Inclusão e a proposta pedagógica da escola

Inclusão e a proposta pedagógica da escola - Sala do Educador 15º Encontro 27/08/2014
Projetos Pedagógicos
''As escolas têm que esquecer a ideia de que o aluno tem que se adaptar a ela. Pelo contrário, elas devem tornar-se o
meio mais favorável para o aluno, dando-lhe recursos para enfrentar desafios''. (Cláudia Werneck)
Muito se tem falado, refletido e discutido sobre inclusão escolar. Devido à falta de uma proposta pedagógica, o que
ocorre nas escolas públicas, até o momento, é a integração escolar e não a tão esperada inclusão.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, nº 9.394/96) prevê no artigo 12, inciso I que ''os
estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de
elaborar e executar sua proposta pedagógica''. Isso significa que a escola tem autoridade para elaborar a sua
intencionalidade educativa e fazê-la realizar num determinado espaço de tempo. Sendo assim, no que se refere à
inclusão, a escola deve elaborar sua proposta pedagógica de forma a atender o aluno com necessidades educativas
especiais dentro dos critérios de crescimento intelectual, social e humano.
A escola inclusiva
A escola inclusiva deve ser a solução para as pessoas com necessidades educativas especiais, uma vez que é a escola a
responsável por formar o cidadão ''e a ele deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de
conhecimentos'' (Declaração de Salamanca, 1994). Portanto a proposta pedagógica precisa buscar alternativas que
possibilitem preparar estas pessoas para exercer sua cidadania com dignidade, bem como ''sua inserção no mercado de
trabalho'' (art. 2º - LDBEN).
Uma escola inclusiva deve ser o protótipo da escola de qualidade. E, como afirma a educadora Guiomar Namo de
Mello, ''escola de qualidade é aquela na qual todos entram e todos aprendem''.
A pesquisadora Maria Teresa Mantoan explica que ''uma escola inclusiva propõe um modo de organização do sistema
que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades''. Eugênia Fávero,
mãe de criança portadora de necessidades especiais, desabafa: ''Pude constatar que a maioria das escolas regulares
recusa-se a receber crianças que não se encaixam no seu critério de normalidade''.
De acordo com o professor Peter Mittler, os elementos essenciais da inclusão são assim definidos: todas as crianças
frequentam a escola de sua vizinhança; todos os professores aceitam a responsabilidade por todos os alunos; as escolas
repensam seus valores.
O mesmo autor ainda explica como implementar o currículo da escola inclusiva: professores apoiam professores; pais
apoiam professores; comunidade apóia professores e seus alunos; alunos apoiam alunos; professores recebem apoio
técnico; professores e coordenações recebem capacitação.
Para concluir
A escola inclusiva tem por fim promover o acesso, a permanência e o sucesso dos alunos com necessidades educativas
especiais, na rede regular de ensino, de forma real, já que existem tantas possibilidades de fazê-lo.
Inclusão implica mudança, tanto no sistema quanto na escola. Nesta, começa-se pela parte física e continua-se até o
currículo, que deve ser reestruturado, adaptado, readaptado (em todos os seus aspectos), transformado: acessível ao
portador de necessidades educativas especiais.
Para isso é preciso que os sistemas de ensino criem estruturas e programas de apoio aos professores na capacitação e
remuneração adequada, e também possibilitem às escolas instrumentalização e espaços adequados que possam
estimular o aprendizado dos alunos com necessidades educativas especiais.
A escola, a partir da sua proposta pedagógica, pode efetuar mudanças radicais em toda a sua estrutura educacional.
Para que a educação inclusiva seja realmente efetiva e eficaz, o que se propõe é que se cumpram as leis.
Finalizo com as palavras da jornalista e escritora Cláudia Werneck: ''A escola é o começo de tudo. Se ela não alterar
seus princípios, adeus sociedade inclusiva''.
Vanildes Menezes Oliveiraprofessora e pedagoga, mestranda em Ciências da Educação, Unaí,
[email protected]
Projeto Pedagógico publicado na edição nº 375, jornal Mundo Jovem, abril de 2007, página 19.
Sala do Educador 15º Encontro 27/08/2014
Os desafios da inclusão escolar no Século XXI
19/03/2013
Nas últimas décadas do século XX, o direito de todos à educação foi debatido de uma forma mais integral que nos
anos anteriores.
