3 a afirmação de vygotsky

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO EDUCACIONAL
REVISÃO DAS CONCEPÇÕES TEÓRICAS COMPORTAMENTALISTA, HISTÓRICOCULTURAL E EPISTEMOLOGIA GENÉTICA
CURITIBA
2009
Walmir Marcelino Teixeira
REVISÃO DAS CONCEPÇÕES TEÓRICAS COMPORTAMENTALISTA, HISTÓRICOCULTURAL E EPISTEMOLOGIA GENÉTICA
Trabalho apresentado à Coordenação do
Departamento de Educação Especial e
Inclusão Educacional, da Secretaria de Estado
da Educação.
CURITIBA
2009
2
SUMÁRIO
1 IDENTIFICAÇÃO ................................................................................................................. 4
1.1 Área................................................................................................................................ 4
1.2 Professor ........................................................................................................................ 4
1.3 Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional/SEED/DEEIN ................. 4
2 APRESENTAÇÃO ............................................................................................................... 5
3 A AFIRMAÇÃO DE VYGOTSKY.......................................................................................... 7
4 SUPOSTA RESPOSTA DE SKINNER ............................................................................... 10
5 SUPOSTA RESPOSTA DE PIAGET .................................................................................. 13
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 16
7 REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 18
3
1 IDENTIFICAÇÃO
1.1 Área
Núcleo de Articulação da Inclusão Educacional
1.2 Professor
Walmir Marcelino Teixeira
1.3 Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional/SEED/DEEIN
4
2 APRESENTAÇÃO
Este texto tem por objetivo ler, analisar e interpretar como Piaget e Skinner
responderiam a determinada afirmação de Vygotsky1 (1996). Para isso se fez
necessário verificar como e em que circunstâncias o tema da afirmação de Vygotsky foi
abordado pelos autores citados. Outro fator de interesse foi identificar elementos
significativos que resultassem no enfrentamento, na concordância/discordância, ou
seja, semelhanças e/ou diferenças no pensamento/teoria desses autores sobre o tema
abordado.
Assim sendo, foi feita breve pesquisa bibliográfica no sentido de delimitar o
significado das concepções teóricas comportamentalista, histórico-cultural e da
epistemologia genética visto que foi nesse contexto em que se apresentou a
problematização. Nesse percurso, encontrou-se em La Taille (1992) proposta instigante
feita pelo autor a três pesquisadores intitulados Vygotskianos (OLIVEIRA apud LA
TAILLE, 1992), Wallonianos (DANTAS apud LA TAILLE, 1992) e Piagetianos (LA
TAILLE, 1992). No texto acima referido foram apresentadas perguntas que abordavam
temas como a universalidade, a autonomia do sujeito e a falseabilidade das respectivas
teorias.
O tema proposto, para a elaboração do presente texto, girou em torno da zona
proximal do desenvolvimento (VYGOTSKY, 1989, 1991) bem como focalizou distinta
posição de autores que foram contemporâneos de Vygotsky (Piaget2 e Skinner); no
entanto, em determinados momentos remonta às suas investigações para reelaborá-las
e/ou ampliá-las. Em seguida, depois de estudadas as citadas concepções teóricas, se
procurou identificar de que forma Skinner e Piaget responderiam à afirmação de
Vygotsky.
Cabe observar que este texto partiu da necessidade de atender ao Programa de
Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da Educação em convênio com
a Universidade Federal do Paraná, no Curso Aprendendo e Ensinando na Diversidade,
ministrado pela Professora Valéria Lüders. Em 2009 o presente texto foi revisto e
ampliado para contribuir com os estudos sobre a Teoria Histórico-Cultural da equipe
pedagógica do Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional/DEEIN.
1
A grafia do autor difere entre editoras. (1996 Vigotsky; 1991 Vygotsky etc). Optou-se por unificar a grafia do nome do autor no
corpo do texto com a grafia dominante nas citações: Vygotsky.
2
Piaget 1896-1980; Vygotsky 1896-1934; Skinner 1904-1990.
