pela Sociologia da
Educação no Brasil, mostrando que durante muito tempo nossos pesquisadores,
influenciados pelas ideias de Bourdieu e suas discussões acerca da reprodução cultural e
social do sistema de ensino, resumiram seus estudos apenas ao campo escolar.
Entretanto, com a complexificação das problematizações, esses estudos começaram
apresentar mudanças de perspectivas que provocaram a expansão desse campo
educacional. Os estudos da educação passaram, então, a não serem mais vistos apenas
como restritos à escola, sendo que o fenômeno educativo ganhou espaço de
questionamentos e de pesquisas em múltiplos contextos. Entende-se, assim, a variedade
infinita “[d]os mecanismos por meio dos quais uma sociedade transmite a seus
membros seus saberes, o saber-fazer e o saber-ser que ela estima como necessários a
sua reprodução [...]”. (DURU-BELLAT, VAN ZANTENTEN, 1992 apud SPOSITO,
2003, p. 20).
Pensando junto à citação acima, porém de forma menos determinista no que diz
respeito à reprodução da sociedade – visto não acreditar que todos esses mecanismos
apenas gerem reprodução – procuro, neste trabalho, refletir e traçar discussões sobre o
papel dos movimentos sociais, mais especificamente dos movimentos estudantis que
formam jovens que militamvi em diferentes espaços educativos. Assim, parto de
algumas possíveis interrogações: até que ponto essas práticas e experiências trabalham
segundo a ideia de reprodução? Será que podemos perceber práticas emancipatórias
nesses espaços?
Sposito (2003) aponta para o fato de que, nas pesquisas desse campo da
Sociologia, os estudos sobre a escola ainda constituem um campo importante, desde que
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estes sejam incorporados no quadro de uma maior complexidade das relações entre as
agências socializadoras (p.21). Assim, para pensar a complexidade em que está inserida
e que é a escolavii, devemos ampliar nossos olhares de análise e tentarmos enxergar mais
do que é habitual em pesquisas, como: relações ocorridas nas salas de aula; currículos
oficiais etc. Isso porque a instituição escolar é composta por diversos tipos de relações,
existindo nela transações de amizade, de inimizades, amorosas, de raiva, de desavença,
de solidariedade, ou seja, alianças, conflitos e negociações que oferecem consistência a
diferentes espaços e lugares. E estes, por sua vez, são compostos, também, por diversos
tipos de “territórios”, sejam eles físicos (pátios, refeitórios, salas de aula) ou simbólicos
(como aqueles construídos nas relações de poder entre os diversos grupos sociais
existentes na escola). Dessa forma, pensarmos o ambiente escolar a partir da noção de
múltiplas territorialidades é considerarmos as relações que o constituem enquanto um
processo sempre inacabado e sujeito tanto a invenções quanto a cristalizações.
Assim sendo, propomo-nos ao desafio de pensar uma escola viva, que demonstra
toda sua pluralidade em meio a tramas relacionais constituintes e constituídas nos seus
movimentos cotidianos. A partir, então, dessa concepção de escola enquanto dimensão
plural e multiterritorial, é que procuro estudar e tentar compreender as diferentes
possibilidades e intensificações emancipatórias de algumas relações tecidas,
principalmente as que envolvem movimentos estudantis; lembrando que muitos desses
movimentos se formam nas escolas ou em outros lugares de ensino formal, fazendo
parte do cotidiano destas.
Movimento Estudantil como cultura juvenil
Um dos primeiros teóricos a pensar uma Sociologia da Educação foi Durkheim
(1975). Ele problematizava a ação socializadora sobre os imaturos, acreditando ser a
escola o melhor espaço para os ensinos da moral, aspecto fundamental para se viver em
sociedade. Durkheim não negava a importância da família nos ensinamentos
moralizantes, entretanto, via limites à ação destas, já que relações familiares estariam
impregnadas de afetividade. Caberia à escola, considerada então como sendo um lugar
“neutro”, a formação desse indivíduo moderno e moral.