Tereza Cristina Rodrigues Villela, Silvia Carla Lopes e Elaine Maria Bessa Rebello Guerreiro
A necessidade de constituir uma escola em que a prática pedagógica seja estruturada de modo a contemplar as
necessidades de todos, de forma igualitária, foi discutida e assumida a partir de documentos legais nacionais e
internacionais, como a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), a Declaração Mundial Sobre Educação para
Todos (UNESCO, 1990), a Declaração de Salamanca (Espanha, 1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (BRASIL, 1996). No início deste século, há um incremento da legislação que contempla a pessoa com
deficiência, como a Convenção da Guatemala ( 2001), a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência,
ratificada e incorporada a Constituição como Decreto Legislativo nº 186/2008 (BRASIL, 2008) entre outros
dispositivos legais.
A inclusão de estudantes com deficiência no sistema regular de ensino está baseada nessa perspectiva de educação
para todos, pois, ao serem feitas adaptações pedagógicas para um aluno que tenha algum tipo de deficiência, leva-se
em conta distintas formas de aprender e de ensinar. Pensando em como realizar da melhor maneira as práticas
inclusivas para essas pessoas, de forma a desenvolver suas potencialidades, busca-se também a qualidade do ensino
para todos os estudantes, independentemente de terem ou não deficiência. O uso de estratégias de ensino adequadas a
diferentes tipos de necessidades específicas de aprendizagem só vem a contribuir para o desenvolvimento de todos os
estudantes envolvidos no processo, ou seja, indivíduos com diferentes deficiências ou necessidades educacionais
específicas, de diferentes origens socioeconômicas e contextos culturais distintos, com habilidades igualmente
distintas entre si, poderão beneficiar-se de estratégias didático-metodológicas heterogêneas; afinal, em uma escola c da
vez mais plural e democrática, não se pode supor que exista uma única forma de ensinar e aprender.
Assim, o objetivo desse artigo é apresentar a visão de diferentes autores sobre Educação Especial, a inclusão escolar e
as formas de trabalhar em parceria com diversos atores. Existe muito a ser feito e é na prática, no fazer cotidiano do
professor, tanto do ensino regular quanto do ensino especial que se dão os avanços rumo à educação para todos.
Benefícios de um Ambiente Inclusivo e suas Dificuldades.
Para Staimback e Staimback (1999), o educador pode desempenhar um importante papel na percepção dos alunos de
que esses têm potencialidades e limitações diferentes. Sugerem propostas de atividades em que os alunos sejam
estimulados sobre suas habilidades e identificadas suas limitações.
De acordo com os dois autores:
Gerando respostas dessa maneira, os alunos e o professor podem ver que todos têm aptidões e habilidades e que todos
precisam de ajuda em algumas áreas. Karen pode ser ótima em leitura, mas pode precisar de ajuda nas brincadeiras no
playground. Carmen pode ter dificuldade em matemática, mas é ótima para lembrar-se de coisas e organizar pessoas e
atividades. As salas de aula podem tornar-se comunidades de apoio mútuo se os professores promoverem o respeito
pelas diferenças e proporcionarem oportunidades diversificadas para os alunos enxergarem uns aos outros de muitas
maneiras. (STAIMBACK; STAIMBACK, 1999, p. 299).
Dessa forma, o benefício da permanência dos estudantes com deficiência nas classes do ensino regular se estende a
todos. Através da convivência com alunos com diferentes potencialidades e limitações, os estudantes têm
oportunidade de aprender mais coisas do que o currículo formal pode ensinar.
Segundo O’Brien (1992, 1993, 1994, apud STAIMBACK; STAIMBACK, 1999, p. 53):
Entre os benefícios que os alunos das escolas inclusivas, desde a educação infantil até o ensino médio, comumente
relatam estão a descoberta de pontos em comum com pessoas que superficialmente parecem e agem de maneira muito
diferente; ter orgulho em ajudar alguém a conseguir ganhos importantes, aparentemente impossíveis; ter oportunidade
de cuidar de outras pessoas; agir consistentemente baseados em valores importantes, como a promoção da igualdade, a
superação da segregação ou a defesa de alguém que é tratado injustamente; desenvolver habilidades cooperativas na
resolução dos problemas, na comunicação, na instrução e na prestação de ajuda pessoal; aprender diretamente sobre
coisas difíceis, incluindo a superação do medo das diferenças; resolver problemas de relacionamento ocorridos em
aula; lidar com comportamento difícil, violento ou auto destruidor; lidar com os efeitos de questões familiares no
coleguismo; enfrentar e apoiar um no outro durante enfermidades graves ou morte de alguém de sua própria idade.