5
Para a redação deste texto utilizaram-se aspectos teóricos a partir da bibliografia
apresentada durante o curso entre outras referências; fez-se estudo das idéias centrais
das concepções teóricas comportamentalistas, histórico-cultural e da epistemologia
genética; relatou-se a situação e, em seguida, as considerações finais conforme
apresenta metodologicamente Yin (2001).
6
3 A AFIRMAÇÃO DE VYGOTSKY
A tarefa de analisar a caracterização de texto construído à luz da Teoria
Histórico-Cultural requer atenção especial aos termos aqui abordados. A teoria de
Vygotsky foi construída no período pós Revolução Russa (1917) em ambiente cujo
predomínio teórico girava e se dividia em torno da psicologia experimental – Wilheim
Wundt
–,
do
pragmatismo
americano
–
William
James
–,
das
teorias
behavioristas/comportamentalistas – Ivan Pavlov e John B. Watson – e, a teoria
gestáltica – Wertheimer, Kohler e Koffka (COLE e SCRIBNER, apud VYGOTSKY,
1991) além da psicanálise de Freud.
Pode-se caracterizar essas teorias como fontes de consulta para Vygotsky que
ora contribuíram para ampliar conceitos, ora para a confrontação de idéias que o
auxiliaram na elaboração de teoria psicológica fundamentada na concepção marxista.
Para Vygotsky “nenhuma das escolas de psicologia existentes fornecia as bases firmes
necessárias para o estabelecimento de uma teoria unificada dos processos
psicológicos humanos” (COLE e SCRIBNER, apud VYGOTSKY, 1991). Temas
recorrentes abordados por Vygotsky enfocaram a gênese das funções psicológicas
superiores, a relação entre pensamento e linguagem e os conceitos pertinentes aos
processos que levam ao desenvolvimento e aprendizagem humana.
Sendo assim, como tema que gerou a reflexão e posterior motivação para a
elaboração do presente texto, faz notar Vygotsky (1996, p.?),
Um ensino orientado a uma etapa de desenvolvimento já completada é
ineficaz desde o ponto de vista do desenvolvimento geral da criança;
não é capaz de dirigir o processo de desenvolvimento, somente
retroage. A teoria da zona de desenvolvimento proximal origina uma
fórmula que contradiz exatamente a orientação tradicional: ‘o único
ensino bom é o que se antecipa ao desenvolvimento’.
A afirmação de Vygotsky critica a orientação dita tradicional que, segundo o
autor, reforça etapas de desenvolvimento ‘de ontem’ e que, por isso, se torna
ultrapassado do ponto de vista do desenvolvimento mental e holístico da criança. Para
contrapor essa orientação afirma que a teoria da zona de desenvolvimento proximal é
capaz de dirigir o processo de ensino eficaz, porque se antecipa ao desenvolvimento
da criança.
7
Nesse sentido, buscou-se em Carrara (2004) o seu ponto de vista sobre a zona
de desenvolvimento proximal. No entanto, antes dessa definição parece importante
caracterizar o que Vygotsky entende sobre a zona de desenvolvimento real.
Segundo
Carrara
(2004)
“Vygotsky
percebeu
que,
para
avaliar
esse
desenvolvimento, utilizava-se apenas aquilo que a criança era capaz de fazer de forma
independente, ou seja, sem a ajuda de outros” (CARRARA, 2004, p. 143). Vygotsky
afirma que no início do Século XX acreditou-se que o uso de testes para avaliar e
determinar o nível de desenvolvimento mental dos sujeitos poderia auxiliar a educação
para imprimir ações baseadas em determinados limites – sem ultrapassá-los. Para
Vygotsky “esse procedimento orientava o aprendizado em direção ao desenvolvimento
de ontem, em direção aos estágios de desenvolvimento já completados” (1991, p.100).
O nível de desenvolvimento psíquico (real) já alcançado pela criança
impulsionou Vygotsky (1991) a considerar outro indicador – nível ou zona de
desenvolvimento próximo. Segundo Carrara: “zona de desenvolvimento próximo se
manifesta por aquilo que a criança ainda não é capaz de fazer sozinha, mas já é capaz
de fazer em colaboração com um parceiro mais experiente” (CARRARA, 2004, p. 143).
