teóricos - Oeducador

Kilpatrick
Modernização dos métodos de ensino, desempenho ruim em avaliações de Matemática e uso da
calculadora na sala de aula. Essas questões preocupam não só professores brasileiros mas
também os de países desenvolvidos, como os Estados Unidos. Jeremy Kilpatrick é um deles.
Docente do Instituto de Educação em Matemática da Universidade da Geórgia, ele faz parte da
Academia Nacional de Educação dos EUA e do grupo responsável pelo Education Policy White
Papers, um relatório de recomendações em políticas educacionais. O estudo, que tem como
destinatário o governo norte-americano, traz artigos elaborados por educadores com base nas
pesquisas mais recentes com a missão de ajudar a entender quais os problemas atuais do
sistema de ensino daquele país, apresentando sugestões para resolvê-los.
Kilpatrick afirma que quem leciona Matemática muitas vezes não conhece a matéria a fundo e,
consequentemente, não consegue ensiná-la. "Para melhorar o quadro, não é necessário investir
mais recursos, mas aprimorar os programas de formação", diz. Pesquisas no ensino da
disciplina mostram que quem é bem qualificado sabe, por exemplo, como usar o computador
como aliado na sala de aula, auxiliando os alunos a desenvolver o raciocínio. Em dezembro de
2008, a convite da Escola de Altos Estudos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior e da Uniban Brasil, Kilpatrick esteve em São Paulo para ministrar o curso
Tendências em Educação Matemática e concedeu a seguinte entrevista a NOVA ESCOLA.
DEWEY
A ideia básica do pensamento de John Dewey sobre a educação está centrada no
desenvolvimento da capacidade de raciocínio e espírito crítico do aluno. Embora suas
idéias tenham sido muito populares durante sua vida e postumamente, sua adequação à
prática sempre foi problemática. Seus escritos são de difícil leitura: ele tem uma
tendência para utilizar termos novos, e frases complexas fazem com que seu
pensamento seja extremamente mal entendido, forçando reinterpretações dos textos.
Apesar de permanecer como um dos intelectuais norte-americanos mais conhecidos, o
público não conhece o seu pensamento. Muitos que pensavam seguir uma linha
deweyana, estavam, na verdade, muito longe disto. O próprio Dewey tentou frear alguns
entusiastas, sem muito sucesso.
Ao mesmo tempo, outras idéias e propostas de Educação Progressiva foram surgindo,
boa parte delas influenciada por Dewey, embora não necessariamente derivadas das
suas teorias. Entre essas ideias, algumas tornaram-se igualmente populares, umas mais
ou menos aplicáveis na prática e outras contraditórias, como registram historiadores, a
exemplo de Herbert Kliebard.
Frequentemente diz-se que a Educação Progressiva fracassou, mas isto depende do que
as pessoas entendem por "evolução" e "fracasso". Muitas formas de educação
progressiva tiveram sucesso e transformaram a paisagem educacional. A quase
onipresença dos serviços de orientação ou aconselhamento, para citar-se um exemplo, é
fruto das idéias progressivas. Derivações radicais do progressivismo educacional quase
nunca foram testadas, e quando o foram não tiveram vida longa.
Nome completo
John Dewey
Escola/Tradição: Pragmatismo
Data de
nascimento:
20 de Outubro de 1859 (153 anos)
* Local:
Burlington, Vermont
* Local:
Nova Iorque, Nova Iorque
Principais
interesses:
Filosofia da educação
Epistemologia
Jornalismo
Ética
Influenciado por: Platão · Locke · Rousseau · Kant ·
Hegel · Darwin · Peirce · James ·
Ladd · George · Ward · Wundt · Parker
BRUNER
Com este clássico sobre a educação, a favor da reforma dos currículos, o autor mostra que
os conceitos básicos da ciência e das humanidades podem ser apreendidos pelas crianças
muito pequenas.
INTRODUÇÃO.
A IMPORTANCIA DA ESTRUTURA.
DE ESTAR A CRIANÇA EM CONDIÇÃO DE APRENDER.
PENSAMENTO INTUITIVO E PENSAMENTO ANALITICO.
MOTIVAÇÕES DA APRENDIZAGEM.
RECURSOS DIDÁTICOS AUXILIARES.
Por: Marcos Fernandes Sobrinho
Esta resenha refere-se ao capítulo 05, constante da obra Teorias de Aprendizagem, intitulado A Teoria de
Ensino de Bruner, organizada pelo professor Marco Antônio Moreira, publicada em 1999, em São Paulo
(SP), pela Editora Pedagógica e Universitária.
O referido livro texto, em seu capítulo 05 aborda a teoria de Jerome Bruner (1969, 1973 e 1976),
professor de Psicologia e Diretor do Centro de Estudos Cognitivos da Universidade de Harvard e fornece
ao leitor uma visão geral e incompleta dela, bem como suas implicações ao ensino e à aprendizagem.