Fazendo a crítica à “ilusão pedagógica” de Durkheim, Antônio Cândido (1955)
argumenta que esse ato educativo não seria uma ação unilateral em que os alunos
(imaturos) seriam receptáculos vazios ou “tábulas rasas”. Essas relações estariam
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permeadas de conflitos entre gerações, como aqueles que observamos nos cotidianos
das escolas a partir de movimentos estudantis que contestam posturas, decisões,
políticas das gerações adultas, pessoas que seriam responsáveis por pensar e executar
ações educativas, levando aos “imaturos” uma formação moral.
A constatação de que as relações na escola não são tão estáveis e previsíveis, e
que nelas se formam grupos sociais nem sempre marcados apenas pelas relações
formais da instituição, é um dos argumentos de Sposito (2003) ao propor estudos sobre
a escola, porém numa perspectiva não escolar. Nessa perspectiva não escolar, a autora
sugere duas distinções: a primeira, a escola como unidade empírica, na qual, por si só,
torna-se ela objeto de pesquisa; a segunda, a categoria analítica pela qual se toma a
escola, levando-se em conta todas as relações e não apenas aquelas ligadas à cultura
escolar. Ou seja:
A relevância analítica da instituição escolar não implica necessariamente o
seu estudo empírico, sendo esse o primeiro aspecto da via não escolar no
estudo sociológico da escola. O segundo reside na ideia de que, mesmo
considerando-se a escola como unidade empírica de investigação, é preciso
reconhecer que elementos não escolares penetram, conformam e são criados
no interior da instituição e merecem, por sua vez, também ser investigados
(SPOSITO, 2003, p. 25).
Esses elementos não escolares não apenas penetram nas escolas, mas fazem
parte destas e as constituem enquanto redes relacionais. Por isso, precisam ser estudados
para que assim possamos abordar os espaços escolares numa dimensão complexa. É o
que os pesquisadores que trabalham na perspectiva de pesquisas nos/dos/com os
cotidianos chamariam de pensar dentrofora da escola, sendo que a junção desses termos
se faz justamente na tentativa de superação da dicotomia que se coloca entre a cultura
escolar e a não escolar, por não podemos pensar a escola de forma abstrata. E, apesar de
ter regras específicas, a escola é composta por pessoas que trazem consigo todas as suas
redes de conhecimentos e subjetividades (ALVES, 2008), sendo que é no encontro
dessas diferentes redes que surgem novos conhecimentos, valores e relações.
Observando as diferentes relações criadas no interior da escola, Parsons (1974
apud SPOSITO, 2003) estudou a formação de uma cultura juvenil americana que,
segundo ele, teria se disseminado na década de 1950 com a ampliação do acesso à
escola secundáriaviii. Estudando os conflitos entre os valores da instituição escolar e dos
grupos formados pelos adolescentes que a frequentam, o referido autor argumentou que:
Para alguns poucos, essa socialização da instituição fracassaria e eles
transformariam os grupos de pares em mecanismos de fomentação de
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atividades delinquentes. Mas, para a maioria, essa subcultura juvenil no
interior da escola seria eminentemente integradora, pois esses agrupamentos
forneceriam fortes mecanismos de solidariedade e de organização das
identidades, possibilitando a passagem da esfera privada da família, marcada
pelas relações pessoais, para a esfera pública de caráter anônimo e impessoal
(PARSONS, 1974 apud SPOSITO, 2003, p. 31).
Na perspectiva de aceitação de uma cultura juvenil, não podemos pensá-la de
forma única e generalizada. Torna-se necessário pensá-la de maneira que se entenda que
essas culturas são formadas por diversos grupos com características, modos de ser, ver e
sentir diferentes, sendo a escola mais um espaço de encontro e articulação dessas
culturas.
Os movimentos estudantis, como grupos organizados, compartilham valores,
conhecimentos, linguagens e práticas entre seus integrantes. É nessa partilha que os
grupos tecem suas identidades, o que também os tornam pertencentes a uma
determinada cultura. É necessário ressaltar que, sobre pertencimentos culturais, estes
precisam ser compartilhados e transmitidos por seus integrantes para que não se
extingam, ou seja, para que não sejam esquecidas suas práticas. Os jovens dos
movimentos, em formação, não serão estudantes para a vida toda, sendo esse, portanto,
o caminho mais comum de preservação da cultura.