Portanto, parece que a crítica central do excerto textual de Vygotsky, que ora se
analisa, manifesta-se na necessidade de se observar o nível de desenvolvimento em
que se encontra a criança. Segundo Vygotsky a zona de desenvolvimento proximal
[...] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes (1991, p.97).
Oferecer à criança aquilo que ela já sabe não acrescentará subsídios para a sua
aprendizagem nem desenvolvimento. Tampouco se pode oferecer ensino muito além
da sua possibilidade de aprendizagem, entenda-se essa ação como aquilo que a
criança é incapaz de fazer mesmo com a ajuda de alguém (CARRARA, 2004, p. 144).
A teoria de Vygotsky procurou, assim, desenvolver processos em movimento e em
mudança. Ou seja, as análises presentes na sua pesquisa e estudos científicos
procuraram entender e explicar como ocorrem as transformações dos processos
psicológicos elementares em processos com maior complexidade.
8
Sendo assim, parece claro o ponto central do pensamento de Vygotsky (1991) –
parte da necessidade do meio escolar oferecer condições para focalizar o trabalho
educacional em níveis de desenvolvimento ainda não alcançados pela criança, dentro
das suas possibilidades, ou seja, que logo após o apoio e a mediação do outro,
consiga, por si só, desenvolver o trabalho.
9
4 SUPOSTA RESPOSTA DE SKINNER
Vygotsky partiu do princípio de que para a implementação de novos métodos de
pesquisa seria necessário identificar como foram desenvolvidos os procedimentos
experimentais dos autores que o antecederam, no que diz respeito às resoluções dos
problemas psicológicos fundamentais. O autor situa a estrutura estímulo-resposta como
sendo a base de todos os experimentos psicológicos anteriores, considerando-se
inclusive a diversidade de detalhes e procedimentos (VYGOTSKY, 1991, p.67).
A exemplo disso, Vygotsky discorre sobre teórico do behaviorismo quando diz
A teoria pavloviana, por exemplo, utilizou a noção de excitação cortical
induzida por vários estímulos para explicar a formação de conexões
cerebrais que tornam o organismo capaz de aprender a responder a
estímulos até então neutros (VYGOTSKY, 1991, p.67).
Assim, a estrutura estímulo-resposta pertence ao quadro experimental que
propicia contexto interessante para o pesquisador descrever processos que tendem a
ser proporcionados pelos estímulos (VYGOTSKY, 1991, p.68). Nessa abordagem
teórica que adota a estrutura estímulo-resposta para a psicologia se pode situar o
trabalho desenvolvido por Skinner.
Diante da afirmação de Vygotsky a respeito da zona de desenvolvimento
proximal e o ‘bom aprendizado’ o que diria Skinner? Sabe-se que esse autor firmou-se
como um dos principais teóricos do behaviorismo. Segundo Gadotti:
[...] embora influenciado pelo behaviorismo de Watson (1878-1958),
parece seguir mais os trabalhos de Pavlov e Thorndike que se
caracterizam pelo conexionismo – aprendizagem por conseqüências
recompensadoras – e pelo condicionamento clássico –, processo de
aprendizagem que consiste na formação de uma associação entre um
estímulo e uma resposta aprendida através da contigüidade,
respectivamente (GADOTTI, 1995, p. 288).
Nesse caso, o autor trata da perspectiva centrada no indivíduo e o seu
desenvolvimento ocorrerá por rígido determinismo individual descartando-se a
influência da sociedade ou da cultura. Os procedimentos experimentais utilizados por
Vygotsky diferiam das experiências aplicadas pela linha teórica do behaviorismo.
Vygotsky utilizou auxiliares externos no decorrer das experiências, tirou o foco do nível
do desempenho em si (estímulo e resposta) e concentrou sua atenção aos
10
procedimentos
e
métodos
(processos)
utilizados
para
alcançar
determinado
desempenho.
Segundo Gadotti
[...] são organizadas contingências de reforço, ou seja, quando
desejamos que um organismo tenha um comportamento que não lhe é
peculiar, começamos a reforçar o desempenho que se aproxime do
esperado [...] Os reforçadores são artificiais, como: ‘treino’, ‘exercício’ e
‘prática’ (1995, p. 288).