Para Staimback e Staimback (1999), as amizades conquistadas pelos alunos em um ambiente inclusivo podem auxiliálos a se sentirem realmente membros de suas comunidades e a terem oportunidade de aprender o respeito, o interesse e
o apoio mútuo em uma sociedade inclusiva, ao mesmo tempo em que aprendem habilidades acadêmicas. Assim, para
os autores, a possibilidade de os alunos experienciarem e compreenderem a diversidade de uma comunidade propicia a
construção de comunidades seguras e protetoras que evitam a exclusão pelo isolamento de indivíduos ou grupos.
Mas o fato é que muitas vezes os profissionais envolvidos com a educação têm se mostrado apáticos diante da
estrutura educacional existente no país, e resistem a mudar o seu jeito de trabalhar, não vendo saída para alterar sua
prática pedagógica cotidiana. Acrescente-se a isso o fato das classes serem muito numerosas, por vezes com mais de
quarenta alunos, piorando a situação.
A inclusão não é uma tarefa fácil, mas é, sem dúvida, possível. E se a realidade enfrentada é difícil, faz-se necessário
buscar formas para mudá-la: salas lotadas; alunos indisciplinados; quadro negro e giz na maioria das escolas, enquanto
existem novas tecnologias que muitas vezes não são disponibilizadas para uso, por medo de que os alunos quebrem,
ficando, por isso, "bem guardadas" e trancadas; esses são alguns dos entraves. Isso, quando existe mobiliário e
ambiente adequados para que os alunos estudem.
Mas qual é a escola desejada? Se o que se quer é uma escola democrática, na qual os direitos de todos sejam
respeitados, é preciso refletir muito acerca deste assunto, já que é a partir da reflexão e da observação que se constrói a
ação pedagógica.
Sem dúvida, esse é o primeiro passo para uma efetiva inclusão. Entretanto, não se pode ser simplista a ponto de
acreditar que seja o único. Hoje existe uma excessiva teorização da prática pedagógica. É comum que seja dito muito
do que é preciso fazer, sem que sejam apontados caminhos para essas ações.
Novos Desafios para o Educador.
Perrenoud (1993) explicita que há necessidade de reformulações na formação inicial do professor de ensino básico.
Ele aponta para uma grande dose de idealismo nestes cursos e para o fato de que grande parte do que se aprende não é
possível ser aplicado na prática, visto que muitos formadores desconhecem a realidade da sala de aula, das escolas e
do sistema educacional. Porém não existem receitas acabadas, mesmo porque cada educando é único, assim como são
únicas as diferentes situações de aprendizagem.
Assim, Mazzotta (2003) atenta para a necessidade de não serem feitas generalizações quanto às necessidades especiais
de alunos com deficiência, pois todo aluno e toda escola são especiais em sua singularidade. Por isso, somente nas
situações concretas em que se encontram os alunos nas escolas pode-se interpretar as necessidades educacionais
escolares como comuns ou especiais.
Dessa forma, a educação toma como base a diversidade como uma característica intrínseca ao ser humano e é nesse
contexto, como afirma Santos (2003), que há a necessidade de formar cidadãos responsáveis - que se deve instruí-los e
propiciar educação para todos. Assim, para Ferreira (2006), o educador deve, além de proporcionar o acesso à
educação desses estudantes, combater barreiras que possam provocar a exclusão educacional destes.
No mesmo sentido, Carvalho (1997) ressalta que, embora tenham ocorrido avanços no que diz respeito à remoção de
barreiras arquitetônicas nas escolas, muitas vezes os alunos estão no mesmo espaço físico que os demais, sem
participar efetivamente das atividades escolares e verdadeiramente incluídos na aprendizagem, acrescentando que,
para que a inclusão realmente ocorra, a prática pedagógica precisa ser mudada.
Faltam a muitos dos professores informações sobre estratégias que deram certo; não para que sejam feitas cópias, mas
que sejam tomadas como ponto de partida para que outras sejam pensadas, tendo em vista o conhecimento sobre o que
está sendo feito e que pode funcionar. Para isso, é fundamental que sejam conhecidos os processos da aprendizagem,
assim como aspectos relativos às diferentes etapas do desenvolvimento humano e, nesse sentido, faz-se necessária a
formação continuada do educador, constituindo-se cada vez mais como pesquisador de sua própria prática pedagógica.