Bruner, considerado o mais conhecido por ter dito que "é possível ensinar qualquer assunto, de uma
maneira intelectualmente honesta, a qualquer criança em qualquer estágio de desenvolvimento" (1969,73,
76), do que por qualquer outro aspecto de sua teoria, desde que se levasse em conta as diversas
etapas do desenvolvimento intelectual. Logo, a tarefa de ensinar determinado assunto a uma
criança, é a de representar a estrutura deste em termos da visualização que a criança tem das coisas.
Aqui o que é relevante em determinada matéria a ser ensinada é sua estrutura.
Ao ensinar, Bruner destaca o processo da descoberta, através da exploração de alternativas, e
o currículo em espiral, capaz de oportunizar ao aprendiz rever os tópicos de diferentes níveis de
profundidade. Segundo Bruner, "o ambiente ou conteúdos de ensino têm que ser percebidos pelo aprendiz
em termos de problemas, relações e lacunas que ele deve preencher, a fim de que a aprendizagem seja
considerada significante e relevante.
A idéia de desenvolvimento intelectual ocupa um lugar fundamental na teoria de Bruner. O
desenvolvimento intelectual caracteriza-se:
a) Por independência crescente da resposta em relação à natureza imediata do estímulo;
b) O desenvolvimento intelectual baseia-se em absorver eventos, em um sistema de
armazenamento que corresponde ao meio ambiente;
c) O desenvolvimento intelectual é caracterizado por crescente capacidade para lidar com
alternativas simultaneamente, atender a várias seqüências ao mesmo tempo, e distribuir
tempo e atenção, de maneira apropriada, a todas essas demandas múltiplas.
Bruner distingue três modos de representação do mundo pelos quais passa o indivíduo: a
representação ativa, a representação icônica e a representação simbólica.
Tira-se desses três modos de representação que os indivíduos passam por três estágios de processamento
e representação de informações: manuseio e ação, organização perceptiva e imagens, e pela utilização de
símbolos. Segundo Bruner, não são exatamente "estágios", e sim fases internas do desenvolvimento.
O autor argumenta que:
“as teorias psicológicas de aprendizagem e desenvolvimento são descritivas, enquanto que uma temia de
ensino deve, além de levar em conta tais teorias, ser prescritiva. Deve principalmente concentrar-se em
como otimizar a aprendizagem, facilitar a transferência ou a recuperação de informações. Deve também
estabelecer regras concernentes à melhor maneira de obter conhecimentos e técnicas.”
Quatro são as características distintas e principais de uma teoria de ensino, quais sejam:
a) Deve apontar as experiências mais efetivas para implantar em um indivíduo a predisposição para a
aprendizagem;
b) Deve especificar como deve ser estruturado um conjunto de conhecimentos, para melhor ser
apreendido pelo estudante;
c) Deve citar qual a sequência mais eficiente para apresentar as matérias a serem estudadas;
d) Deve deter-se na natureza e na aplicação dos prêmios e punições, no processo dc aprendizagem e
ensino.
Bruner concentra sua atenção na predisposição para explorar alternativas. Partindo da premissa que o
estudo e a resolução de problemas baseiam-se na exploração de alternativas, propõe que a instrução
deverá facilitar e ordenar tal processo por parte do aluno.
Três são fatores envolvidos no processo de exploração de alternativas: ativação, manutenção e direção.
As instruções devem ser dadas de modo a explorar alternativas que levem à solução do problema ou à
descoberta.
Apresenta quatro razões para ensinar a estrutura de uma disciplina:
a) Entender os fundamentos torna a matéria mais compreensível.
b) A segunda razão relaciona-se com a memória humana. Uma boa teoria é veículo não apenas para a
compreensão de um fenômeno, como também para sua rememoração futura.
c) Uma compreensão de princípios e idéias fundamentais, como já se observou anteriormente, parece ser
o principal caminho para uma adequada transferência de aprendizagem.
d) Pelo reexame constante do que estiver sendo ensinado nas escolas, em seu caráter fundamental, é
possível diminuir a distância entre o conhecimento avançado e o conhecimento elementar.
A estrutura de uma matéria apresenta, segundo Bruner, três características fundamentais, todas inerentes
à habilidade do estudante para dominar o assunto:
- forma da representação utilizada
- economia
- potência efetiva
A questão da seqüência, na aprendizagem, parece ser intuitiva para grande maioria dos que lidam com o
ensino. Aqui a diferença entre Bruner e outros autores, refere-se ao fato de que ele formaliza a questão, e
a coloca em termos operacional.
Bruner não encara o reforço da mesma maneira como ele é visto numa abordagem comportamentalista.
Do ponto de vista behaviorista, o reforço tem um papel fundamental, pois o comportamento é modificado
por conseqüências recompensadoras ou punitivas. Para Skinner, por exemplo, não é a presença do
estímulo ou da resposta que leva à aprendizagem, mas sim a presença das contingências de reforço.