Esses grupos, além de espaços socializadores, são também espaços de formação,
ou seja, de circulação de conhecimento e constante aprendizado. Valorizar esses
espaços como lugares de produção de conhecimento e cultura nos faz pensar sobre
forma equivocadas pelas quais costuma ser retratado o movimento estudantil. Encarar o
movimento apenas como lugar de reivindicação é resumir suas atitudes a práticas que
são publicizadas, como as passeatas, protestos, abaixo assinados. Nesta maneira de
pensar o movimento, fatos que são de extrema relevância assumem papel coadjuvante.
Pouco é mencionado sobre os múltiplos saberes que são tecidos nos cotidianos de seus
praticantes, saberes que não são ensinados em espaços de ensino formal ou de maneira
teórica, mas têm seu aprendizado constituído no fazer, no seu uso cotidiano. A
tendência é a de ver os conhecimentos científicos e escolares como legítimos e
significativos, desprezando os saberes produzidos na prática social de muitos grupos
estudantis.
Assim sendo, esses universos fomentam lugares não formais de educação e
fazem parte desses universos educativos, sendo que por educação não formal
entendemos como aquela que se aprende “no mundo da vida”, via processos de
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compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e ações coletivos
cotidianos (GOHN, 2010, p. 16). E se a educação não formal acontece por meio da
participação de pessoas em associações, fóruns, conselhos, movimentos, etc,
entendemos que participar de movimentos estudantis é uma forma de poder vivenciar a
educação não formal. Esta é, pois, uma educação que traz consigo a ideia de espaços de
compartilhamento de experiências, mas também de ato educativo com o objetivo de
vivenciar experiências que contribuam para a construção da autonomia e da criticidade
dos sujeitos, no qual cada pessoa consegue reconhecer que é responsável pelo seu
próprio processo de produção de conhecimento: condição essencial quando se pensa em
emancipação.
Nessa vertente de pensar o processo educativo como mais plural do que
meramente aquele restrito às normas escolares, Santos (2002) afirma que todas as
práticas sociais envolvem conhecimentos, e nesse sentido, são também práticas de
saber (p. 265). Entender que todos nós somos produtores de conhecimentos e que estes
fazem parte de nossas práticas sociais, sendo constituintes dos (e constituídos nos)
nossos atos cotidianos, é perceber que estamos em constante processo de aprendizagem
e que esses aprendizados se dão nos mais diferentes lugares. Assim, cada experiência
vivenciada nesses múltiplos espaços é como um dos vários fios que compõem nossas
redes de conhecimentos e significados.
Trabalhando a partir da compreensão de que há no mundo a presença de uma
diversidade de saberes e que esses apontam para outras possibilidades de ser, estar e
compreender a realidade, Santos (2002, p. 250) propõe uma ecologia dos saberes. Por
esta, a monocultura do saber é questionada, dando visibilidade e identificando outros
saberes e outros tipos de racionalidades existentes nos mais diversos contextos e
práticas sociais, que durante muito tempo foram ignorados em seu valor ou
considerados não existentes. Apoiando-se nos trabalhos de Boaventura de Sousa Santos,
Oliveira (2008) considera que:
No que se refere à monocultura do saber — que pressupõe a ciência moderna
e a alta cultura como critérios únicos de verdade, presidida, portanto, pela
lógica do saber formal, que produz a ignorância como forma de nãoexistência —, a superação estaria no desenvolvimento de uma ecologia de
saberes pela transformação da ignorância em saber aplicado (p.74).
A partir da perspectiva apontada acima, os saberes e conhecimentos não formais
não são encarados como alternativos ou complementares, já que isto carregaria a
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conotação de subalternidade, de hierarquia e de dependência entre saberes e
conhecimentos. Estamos em busca de possibilidades de diálogo entre os mais diferentes
saberes a fim de que, mesmo considerados diferentes, tenham espaço de expressão e de
credibilidade, não sendo passivamente submetidos a discursos e práticas hegemônicas
de saber que os deslegitimam e assim os invisibilizam, incluindo-os, desse modo, num
status marginal. Confrontar esses mecanismos que produzem os saberes não existentes
implica transformar as chamadas “ignorâncias” em saberes aplicados.