Para Perrenoud (1999, p. 2):
Quase que a totalidade das ações humanas exige algum tipo de conhecimento, às vezes superficial, outras vezes
aprofundado, oriundo da experiência pessoal, do senso comum, da cultura partilhada em um círculo de especialistas ou
da pesquisa tecnológica ou científica. Quanto mais complexas, abstratas, mediatizadas por tecnologias, apoiadas e
modelos sistêmicos da realidade forem consideradas as ações, mais conhecimentos aprofundados, avançados,
organizados e confiáveis, elas exigem.
Corroborando essa afirmação de Perrenoud, Ferreira (2006, p. 3-4) afirma que:
A construção de escolas de qualidade e inclusivas para todos deve, dessa forma, necessariamente envolver o
desenvolvimento de políticas escolares de desenvolvimento profissional docente com vistas a prepará-los
pedagogicamente para trabalhar com a pluralidade sócio-cognitiva e experiencial dos estudantes por meio de
enriquecer [sic] conteúdos curriculares que promovam a igualdade, a convivência pacífica, a aprendizagem mútua, a
tolerância e a justiça social.
Assim, faz-se importante que as formas de preconceito sejam combatidas para além do discurso, através de ações
efetivas.
Dessa forma, para Ferreira (2006, p. 6):
O processo de mudança da pedagogia tradicional (leitura, cópia, exercícios no caderno ou livro, etc.) para uma
pedagogia inclusiva, pouco a pouco transforma o docente em pesquisador de sua prática pedagógica, pois a nova
dinâmica de ensino faz com que adquira habilidades para refletir sobre sua docência e aperfeiçoá-la continuamente. O
docente aprende a reconhecer o valor e a importância do trabalho colaborativo e da troca de experiências com seus
colegas professores, os quais podem contribuir de forma sistemática sobre novas formas de ensinar, de lidar com
velhos problemas e de se desenvolver profissionalmente.
A Educação para Todos é um Trabalho de Parcerias.
Faz-se igualmente necessária, para uma efetiva inclusão dos estudantes com deficiência nas escolas regulares, a
participação dos profissionais do ensino comum e da educação especial em reuniões conjuntas, para a tomada de
decisões sobre estratégias e adaptações necessárias para promover o desenvolvimento das potencialidades e o
aprendizado dos alunos com deficiência, de acordo com as características de cada um.
Nesse sentido, Carvalho (1998, p. 91), enfatiza que:
Os próprios professores têm se queixado de sentimentos de segregação. Os que atuam em educação especial lamentam
não serem incluídos em todas as reuniões pedagógicas que acontecem na escola ou nas Secretarias de Educação,
ficando limitados às que são organizadas pela educação especial. Curiosamente, seus pares que trabalham em turmas
regulares também não são convidados a participar dos trabalhos pedagógicos promovidos pela educação especial.
Batista (2004), apresentando contribuições sobre práticas de profissionais de saúde e educação voltadas às crianças
com deficiência visual e a outros problemas orgânicos, sob uma perspectiva inclusiva, ressalta que a atuação desses
profissionais, em diferentes momentos da vida da criança, pode significar passos em direção à inclusão em ou redução
da participação dessa criança na sociedade, se se basearem em prognósticos negativos.
Algumas possibilidades de mudança de atitudes que podem propiciar uma efetiva inclusão de estudantes com
deficiência nas escolas, com a ajuda de profissionais da educação especial, são apontadas por Amaro e Macedo
(2002), que estudaram a concepção de educadores sobre alunos com deficiência através de um projeto de reuniões
promovidas pela equipe de apoio do Departamento de Educação Especial do Município de Mauá para, a partir dessas
reuniões, organizarem práticas que favorecessem a construção da educação inclusiva.
Uma vez por mês havia a participação de um membro da equipe nas reuniões de HTPC (Horário de Trabalho
Pedagógico Coletivo) dos professores de Educação Infantil da Rede Municipal de Educação, visando apoiar a inclusão
escolar na rede regular de ensino do município.
Foram analisados trinta registros, e os conteúdos foram divididos em três partes: 1) inventário das queixas,
dificuldades e questionamentos expressos pelos professores e dirigentes nos HTPCs; 2) indicação das intervenções
realizadas: formulação de situações-problema, orientação, encaminhamentos, discussões e reflexões; 3) registro de
mudanças observadas.
As queixas eram ouvidas e a seguir problematizadas, para criar estratégias que viabilizassem a inclusão e que
pudessem ser adotadas pelos distintos membros da comunidade escolar. Incentivava-se o uso dos recursos disponíveis
e/ou a criação de novas estratégias para a efetiva inclusão educacional.