Bruner, por sua vez, refere-se ao reforço no sentido de que a aprendizagem depende do conhecimento de
resultados, no momento e no local em que ele pode ser utilizado para correção. A instrução aumenta a
oportunidade
do
conhecimento
corretivo.
Relacionando desenvolvimento intelectual, ensino e professor, Bruner propõe que:
"O desenvolvimento intelectual baseia-se numa interação sistemática e contingente, entre um professor e
um aluno, na qual o professor, amplamente equipado com técnicas anteriormente inventadas, ensina a
criança."
Bruner destaca também o papel da linguagem no ensino:
"O ensino é altamente facilitado por meio da linguagem que acaba sendo não apenas o meio de
comunicação, mas o instrumento que o estudante pode usar para ordenar o meio ambiente."
O texto dá ao leitor uma visão sumária do posicionamento de Bruner quanto ao desenvolvimento
intelectual e ao processo instrucional. Bruner é também um dos autores da chamada "revolução
cognitiva", se aceitarmos que a Psicologia Cognitiva "nasceu" em um encontro realizado no M.I.T., em
1956, do qual, além dele, participaram Noam Chomsky, George Miller, Herbert Simon e alguns outros
nomes muito conhecidos na área.
Aqui, o "cognitivismo de Bruner" ficou quase que restrito aos modos de representação pelos quais o
sujeito passa ao longo de seu desenvolvimento intelectual - ativo, icônico e simbólico - nos quais percebese uma clara influência piagetiana. Aliás, na prática, nos meios educacionais, Bruner é conhecido por estes
modos representacionais e por termos como currículo em espiral e aprendizagem por descoberta.
Ao adotar esta "psicologia ideal", Bruner critica sua própria visão piagetiana anterior, na qual a criança é
um construtor "solista" que constrói em níveis cada vez mais elevados de representação - e, pagando
tributo a Lev Vygotsky, reconhece que a criança raramente constrói por si só, mas sim através de uma
intencionalidade compartilhada: tudo o que "entra" na consciência é o que foi "acordado"
interpessoalmente; somente aquilo a que a criança pode assegurar "concordância compartilhada" torna-se
parte de sua representação do mundo. Sem dúvida, uma visão vygotskyana.
O texto, objeto desta resenha, embora propositalmente superficial, é importante na medida em que
possibilita ao professor, durante sua caminhada pedagógica, uma reflexão acerca desta temática, o que
nos permite recomendar sua leitura.
RESENHA
Título:
A
Teoria
de
Ensino
de
Bruner
- Identificação: A Teoria de Ensino de Bruner – Capítulo 05 do Livro de Texto Teorias de Aprendizagem.
- Referência: MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária,
1999.
PIAGET E VIGOTSKY
Do que foi visto, é possível afirmar que tanto Piaget como Vygotsky concebem a criança
como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Há,
no entanto, grandes diferenças na maneira de conceber o processo de desenvolvimento.
As principais delas, em resumo, são as seguintes:
A)
QUANTO
AO
PAPEL
DOS
FATORES
INTERNOS
E
EXTERNOS
NO
DESENVOLVIMENTO
Piaget privilegia a maturação biológica; Vygotsky, o ambiente social, Piaget, por aceitar
que os fatores internos preponderam sobre os externos, postula que o desenvolvimento
segue uma seqüência fixa e universal de estágios. Vygotsky, ao salientar o ambiente
social em que a criança nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o
desenvolvimento também variará. Neste sentido, não se pode aceitar uma visão única,
universal, de desenvolvimento humano.
B) QUANTO À CONSTRUÇÃO REAL
Piaget acredita que os conhecimentos são elaborados espontaneamente pela criança, de
acordo com o estágio de desenvolvimento em que esta se encontra. A visão particular e
peculiar (egocêntrica) que as crianças mantêm sobre o mundo vai, progressivamente,
aproximando-se da concepção dos adultos: torna-se socializada, objetiva. Vygotsky
discorda de que a construção do conhecimento proceda do individual para o social. Em
seu entender a criança já nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai formando
uma visão desse mundo através da interação com adultos ou crianças mais experientes. A
construção do real é, então, mediada pelo interpessoal antes de ser internalizada pela
criança. Desta forma, procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento.
C) QUANTO AO PAPEL DA APRENDIZAGEM
Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao desenvolvimento e tem pouco
impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza o papel da interação social. Vygotsky, ao
contrário, postula que desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam
reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento.