Procedimentos mecanicistas como os apontados acima, diferem da perspectiva
dos auxiliares externos de Vygotsky para mediar determinado comportamento. Os
estímulos auxiliares, de acordo com o autor, podem permitir “[...] aos seres humanos,
com o auxílio de estímulos extrínsecos, controlar o seu próprio comportamento”
(VYGOTSKY, 1991, p.45). Nas formas superiores do pensamento humano, o indivíduo
participa ativamente e modifica a situação estimuladora em que a totalidade do
processo produzirá determinado comportamento (VYGOTSKY, 1991).
Skinner procurou, com insistência, explicitar pontos críticos como a tentativa de
desvincular sua obra com a de John Broadus Watson (1878-1958), e, com isso,
desfazer o entendimento de que seria defensor da Psicologia Estímulo-Resposta. Outro
ponto alvo de oposição se refere ao Behaviorismo Radical como linha teórica que
critica o mentalismo ou, que põe em dúvida a existência da mente (LOPES e ABIB,
2003).
No entanto, segundo Carvalho Neto (2002) o Behaviorismo Radical de Skinner
trata de uma filosofia que fundamenta a Ciência do Comportamento e que tenderia
substituir a Psicologia dominada por mentalistas. Assim, por meio da Análise
Experimental do Comportamento, Skinner concentraria seus esforços para analisar e
tratar especificamente do comportamento relegando a ação mental como ponto central
de estudo da psicologia (LOPES e ABIB, 2003).
Lopes e Abib (2003) citam Ryle (1949/1980) para caracterizar o que se
considera como inferência do processo mental em dado comportamento. Nesse
sentido, atribui-se ao indivíduo a possibilidade de realizar tarefa por meio da autoinstrução em virtude do “reconhecimento intelectual de regras ou critérios” que se dá
antes da ação e, por conseguinte, pode ser considerado como desempenho inteligente.
Assim sendo, a perspectiva do que se quer entender a partir das afirmações
acima, induzem a pensar que Skinner responderia:
11
- O bom ensino é aquele em que se moldam comportamentos por meio de
exercícios de fixação, até que se alcancem os resultados próximos do esperado. Ou
seja, utilizando as palavras de Luna:
[...] explicar o comportamento é assumir controle sobre ele. Controlamos
o comportamento do aluno quando, conhecido o seu repertório e as
conseqüências que têm valor reforçador para ele, planejamos uma
seqüência tal que aumente a probabilidade de que passe a se
comportar segundo os objetivos instrucionais estabelecidos (LUNA,
2005, p. 156).
Dito de outra forma, para Skinner quanto maior o reforço de determinada ação
educacional maiores serão as possibilidades do indivíduo exercer seu autocontrole, ou
controle do comportamento chamado conhecimento (LUNA, 2005).
12
5 SUPOSTA RESPOSTA DE PIAGET
Como seria a resposta de Piaget acerca da afirmação de Vygotsky?
A teoria de Piaget foi desenvolvida em estudos sobre os processos de
construção do pensamento nas crianças. Resumidamente poderia se afirmar que,
segundo Piaget, há três períodos do desenvolvimento mental. Esses períodos estão
relacionados com a maturidade da criança, os quais são determinados em função da
idade cronológica: dos 2 aos 7 anos de idade, Piaget considera que a criança está apta
para desenvolver habilidades como a linguagem e o desenho. Como segundo estágio
de desenvolvimento, que ocorre entre os 7 e 11 anos, o autor considera que a criança
desenvolve o pensamento lógico. O terceiro estágio de desenvolvimento, que Piaget
descreve como a capacidade da criança lidar com abstrações e de raciocinar com
realismo acerca do futuro, compreende a faixa etária de 11 a 15 anos (GADOTTI, 1995,
p. 156).