Sendo, portanto, a participação no movimento estudantil uma prática social,
ratifico que esta está permeada por muitos saberes e conhecimentos que, muitas vezes,
quando confrontados com os conhecimentos aprendidos no sistema formal de ensino,
são vistos de maneira inferior ou mesmo não reconhecidos como conhecimento. Assim,
não é incomum, no trato cotidiano de diversas escolas, ocorrer a produção de discursos
que sustentam que a prática e a participação em movimentos estudantis nada mais é do
que gastar tempo em uma ação vazia, o que contribui para a desvalorização social dos
grupos estudantis e de seus praticantes. Essa ideia se vincula à que considera que o
tempo investido nessas práticas poderia ser destinado a um lugar de produção de
conhecimento formal, o que reitera o pensamento social de que essa última instância –
especialmente reguladora e supostamente preparadora para o futuro e o progresso – tem
mais valor social.
Retomando Santos (2007), a partir das considerações previamente tecidas, temos
que este sustenta a ideia de que no projeto de modernidade há dois modelos de
conhecimento: o conhecimento emancipação e o conhecimento regulação, e que estes
deveriam se articular de forma equilibrada. Entretanto, afirma o autor, o conhecimentoregulação (aquele relacionado ao estabelecimento de um controle, de um domínio e ou
de uma disciplina) acabou se sobrepondo e até mesmo ressignificando o próprio sentido
do conhecimento-emancipação (o qual remete à abertura de novos caminhos, a
implementação de um movimento incerto, caótico, mas também potencialmente criativo
às dinâmicas humanas). No conhecimento-emancipação, a ignorância se refere ao
colonialismo nas relações e à subalternização do outro ou do diferente, enquanto o
estado de saber diz respeito à solidariedade, a qual se compromete com o
reconhecimento da existência do outro e da multiplicidade de saberes do mundo.
O autor, então, propõe, para superar os problemas impostos pela modernidade
implementada, reavaliar o conhecimento-emancipação e conceder-lhe a primazia sobre
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o conhecimento-regulação (SANTOS, 2007, p. 79), para que, assim, a solidariedade se
torne a forma hegemônica de saber.
Com base nisso, acredito que o movimento estudantil é um importante espaço
para a experimentação desse sentimento de solidariedade, tendo em vista que o mesmo
se orienta a partir de um caráter coletivo. Desta forma destacarei imagens do cotidiano
de um movimento de estudantes que surgiu no curso de Pedagogia da UERJ campus
Maracanã. Opto por trabalhar com fotografias, já que imagens como essas são pouco
divulgadas quando pensamos em movimentos estudantis. Parto dessa consideração
porque percebo que as imagens vinculadas da tais movimentos costumam se limitar
apenas aos grandes atos, como passeatas ou mobilizações. Entretanto, pouco se divulga
sobre imagens anteriores a esses momentos: reuniões, momentos de encontro, de
trabalho, de trocas de experiências e de ensinoaprendizagemix. Assim, apresento
registros fotográficos que indicam esses movimentos não só como um espaçotempo de
reivindicação, mas também como lugar de formação.
As outras imagens do Movimento Estudantil
Ilustração 1: Reunião movimento Dias de Luta
Esta foto apresentada foi tirada em uma das reuniões do movimento Dias de
Luta, um grupo que surgiu no curso de Pedagogia da UERJ/Maracanã, primeiramente
com o intuito de disputar eleições para a direção do Centro Acadêmico (CA) do curso.
Entretanto, só após o processo eleitoral e a perda das eleições para o CA que aquele
grupo começou a se nomear como movimento.
Considero essa foto muito significativa, pois mostra outro lado do movimento
estudantil, do qual nosso imaginário fica distanciado: os momentos de reuniões e
conversas, ou seja, momentos de encontros. Encontros não só de pessoas que optam por
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formar uma dinâmica coletiva em busca de um objetivo comum mas, também, encontro
de amigos/colegas/ conhecidos que, da mesma forma que se organizam para
trabalharem juntos, dão risadas, trocam ideias, fazem confidências, partilham
experiências e saberes.