D) QUANTO AO PAPEL DA LINGUAGEM NO DESENVOLVIMENTO E Á RELAÇÃO
ENTRE LINGUAGEM E PENSAMENTO
Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que apenas é uma das suas
formas de expressão. A formação do pensamento depende, basicamente, da coordenação
dos esquemas sensorimotores e não da linguagem.Esta só pode ocorrer depois que a
criança já alcançou um determinado nível de habilidades mentais, subordinando-se, pois,
aos processos de pensamento. A linguagem possibilita à criança evocar um objeto ou
acontecimento ausente na comunicação de conceitos.Piaget, todavia, estabeleceu uma
clara separação entre as informações que podem ser passadas por meio da linguagem e
os processos que não parecem sofrer qualquer influência dela. Este é o caso das
operações cognitivas que não podem ser trabalhadas por meio de treinamento específico
feito com o auxílio da linguagem. Por exemplo, não se pode ensinar, apenas usando
palavras, a classificar, a seriar, a pensar com responsabilidade.
Já para Vygotsky, pensamento e linguagem são processos interdependentes, desde o
início da vida. A aquisição da linguagem pela criança modifica suas funções mentais
superiores: ela dá uma forma definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da
imaginação, o uso da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem,
diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experiência direta das crianças e
por isso adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo, reorganizando os
processos que nele estão em andamento.
Síntese das idéias da Vygotsky
Para Vygotsky, a cultura molda o psicológico, isto é, Determina a maneira de pensar.
Pessoas de diferentes culturas têm diferentes perfis psicológicos. As funções psicológicas
de uma pessoa são desenvolvidas ao longo do tempo e mediadas pelo social, através de
símbolos criados pela cultura. A linguagem representa a cultura e depende do intercâmbio
social. Os conceitos são construídos no processo histórico e o cérebro humano é resultado
da evolução. Em todas as culturas, os símbolos culturais fazem a mediação. Os conceitos
são construídos e internalizados de maneira não linear e diferente para cada pessoa.Toda
abordagem é feita de maneira de maneira holística (ampla) e o cotidiano é sempre em
movimento, em transformação. È a Dialética.A palavra é o microcosmo, o início de tudo e
tem vários significados, ou seja, é polissêmica; a mente vai sendo substituída
historicamente pala pessoa, que é sujeito do seu conhecimento.
Vygotsky desenvolveu um grande trabalho, reconhecido pelos estudiosos sobre a
formação de conceitos. Os conceitos espontâneos ou do cotidiano, também chamados de
senso comum, são aqueles que não passaram pelo crivo da ciência. Os conceitos
científicos são formais, organizados, sistematizados, testados pelos meios científicos, que
em geral são transmitidos pela escola e que aos poucos vão sendo incorporados ao senso
comum. Trabalha com a idéia de zonas de desenvolvimento. Todos temos uma zona de
desenvolvimento real, composta por conceitos que já dominamos. Vamos imaginar que
numa escala de zero a 100, estamos no 30; esta é a zona de desenvolvimento real nossa.
Para os outros 70, sendo o nosso potencial, Vygotsky chama de ZONA de
DESENVOLVIMENTO PROXIMAL. Se uma pessoa chega ao 100, a sua Zona de
Desenvolvimento Proximal será ampliada, porque estamos sempre adquirindo conceitos
novos. Estabelece três estágios na aquisição desses conceitos.O 1º é o dos Conceitos
Sincréticos, ainda psicológicos evolui em fases e a escrita acompanha. Uma criança
de,aproximadamente, três anos de idade escreve o nome da mãe ou do pai, praticando a
Escrita Indecifrável, ou seja, se o pai é alto, ela faz um risco grande, se a mãe é baixa, ela
risca algo pequeno.Aproximadamente aos 4 anos de idade, a criança entra numa nova
fase, a Escrita Pré-silábica, que pode ser Unigráfica: semelhante ao desenho anterior, mas
mais bem elaborado; Letras Inventadas: não é possível ser entendido, porque não
pertence a nenhum sistema de signo; Letras Convencionais: jogadas aleatoriamente sem
obedecer a nenhuma seqüência lógica de escrita.
No desenvolvimento, aos 4 ou 5 anos, a criança entra na fase da Escrita Silábica, quando
as letras convencionais representam sílabas, não separa vogais e consoantes, faz uma
mistura e às vezes só maiúsculas ou só minúsculas.
Com aproximadamente 5 anos, a criança entra em outra fase, a Escrita Silábica Alfabética.
Neste momento a escrita é caótica, faltam letras, mas apresenta evolução em relação à
fase anterior.
Com mais ou menos 6 anos de idade, a criança entra na fase da Escrita Alfabética: já
conhece o valor sonoro das letras, mas ainda erra.Somente com o hábito de ler e escrever
que esses erros vão sendo corrigidos.Ferreiro aconselha não corrigir a escrita da criança
durante as primeiras fases. No início, ela não tem estrutura e depois vai adquirindo aos
poucos. Nesse instante o erro deve ser trabalhado, porque a criança está adquirindo as
estruturas necessárias.