Moro destaca as principais contribuições dos estudos sobre Piaget na educação:
[...] da construção da inteligência como critério para o estabelecimento
de objetivos educacionais; do emprego de provas operatórias para fins
de diagnóstico e de avaliação do aluno; da escolha de noções
operatórias como conteúdos dos programas escolares; da seleção e
ordenação dos conteúdos escolares conforme sua complexidade
estrutural; da psicogênese de conteúdos propriamente escolares; da
construção de uma teoria de aprendizagem construtivista; de situações
de interação social de crianças em aprendizagem (MORO, 2005, p.120).
Nesse sentido, parece que a contribuição de Piaget na Área da Educação tem
merecido muito empenho de pesquisadores ao longo do Século XX até os dias atuais.
Deve-se levar em conta que o autor “não teve como objetivo científico investigar a
aprendizagem escolar. [...] foi levado a estudar a aprendizagem das estruturas
operatórias, mas por razões epistemológicas, ao ser contestado por críticos da corrente
behaviorista” (MORO, 2005, p.118).
Piaget também foi criticado por não levar em conta, ou dito de outra forma, pelo
fato de não se aprofundar nos aspectos culturais e nas interações sociais dos sujeitos
como importantes fatores para o desenvolvimento psíquico dos seres humanos. Yves
de La Taille cita Piaget para confrontar, de certa maneira, frequentes críticas: “a
inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações
13
sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas” (PIAGET, 1967, apud LA
TAILLE, 1992, p.11). La Taille descreve que mesmo que se possam constatar
afirmações como a descrita acima, Piaget não se deteve longamente sobre os fatores
sociais como influenciadores e determinadores do desenvolvimento humano. No
entanto, o autor considera que os estudos de Piaget, na área de interação social, foram
importantes tanto para a sua teoria como para o tema em questão, mesmo que com
tímida contribuição (LA TAILLE, 1992).
Vygotsky pontua algumas observações críticas sobre Piaget quando afirma que
ele não considerou a importância da fala e das suas funções como forma de
comunicação da criança, embora possa ter reconhecido sua importância. Vygotsky
menciona que o conceito de Piaget sobre a fala egocêntrica se mostra distante da
inteligência prática, além de entender que “a fala egocêntrica das crianças deve ser
vista como uma forma de transição entre a fala exterior e a interior” (VYGOTSKY, 1991,
p.29).
Referindo-se ao breve levantamento contextual apresentado acima, é possível
afirmar que a posição de Piaget acerca da afirmação de Vygotsky tenderia a ser
formulada da seguinte maneira:
Mesmo que equivocadas compreensões sobre a Teoria de Piaget estejam
arraigadas nas mentes e nas práticas de muitos, como por exemplo, o entendimento
que o autor propõe ‘aprendizagem de respostas’; ‘de selecionar e ordenar conteúdos
que supostamente tenham correspondência entre faixas etárias com as estruturas de
inteligência organizadas de forma mecânica e pontual’ há de se levar em conta o
conjunto da sua obra. Segundo Moro,
O estudo do lugar das interações sociais de crianças nas construções
da inteligência tem sido, nas últimas décadas, um dos responsáveis, a
nosso ver, pela mudança de orientação das aplicações de Piaget na
educação em creches e pré-escolas: de programas de intervenção
exclusivamente orientados para o desenvolvimento pré-operatório, via
noções lógicas, tendo em vista chegar às operações concretas, para a
utilização das contribuições teóricas sobre o modelo de funcionamento
cognitivo da equilibração no plano sensorial-motor e no pré-operatório,
para organizar e avaliar ambientes provocativos às elaborações infantis
(MORO, 2005, p.129).
Sendo assim, parece que para Piaget, o bom ensino é aquele que possa ser
estabelecido entre aquele que ensina e aquele que aprende conservadas as relações
entre a seleção e ordenação dos conteúdos escolares conforme sua complexidade
14
estrutural, bem como da escolha de noções operatórias com os conteúdos dos
programas escolares. (MORO, 2005, p.120).