José de Sousa Martins (2008), quando formula uma Sociologia da Fotografia e
da Imagem, mostra que as imagens têm elementos que ajudam a decodificar e revelar
dimensões sociológicas e antropológicas do que foi fotografado, seja por meio do
simbólico do vestuário ou da circunstância em que foi tirada a fotografia. Apesar de
essa imagem não ter sido tirada com a intenção de propiciar análises antropológicas,
apresenta-nos indícios que ajudam a pensar esse grupo e, de certa maneira, até mesmo o
movimento estudantil, de forma mais complexa, onde entram em cena tanto questões
políticas, singularidades cotidianas quanto também intensidades afetivas as mais
diversas.
É comum, no interior de movimentos estudantis, que o primeiro contato e
experiência de seus praticantes com aquela dinâmica discente, seja realizado por meio
de amizades existentes. Muitas dinâmicas grupais estudantis surgem assim: grupos de
amigos que se conhecem e que buscam alcançar objetivos comuns se organizam e se
lançam como um movimento. Esse foi o caso do movimento retratado na imagem
abaixo.
Ilustração 2: Reunião movimento Dias de Luta
A imagem apresentada contém elementos importantes que, na perspectiva
daquele grupo estudantil que compôs o movimento Dias de Luta, demonstram ideias e
práticas que o influenciavam. Quando, por exemplo, nos detemos sobre a referida
imagem, reparamos que todos os presentes estão com os braços esquerdos levantados,
sendo que alguns seguram lápis ou canetas. O intuito era mostrar que o grupo tem como
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orientação política e ideais sociais denominados de pensamentos de esquerda, enquanto
os lápis e canetas simbolizariam a educação, já que o movimento era formado por
estudantes de pedagogia — futuros professores.
Outros momentos que fazem parte do cotidiano do movimento estudantil como um todo
são os eventos e encontros produzidos pelos praticantes militantes junto ao próprio
público dos estudantes. Esses são momentos de reflexão, discussão e elaboração de
problemáticas inerentes aos contextos vividos nas universidades é comum vermos
estudantes de diversos cursos organizando eventos desse tipo, sejam a nível regional,
estadual ou mesmo nacional. E esses eventos, em maioria, são “puxados” pelos Centros
Acadêmicos das universidades, entretanto, há uma forte participação de outros
movimentos organizados (como o Movimento dos Sem Terra, Movimento dos
Atingidos por Barragens), que veem nesses eventos um importante espaço de disputa
política. Assim, nesses encontros estudantis, encontramos um público heterogêneo e de
interesses diversos, formado tanto por muitos já envolvidos com algum tipo de
movimento social ou de luta específica (e que enxergam esses encontros como
importante luta política) quanto por outros tantos que muitas vezes participam desses
eventos com o único intuito de vivenciarem momentos de descontração ou de mero
encontro social. Tal diversidade de interesses pode ser acompanhada, por exemplo, na
imagem abaixo:
Ilustração 3 - Encontro Fluminense de Estudantes de Pedagogia (EFEPE/2007)
Essa foto, tirada durante o Encontro Fluminense de Estudantes de Pedagogia
(EFEPE), retrata um evento com o objetivo de reunir estudantes de Pedagogia de todas
as universidades do estado do Rio de Janeiro. Organizado pelos CAs de Pedagogia das
quatro maiores universidades públicas do estado –Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ), Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ) e Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio) – o
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evento ocorreu nas dependências da Universidade Federal do Rio de Janeiro, no ano de
2007.
Num primeiro momento, se olharmos rapidamente para imagem citada, vemos
apenas pessoas, nesse caso estudantes, atentos ao que parece ser uma palestra. Mas onde
estaria o diferente, a partir dessa imagem, o potencial para refletirmos e
problematizarmos sobre a diversidade de interesses e motivações no cotidiano do
movimento estudantil? Se direcionarmos um olhar atento, veremos que, enquanto
muitos prestam atenção e alguns fazem anotações referentes àquele encontro, um dos
participantes está dormindo na fileira em primeiro plano.