Sobre educação de adultos, considera que as fases iniciais já foram eliminadas, porque
mesmo sendo analfabeta, a pessoa conhece números e letras.
Considera a Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, a lei de equilíbrio e
desequilíbrio de Piaget e a internalização do conhecimento. Trabalha com hipóteses, no
contexto, com visão de processo, aceitando a problematização, dentro da visão Dialética
holística.
Teoria Piagetiana
A Psicologia de Piaget está fundamentada na idéia de equilibração e desequilibração.
Quando uma pessoa entra em contato com um novo conhecimento, há naquele momento
um desequilíbrio e surge a necessidade, de voltar ao equilíbrio. O processo começa com a
assimilação do elemento novo, com a incorporação às estruturas já esquematizadas,
através da interação. Há mudanças no sujeito e tem início o processo de acomodação,
que aos poucos chega à organização interna. Começa a adaptação externa do sujeito e a
internalização já aconteceu. Um novo desequilíbrio volta a acontecer e pode ser provocada
por carência, curiosidade, dúvida etc. O movimento é dialético (de movimento constante) e
o domínio afetivo acompanha sempre o cognitivo (habilidades intelectuais), no processo
endógeno.
Piaget trabalhou o desenvolvimento humano em etapas, períodos, estágios etc.
Erro na teoria Piagetiana
Se uma pessoa erra e continua errando, uma das três situações está ocorrendo:

Se a pessoa não tem estrutura suficiente para compreender determinado
conhecimento, deve-se criar um ambiente melhor de trabalho, clima, diálogo,
porque é impossível criar estruturas necessárias. EX: não se deve ensinar
conhecimentos abstratos, teorias complicadas para uma criança que ainda não
atingiu a faixa etária esperada, que se encontra no período das operações
concretas;

Se a pessoa possui estruturas em formação, o professor deve trabalhar com a
idéia de que o erro é construtivo, deve fazer a mediação, ajudando o aluno a
superar as dificuldades;

Se a pessoa possui estruturas e não aprende, os procedimentos estão errados.
O professor fará intervenção para que o aluno tome consciência do erro. Em
muitos casos quem deve mudar os seus procedimentos é o professor
Por Renata Gonçalves
TEBEROSKY E EMILIA FERREIRO - PASTA SEPARADA
O que pensou
Freinet foi adepto das pedagogias ativas e colocava o trabalho como elemento central na
organização das aprendizagens escolares. Sua pedagogia baseava-se na cooperação entre
os alunos e os educadores, e os tempos e espaços escolares deveriam ser estabelecidos
em função do interesse dos alunos.
Frase
“A democracia de amanhã se prepara na democracia da escola”;
“Se não encontrarmos respostas adequadas a todas as questões sobre educação,
continuaremos a forjar almas de escravos em nossos filhos”
O que ler
Para uma Escola do Povo, Célestin Freinet, 144 págs., Ed. Martins Fontes (1969);
Pedagogia do Bom Senso, Célestin Freinet, 164 págs., Ed. Martins Fontes – (Les dits de
Mathieu - l949),
Antes de ler Freinet leia:
Ovide Decroly
Para saber mais sobre Freinet:
Clique aqui
Em um primeiro momento, é necessário fazer
referência ao termo “Cognição”
De acordo com o dicionário online http://www.dicio.com.br/cognicao/ cognição é: s.f.
Faculdade, ato ou ação de conhecer; aquisição de um conhecimento. Refinando mais este
conceito, pode se definir cognição como: processos de pensamento para aquisição de
conhecimento.
Metacognição refere-se à conscientização dos alunos sobre seus próprios conhecimentos
e sua capacidade de compreender, controlar e manipular suas habilidades para aprender.
Processos metacognitivos são importantes não só na escola, mas ao longo da vida.
Por exemplo, é essencial que um vendedor eficaz seja uma pessoa que aprendeu a
aprender. Essa pessoa é alguém que conhece as etapas do seu processo de
aprendizagem e entende seu modo próprio de elaborar as abordagens preferidas dos
clientes. Uma pessoa que pode identificar e superar os bloqueios para a aprendizagem
pode trazer o aprendizado do trabalho para situações da sua vida fora do trabalho.
Metacognição é um campo relativamente novo, e os teóricos ainda não têm unanimidade
sobre a terminologia convencional. No entanto, a maior parte das pesquisas
metacognitivas cai dentro das seguintes categorias:
Meta-memória – Refere-se à consciência do aprendiz e o conhecimento dos seus sistemas
e estratégias próprios para usar sua memória de forma eficaz. Meta-memória inclui (a) a
consciência de estratégias diferentes de lembrança, (b) conhecimento de qual a estratégia
a utilizar para uma determinada tarefa de memória particular, e (c) o conhecimento de
como usar uma estratégia de memória dada, de forma mais eficaz.