A partir disso foram feitos esclarecimentos sobre algumas características, visando uma revisão de ideias prédeterminadas aos alunos, tais como “o hiperativo”, “o síndrome de down”, “o desestruturado familiar” etc., em troca
de experiência entre os participantes da reunião, bem como de leituras de textos e dinâmicas realizadas. Buscava-se,
também, validar as práticas dos professores e da escola na busca de caminhos, sugerindo possibilidades de respostas
para as questões formuladas pelos professores sobre sua prática.
Quanto às mudanças observadas, os autores ressaltam que elas aparecem em poucos registros, mas que ainda assim
são indicativos de que, iniciado um processo de mudança e reflexão do professor, sobre sua prática pedagógica através
de conhecimento e uso de recursos, é possível uma educação de qualidade que atenda a todos.
No mesmo sentido, Mrech (2001) verificou, através de um estudo de caso, a eficácia de um projeto de estudos e
debates feito na Escola de Ensino Fundamental General Osório, na cidade de São Paulo, envolvendo toda a
comunidade escolar no Projeto Escola Viva, desenvolvido por essa autora através de reuniões gerais e entrevistas com
os professores, com os pais, com os alunos e com a equipe técnica e funcionários, visando capacitação e treinamento
de todos os participantes da escola, privilegiando a escuta dos membros da comunidade escolar.
A autora destaca a importância da direção da escola em abri-la à comunidade, propiciando um espaço em que questões
voltadas às deficiências, dificuldades de aprendizagem e problemas de indisciplina eram estudadas e debatidas. Assim
como no estudo de Amaro e Macedo (2002), verificou-se, de maneira mais substancial, que através da escuta dos
relatos dos professores e do comentário sobre observação em sala de aula, há possibilidade de aplicação prática do que
foi estudado e de uma nova postura diante dos fatos ocorridos na escola, bem como em relação ao papel da educação.
Através desses estudos é possível observar a importância de orientações à comunidade escolar em suas dúvidas
cotidianas, da ênfase à troca de experiência entre os educadores e do ensino colaborativo, visando uma constante
reflexão dos trabalhadores da educação sobre sua prática pedagógica frente às diferentes formas de aquisição do
conhecimento.
Mas, para uma educação que atenda verdadeiramente a todos, Carvalho (1997) ressalta a necessidade de que os
professores, os técnicos em educação, os diretores e suas equipes, além das merendeiras, faxineiras, porteiros, entre
outros trabalhadores da escola e das famílias dos alunos, discutam cotidianamente formas de melhorar a qualidade da
educação oferecida. Para essa autora, ao mesmo tempo em que a educação tem suas implicações nos acontecimentos
do ambiente escolar, ela é fruto do contexto social, econômico e político que, também, precisa ser inclusivo. Nota-se
ainda a necessidade e urgência de políticas públicas que assegurem a qualidade na formação inicial e continuada do
educador.
Considerações Finais.
Assim, tornam-se necessárias, como formas de enfrentamento dos preconceitos e estereótipos existentes no ambiente
educacional, ações em políticas públicas voltadas à formação inicial e continuada dos educadores, buscando uma
educação que estimule as potencialidades de seus educandos e que assegure o aprendizado sem ignorar a pluralidade
dos alunos reais existentes nas escolas.
Desse modo, são importantes os estudos e ações que enfoquem a educação e as necessidades educacionais dos
estudantes, bem como informações à comunidade escolar sobre as deficiências e a busca de estratégias que propiciem
o aprendizado e o pleno alcance das potencialidades dos alunos, através da parceria entre escola regular e especial,
quando necessário, e de debates envolvendo todos os atores do processo educativo: educadores, funcionários das
escolas, alunos e seus familiares. Esse processo não é fácil, mas é necessário e urgente, sobretudo em uma época que
nos desafia a ampliar a prática de uma educação que atenda verdadeiramente a todos os alunos.
Tereza Cristina Rodrigues Villela: Pedagoga, Mestre e doutoranda em Educação Especial pelo Programa de PósGraduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos – PPGEEs/UFSCar.
Silvia Carla Lopes: Pedagoga pela Universidade do Sagrado Coração, pós-graduanda em Educação Especial e
Inclusiva da Uninter/Facinter, Curitiba.
Elaine Maria Bessa Rebello Guerreiro: Doutora em Educação Especial pelo Programa de Pós-Graduação em
Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos - PPGEEs/UFSCar.
Referências
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