Em entrevista com o estudante que dormia, ele relatou que compareceu ao
evento por acaso, pois estava em casa de um amigo que participaria daquele encontro e
que o convidara para ir também. Mesmo não estando mobilizado pelo objetivo de
discutir o contexto político e os rumos da organização da luta dos estudantes de
pedagogia, o estudante adormecido também ajudava a “construir” o evento, compondo
um movimento que, por natureza, é plural.
Um movimento ou coletivo só se constrói no forjar da noção de pertencimento
entre seus integrantes, e se estes se organizam para realizar tarefas deliberadas no grupo.
São essas práticas cotidianas que tocam os movimentos e, nelas, ocorrem processos de
ensinoaprendizagem. Aprendizagens que ocorrem nos afazeres cotidianos de acordo
com as demandas da própria organização política, conhecimentos que circulam (e que
não são aprendidos em livros, cartilhas ou manuais) são tecidos no dia-a-dia, nas trocas
de experiências e saberes entre seus praticantes.
E, para a continuação das mobilizações dos grupos e do próprio movimento,
torna-se importante tal dinâmica das trocas de experiências e conhecimentos, que
podem ser vistas nas atividades cotidianas quando na divisão do trabalho se opta pelas
pessoas que estão há mais tempo realizando tarefas, em relação aos mais novos. Esses
aprendizados são vistos como necessários para a manutenção das ideologias e das lutas
de um grupo, tendo em vista que as pessoas um dia se formarão em seus cursos, não
sendo estudantes a vida toda.
Refletindo sobre essa questão, apresento nova sequência de imagens:
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Ilustração 4 - Produção do jornal do Movimento
Tal sequência retrata, mais uma vez, uma reunião do movimento Dias de Luta,
com o intuito de produzir artigos para um dos jornais elaborados pelo grupo. As
imagens indicam a ocorrência de um processo coletivo; e como toda atividade grupal,
esta é também permeada por muitas discussões e negociações, o que ocupa um
importante espaçotempo de experiência em práticas democráticas, onde não é
necessariamente o consenso harmonizante que se torna o objetivo a ser atingido, uma
vez que o dissenso criativo se torna um dos elementos de maior construção do grupo em
suas diferenças e heterogeneidades. Assim, os movimentos estudantis se sustentam
tanto em suas pautas comuns, quanto também em sua diversidade e lances criativos para
produzir espaços de convívio onde o diverso e o singular ganham consistência e
convívio com propostas de lutas coletivas as mais variadas.
Considerações finais
No campo das pesquisas científicas em educação ainda existem fortes correntes
que acreditam que, para o entendimento de um determinado objeto, precisamos recortálo, apartando-o do meio em que está inserido para o analisarmos profundamente.
Entretanto, o que se pretendeu com esse trabalho foi construir uma aproximação de um
movimento estudantil, entendendo as complexas redes na quais está inserido. Entendo
que movimentos como esse têm influência e influenciam, do mesmo modo, o cotidiano
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das escolas e de universidades. Por isso, os estudos sobre escola ou lugares formais de
ensino que transcendem relações marcadas pela cultura escolar não são menosprezados,
mas não podem se tornar a única maneira de pesquisar e entender a educação brasileira.
Aprendemos com Santos (2007) que, para superamos a monocultura de saberes,
é preciso buscar uma ecologia dos saberes, na qual as relações entre os diferentes
conhecimentos se tornem mais horizontais e equilibradas para que, assim, consigamos
alcançar um conhecimento mais solidário. Acredito que os movimentos sociais, entre
eles o movimento estudantil, constituem importantes espaços para a experimentação
desse conhecimento mais emancipador, já que esse trabalha na perspectiva de
comunidade. Entretanto, o caráter crítico sobre os movimentos é tarefa cotidiana tanto
daqueles que são estudiosos de tais dinâmicas, quanto também daqueles que fazem parte
diretamente de tais movimentos, desvelando, pela investigação, as formas de fazer
política e os jogos de poder que organizam tais construções grupais. E mesmo levando
em consideração e sendo crítica ao caráter reprodutor e estagnado de algumas correntes
do movimento estudantil, ainda assim acredito que esse é, de fato, um lugar de
experimentação da solidariedade.
Referências
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