Metacompreenção – Este termo refere-se à capacidade dos alunos para monitorar o grau
em que eles compreender as informações lhes ter sido comunicado, a reconhecer falhas
de compreender, e para empregar estratégias de reparação quando falhas são
identificadas.
Alunos com poucas habilidades de metacompreenção muitas vezes ao terminar de ler
passagens, nem mesmo sabem que não entenderam o que foi lido. Por outro lado, alunos
mais hábeis em metacompreenção irão verificar se há confusão ou inconsistência, e
realizar uma estratégia corretiva, como a releitura, relacionando diferentes partes da
passagem a outras já lidas, procurando frases ou parágrafos, tópico ou resumo,
relacionando o conhecimento prévio às informações atuais.
Auto Regulação – Este termo refere-se à capacidade dos alunos para fazer ajustes em
seus próprios processos de aprendizagem em resposta a sua percepção do seu status
atual de aprendizagem. O conceito de auto regulação se sobrepõe fortemente com os
últimos dois termos, o seu foco é sobre a capacidade dos alunos para monitorar sua
própria aprendizagem (sem estímulos externos ou persuasão) e manter as atitudes
necessárias para invocar e empregar essas estratégias.
Como a metacognição pode auxiliar no
aprendizado
Para aprender de forma mais eficaz, os alunos não devem apenas entender quais
estratégias estão disponíveis e se os efeitos dessas estratégias serão úteis, mas também
se conscientizar de que se tornou capaz de selecionar adequadamente, empregar,
monitorar e avaliar seu uso dessas estratégias.
Além de seus óbvios componentes cognitivos e afetivos, metacognição tem muitas vezes
importantes componentes de personalidade. Por exemplo, uma parte importante de
compreensão de uma tarefa de leitura é a abordagem com a atitude de que o tema que
será lido é importante e vale a pena compreender. Consciente da importância de uma
atitude positiva e, deliberadamente promover tal atitude, é um exemplo de habilidade
metacognitiva.
A metacognição tem sido descrita como uma consciência do próprio conhecimento e a
capacidade consciente para entender, controlar e manipular o próprio processo cognitivo
(de aprender). Esta definição parece não ser muito precisa. Seria mais correto dizer que as
estratégias metacognitivas são quase sempre potencialmente conscientes e
potencialmente controláveis.
Por exemplo, bons leitores automaticamente (inconscientemente) empregam estratégias
metacognitivas para centrar a sua atenção, para apreender o significado, e para fazer
ajustes quando algo dá errado. Eles não pensam antes ou o rotulam essas habilidades ao
executá-las, mas, se perguntam o que estavam fazendo para que tenham sido bem
sucedidos. Estes, normalmente podem descrever seus processos metacognitivos com
precisão.
Além disso, quando surgirem problemas mais complexos, tais como, como quando há uma
distração, quando se deparam com texto extremamente difícil ou contraditório, ou quando
eles têm que descrever para alguém a mesma habilidade, eles diminuem a velocidade
com que estão realizando a tarefa e tornam-se conscientes da sua atividade
metacognitiva.
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TecMundo » Software » Programação » O que é algoritmo?
O que é algoritmo?
O que é um algoritmo? Para que eu preciso disto?
Por Ana Paula Pereira em 12 de Maio de 2009
Um algoritmo nada mais é do que uma receita que mostra passo a passo os procedimentos
necessários para a resolução de uma tarefa. Ele não responde a pergunta “o que fazer?”, mas
sim “como fazer”. Em termos mais técnicos, um algoritmo é uma sequência lógica, finita e
definida de instruções que devem ser seguidas para resolver um problema ou executar uma
tarefa.
Dogmatismo
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
Ir para: navegação, pesquisa
A Wikipédia possui o:
Portal de Filosofia
De um modo geral, o dogmatismo é uma espécie de fundamentalismo senso comum. Os
dogmas expressam verdades talvez não certas, indubitáveis e não sujeitas a qualquer
tipo de revisão ou crítica. Deve-se ao filósofo alemão Immanuel Kant (1724 - 1804) e à
obra Crítica da Razão Pura o significado filosoficamente pejorativo do termo.
Dogmatismo é uma atitude natural e espontânea que temos desde criança com senso. É
uma tendência a crer que o mundo é do jeito que aprendemos.
O sentido filosófico do termo dogmatismo é diferente do usado para definir um termo
não pertencente a realidade. Nesta última, o dogmatismo é o conjunto de dogmas
teológicos, isto é, de expressões surgidas com pensamentos filosóficos ou pertencentes à
hierarquia mais alta da Igreja absolutamente indubitáveis.
Em contrapartida, o vocábulo dogma do grego δόγμα (dogmatikós, em grego moderno)
significou primitivamente oposição . Tratando-se assim de uma opinião centrista, isto é,
algo que se referia ao opinião em sim. Por isso, o termo dogmatismo significava
"relativo doutrina" ou "fundado em princípio".