15
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aprendizagem e o desenvolvimento humano assumem caráter fundamental
nas pesquisas teóricas de Skinner, Piaget e Vygotsky. Os estudos e investigações de
Vygotsky tendem a explicitar posicionamento divergente de seus colegas teóricos e
contemporâneos, embora não seja incomum encontrar recorrências aos seus
pensamentos e citações nominais dos mesmos; ao citar autores como Thorndike,
Piaget, Koffka entre outros, Vygotsky amplia a perspectiva dos seus próprios pontos de
vista.
A respeito dos behavioristas, no qual se inclui Skinner (Watson, Thorndike e
Pavlov), Vygotsky considera que o método atinge seus objetivos em relação aos
reflexos simples, no entanto apresenta limitações no que concerne ao estudo dos
processos psicológicos complexos. O método behaviorista leva em conta aspectos
como o estudo do comportamento humano e não aprofunda a análise da história geral
do desenvolvimento humano (VYGOTSKY, 1991).
Vygotsky privilegia a metodologia de mapeamento das mudanças no
desenvolvimento que ocorrem no tempo e no espaço. A criança pode interferir na sua
própria história de forma competente utilizando instrumentos de participação ativa no
seu meio transformando-o. Para isso Vygotsky atribui como condição humana a
capacidade de criar e usar estímulos auxiliares ou ‘artificiais’ para situações e reações
inéditas, desde a infância. Segundo o autor esses estímulos e reações auxiliares são
desenvolvidos como forma de adaptação: meio e instrumentos culturais, a linguagem
que é falada por pessoas que interagem com a criança e o uso de recursos que se
encontram disponíveis como no caso de transformar objetos (caixas, pedaços de
madeira, ossos) em personagens e/ou elementos da brincadeira: ‘trenzinho’, ‘casinha’,
etc. (VYGOTSKY, 1991).
Vygotsky e Piaget desenvolveram estudos sobre o organismo ativo: observação
do comportamento infantil. Vygotsky tende a observar o comportamento infantil sob a
perspectiva do materialismo dialético, do entendimento do organismo com alto grau de
plasticidade e do meio como contexto cultural e histórico em transformação. Enquanto
o suporte biológico dos estágios universais de Piaget são evidenciados, por outro lado,
16
Vygotsky tende a destacar a interação entre as condições sociais e os substratos
biológicos do comportamento em cada estágio de desenvolvimento da criança. Há
também a compreensão por parte do autor que o sistema funcional de aprendizado
pode ser semelhante em alguns aspectos de uma criança com a de outra, concepção
diferente da de Piaget que “[...] descreve estágios universais idênticos para todas as
crianças em função da idade” (JOHN-STEINER e SOUBERMAN, apud VYGOTKSY,
1991, p.141).
Portanto, apresentadas as circunstâncias acima, pode-se considerar que o
destaque maior nessas concepções está o estudo do desenvolvimento humano, ora
centrado no objeto de aprendizagem, ora nas estruturas e mecanismos da psicologia
humana, ora no ser humano como alguém essencialmente histórico e sujeito às
especificidades do contexto cultural.
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7 REFERÊNCIAS
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CARRARA, K. (org.) Introdução à Psicologia da Educação: seis abordagens. São
Paulo: Avercamp, 2004.
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radical, análise experimental do comportamento e análise aplicada do comportamento.
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GADOTTI, Moacir. História das idéias pedagógicas. São Paulo: Ática, 1995.
LOPES, Carlos Eduardo. ABIB, José Antônio. O Behaviorismo Radical como Filosofia
da Mente. Psicologia: Reflexão e Crítica, 2003, 16(1), pp. 85-94
LA TAILLE, Yves de. OLIVEIRA, Marta Khol. DANTAS, Heloysa. Piaget, Vygotsky,
Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.
LUNA, Sérgio Vasconcelos. Contribuições de Skinner para a Educação. In PLACCO,
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MORO, Maria Lucia Faria. Implicações da epistemologia genética de Piaget para a
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revendo contribuições. São Paulo: Educ, 2000.
VYGOTKSY, Lev Semenovich. A formação social da mente. Orgs Michael Cole ...[ET
al.] Trad. José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. 4ª
Ed, São Paulo: Martins Fontes, 1991.
YIN, Robert K.. Estudo de caso: planejamento e métodos. Porto Alegre: Bookman,
2001.
18