Com o decorrer dos séculos, o dogmatismo começou a ser percebido como a posição
filosófica defendendo que as verdades absolutas existem. Os filósofos que insistiam
demasiado nos princípios metafísicos acabavam por não prestar atenção aos factos ou
argumentos que pudessem pôr em dúvida naturais em assassinos leigos esses princípios.
Esses filósofos não consagravam o principal da sua actividade à observação ou ao
exame, mas sim à afirmação. Foram por isso chamados filósofos dogmáticos, ao
contrário dos filósofos examinadores ou cépticos.
Com tudo isto, o dogmatismo pode entender-se principalmente em três sentidos:
1) Como a posição própria do realismo, ou seja, disposição ingénua que admite não só a
possibilidade de conhecer as coisas no ser verdadeiro mas também a efetividade deste
conhecimento no uso diário e direto com as coisas.
2) Como confiança absoluta num determinado órgão de conhecimento (ou suposto
conhecimento), principalmente a razão.
3) Como a completa submissão, a determinados princípios ou à autoridade que os impõe
ou revela. Em geral, é uma atitude adoptada no problema da possibilidade do
conhecimento e portanto compreende as duas primeiras acepções. Contudo, a ausência
do exame crítico revela-se também em certas formas de cepticismo e por isso diz-se que
certos cépticos são, a seu modo, dogmáticos. O dogmatismo absoluto do realismo
ingénuo não existe propriamente na filosofia, que começa sempre com a pergunta
acerca do ser verdadeiro e, portanto, procura este ser mediante um exame crítico da
aparência. Isso acontece não só no chamado dogmatismo dos primeiros pensadores
gregos, mas também no dogmatismo racionalista do século XVIII, que desemboca numa
grande confiança na razão, embora a submeta a algumas críticas.a
(cog.nis.ci.ti.vo)
CONSTRUTIVISMO
1. Que tem a habilidade de conhecer ou de descobrir (processo cognoscitivo)
2. Construtivismo é uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a
inteligência humana se desenvolve partindo do princípio de que o
desenvolvimento da inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o
indivíduo e o meio.
3. A idéia é que o homem não nasce inteligente, mas também não é passivo sob a
influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo sobre eles
para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez mais
elaborada.
4. A palavra construtivismo se refere a uma série de correntes de pensamento em
diferentes áreas do conhecimento (cada uma delas não tem necessariamente
relação com as outras):
Construtivismo é uma das correntes teóricas empenhadas em explicar como a
inteligência humana se desenvolve partindo do princípio de que o desenvolvimento da
inteligência é determinado pelas ações mútuas entre o indivíduo e o meio.
Esta concepção do conhecimento e da aprendizagem que derivam, principalmente, das
teorias da epistemologia genética de Jean Piaget e da pesquisa sócio-histórica de Lev
Vygotsky, parte da idéia de que o homem não nasce inteligente, mas também não é
passivo sob a influência do meio, isto é, ele responde aos estímulos externos agindo
sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma cada vez
mais elaborada.
Nesta concepção, o conhecimento não se traduz em atingir a verdade absoluta, em
representar o real tal como ele é, mas numa questão de adaptação (noção trazida da
biologia) do organismo a seu meio ambiente. Assim, o sujeito do conhecimento está o
tempo todo modelando suas ações e operações conceituais com base nas suas
experiências. O próprio mundo sensorial com que se depara é um resultado das relações
que se mantém com este meio, de atividade perceptiva para com ele, e não um meio que
existe independetemente.
Na aquisição de novos conhecimentos o ser humano, segundo Piaget, adota dois
procedimentos: a assimilação e a acomodação. Estes dois processos buscam restabelecer
um equilíbrio mental perturbado pelo contato com um dado incompatível com aquilo
que se conhece até então (princípio de equilibração). No primeiro caso aquilo com que
se entra em contato é assimilado por um esquema já existente que então se amplia, no
segundo, o dado novo é incompatível com os esquemas já formulados e então se cria
um novo esquema acomodando este novo conhecimento. Este novo esquema será então
ampliado na medida em que o indivíduo estabelecer relações com seu meio.
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) (зона ближайшего развития), é um
conceito elaborado por Vygotsky, e define a distância entre o nível de desenvolvimento
real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem ajuda, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através de resolução de um problema sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com outro companheiro. Quer dizer, é a
série de informações que a pessoa tem a potencialidade de aprender mas ainda não
completou o processo, conhecimentos fora de seu alcance atual, mas potencialmente
atingíveis.
Esta ideia aproxima-se à de Jim Cummins, de informação mais um (ou i + 1), que
afirma que o indivíduo não pode construir conhecimento novo sem uma estrutura, um
fundamento, de aprendizagem prévia. Lev Vygotsky diz que o indivíduo não pode
transpor um expediente de aprendizagem sem algum conhecimento anterior
cognitivamente relacionado, a fim de conectar e suportar a nova informação.
Os níveis de desenvolvimento
Vygotsky descreve dois níveis de desenvolvimento, denominados desenvolvimento
real e desenvolvimento potencial. O desenvolvimento real é aquele que já foi
consolidado pelo indivíduo, de forma a torná-lo capaz de resolver situações utilizando
seu conhecimento de forma autônoma. O nível de desenvolvimento real é dinâmico,
aumenta dialeticamente com os movimentos do processo de aprendizagem. O
desenvolvimento potencial é determinado pelas habilidades que o indivíduo já
construiu, porém encontram-se em processo. Isto significa que a dialética da
aprendizagem que gerou o desenvolvimento real, gerou também habilidades que se
encontram em um nível menos elaborado que o já consolidado. Desta forma, o
desenvolvimento potencial é aquele que o sujeito poderá construir.
[editar] A zona de desenvolvimento proximal
A ZDP muitas vezes é tomada como um dos níveis de desenvolvimento, porém, trata-se
precisamente do campo intermediário do processo. Sendo o desenvolvimento potencial
uma incógnita, já que não foi ainda atingido, Vygotsky postula sua identificação através
do entendimento da ZDP. Tomando como premissa o desenvolvimento real como
aquilo que o sujeito consolidou de forma autônoma, o potencial pode ser inferido com
base no que o indivíduo consegue resolver com ajuda. Assim, a zona proximal fornece
os indícios do potencial, permitindo que os processos educativos atuem de forma
sistemática e individualizada.
[editar] Analisando o conceito de ZDP
Palincsar (1998), um estudante que fez trabalho considerável, casando a ZDP com o
constructo de "scaffolding", afirma que "… [a ZDP] é talvez um dos mais usados e
menos compreendidos constructos que aparecem na literatura educacional
contemporânea" (Palincsar, 1998, pág. 370). Entre os principais motivos para essa
afirmação está o fato das pessoas terem retirado a ZDP de sua estrutura teórica original
(passando a ser usada mais como ferramenta explanatória - desconsiderado o seu poder
descritivo), e a interpretação literal da ideia de capacidade, através da qual as pessoas
tendem a criar espaços, para a performance assistida, ao invés de olhar para a gama de
possibilidades de artefatos culturais (inclusive elementos da própria tarefa), que estão
presentes na aprendendizagem, e que mediam a aprendizagem na ZDP (Palincsar,
1998).
Segundo Chaiklin, a interpretação comum da ZDP (Chaiklin, 2003, pág. 41)
compreende três suposições: suposição de generalidade - por meio da qual se assume a
aplicabilidade universal da ZDP; suposição de ajuda – semelhante ao argumento de
Palincsar sobre a ZDP ter sido realinhada para assumir que a aprendizagem requer a
intervenção de um especialista; e suposição potencial – por meio da qual a ZDP é vista
como um tipo de propriedade natural do estudante, que permite a melhor aprendizagem
com menor dificuldade.
Chaiklin (2003) critica a interpretação comum em três fundamentos. Primeiro, a ZDP
deve estar relacionada ao desenvolvimento global ao longo do tempo, ao invés de tratar
da aprendizagem de qualquer habilidade específica; segundo, é fato aceite que uma
criança pode fazer mais se houver a direção e colaboração de uma pessoa mais capaz. O
que muitos pesquisadores evitam é entender o significado da assistência provida, em
relação à aprendizagem de habilidades e o desenvolvimento global do estudante.
Finalmente, o potencial de um estudante não é propriedade de uma criança (como em
"nesta fase ela está em sua Zona de Desenvolvimento Proximal"), pelo contrário, a ZDP
é uma indicação de presença de imaturidade, ou do processo de amadurecimento, como
se queira, funções psicológicas que podem ser um trampolim para intervenções
significantes.
Chaiklin (2003) conclui seu ensaio com vários assuntos para discussão futura (inclusive
as relações entre a ZPD e o "scaffolding"), e nos estimula a revisar o constructo teórico
original em seu contexto histórico e cultural, antes de afastá-lo das intenções originais
de Vigotski.
(a) Vigotski estava tentando levantar uma série de temas que não foram adequadamente
confrontadas na literatura contemporânea que recorre a este conceito;
(b) muitas das "resoluções" ou "desenvolvimentos novos" que diversos autores
propuseram parecem ser uma diluição destes assuntos teóricos gerais, em lugar de uma
clarificação ou aprofundamento; e
(c) muitos dos argumentos, críticas e preocupações que foram levantados estão
explicitamente errados ou não apontaram para a perspectiva teórica de Vygotsky.
Pessoas que querem usar a zona de conceito de desenvolvimento de proximal devem, no
mínimo, tentar entender os problemas teóricos e conceituais particulares a que Vygotsky
tentava se referir quando formulou este conceito. (Chaiklin, 2003, pág. 59).