A retenção escolar e o papel do educador numa perspectiva

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REPENSANDO O PAPEL DO EDUCADOR A PARTIR DE ALGUNS
PRESSUPOSTOS VYGOTSKYANOS
Rosa Elisabete Militz Wypyczynski Martins – UPF
Com o objetivo de pesquisar os processos mentais ou características psicológicas
humanas, Vygotsky procurou identificar as diferenças ou semelhanças entre o ser
humano e o psiquismo dos animais. As características do funcionamento psicológico
humano são constituídas ao longo da vida social, através de um processo de interação
entre o indivíduo e seu meio físico e social. Através dessa interação e numa relação
dialética, o homem se constitui como um ser social e promove a transformação de si e
do ambiente.
As concepções de Vygotsky sobre o funcionamento do cérebro humano
fundamentam a tese de que as funções psicológicas superiores, especificamente
humanas, se desenvolvem ao longo da sua história social, numa relação mediada pelo
uso de instrumentos e signos, que se constituem em elementos importantes no
desenvolvimento dos seres humanos. O instrumento é utilizado pelo homem para
transformar a natureza, possibilitando sua intervenção e provocando mudanças no seu
contexto. Os signos são usados como meios auxiliares na solução de problemas de
ordem psicológicas, ampliando a capacidade de atenção e memória.
O conceito de mediação simbólica significou um avanço no estudo dos
processos mentais superiores, característicos dos seres humanos, evidenciando a
importância das relações sociais na construção dos processos psicológicos. Nesse
processo de mediação, a linguagem tem um papel fundamental de intercâmbio social
entre os grupos humanos. “O surgimento do pensamento verbal e da linguagem como
sistema de signos é um momento crucial no desenvolvimento da espécie humana,
momento em que o biológico transforma-se no sócio-histórico” (Oliveira,1993, p.45).
Outro tema de grande importância na obra de Vygotsky é o estudo da relação
entre desenvolvimento e aprendizagem. Ele considera que essa relação acontece desde o
nascimento da criança, fazendo parte da sua constituição e resultante de um processo
dialético socialmente construído. Essa perspectiva defendida por Vygoysky deixa clara
a importância das relações sociais para o desenvolvimento do ser humano. Nesse
sentido, a escola tem um papel fundamental no processo de socialização e
desenvolvimento da aprendizagem.
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Para melhor explicar a relação entre aprendizagem e desenvolvimento, Vygotsky
identifica dois níveis no processo de aprendizagem: um que se chamaria nível de
desenvolvimento real, que compreende o conjunto de atividades que a criança
desenvolve de forma autônoma; o outro, nível de desenvolvimento potencial, que
compreende aquilo que a criança é capaz de fazer com ajuda de outras pessoas adultas
ou crianças mais experientes.
A constatação desses dois níveis de desenvolvimento possibilitou a Vygotsky
formular o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre
aquilo que a criança é capaz de fazer sozinha (nível de desenvolvimento real) e aquilo
que ela consegue fazer com a colaboração de alguém (nível de desenvolvimento
potencial). Segundo Vygotsky, a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) é:
a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes (1998, p.112).
O conceito de zona de desenvolvimento proximal é de fundamental importância
para a ação dos educadores. “É na zona de desenvolvimento proximal que a
interferência de outros indivíduos é a mais transformadora” (Oliveira, 1993 p.61). Cabe,
então, ao professor a elaboração de estratégias pedagógicas que permitam interferir na
ZDP dos seus alunos, proporcionando avanços na sua aprendizagem.
Na segunda parte deste ensaio, será discutida a questão do fracasso escolar e o
papel do educador diante dessa problemática, considerando os fatores intra-escolares
para analisar essa questão.
No Brasil, o problema do fracasso escolar vem sendo discutido há décadas, e as
tentativas para sua solução têm sido variadas e acompanham cada mudança de governo.
A busca de culpados por esse problema, e a transferência de responsabilidades têm-se
perpetuado em ações ineficazes, com políticas educacionais que pouco têm contribuído
para alguma mudança nesse sentido. Enquanto isso, segundo Soares, “de cada 1000
crianças que iniciam a 1ª série, menos da metade chega à 2ª, menos de um terço
consegue atingir a 4ª, e menos de um quinto conclui o 1º grau” (2002, p.09). Esta
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realidade de repetência e abandono da escola é que vai constituindo a chamada
“pirâmide educacional brasileira”, que atinge os alunos das camadas populares.
A literatura aponta divergências quanto às causas do fracasso escolar. Alguns
teóricos admitem como causas os fatores extra-escolares, principalmente de ordem
social; outros defendem a idéia de que o sistema escolar tem participação nesse
processo e buscam analisar “os mecanismos intra-escolares de seletividade social da
escola, privilegiando a investigação de aspectos estruturais, funcionais e da dinâmica
interna da instituição escolar” (Patto,1999, p.152).
Nos anos setenta, pesquisas procuravam investigar o fracasso escolar sob a ótica
da participação do próprio sistema escolar “na produção do fracasso, através da atenção
ao que se convencionou chamar de fatores intra-escolares e suas relações com a
seletividade social operada na escola” (idem, p.152). Essas pesquisas contribuíram para
diagnosticar a precariedade da escola pública e a sua inadequação à realidade da
clientela atendida, situação que se perpetua até hoje nas escolas brasileiras. Não raras
vezes, as dificuldades de aprendizagem são atribuídas às precárias condições de vida
dos alunos e justificam-se as dificuldades de aprendizagem escolar como sendo de
responsabilidade do aluno ou da família, argumentos que ainda podem ser observados
no meio educacional. Esse pressuposto só tem contribuído para que a escola continue
operando como um mecanismo de seletividade.
O interesse em pesquisar a questão do fracasso escolar e o papel do educador
frente a esta problemática está relacionado ao trabalho que realizo como educadora que
trabalho a mais de quinze anos em escolas públicas. Na escola que trabalho atualmente
como coordenadora pedagógica, estamos reorganizando o projeto político pedagógico,
e, uma das questões a ser repensada é a avaliação. Por esta razão, buscarei com este
ensaio, analisar a questão da prática avaliativa e a sua relação com o fracasso escolar.
O conceito de avaliação é muito discutido no sistema educacional, desde a
escola básica até o nível superior. Essa prática revela diversas concepções acerca do
assunto, e acaba por se configurar como um instrumento de disciplina, de controle, com
o objetivo de normatizar, homogeneizar e determinar “quem sabe” e “quem não sabe”,
excluindo os que não se encaixam nos padrões pré-determinados. “O conceito de
avaliação tem uma amplitude variável de significados possíveis. Impõem-se ou não na
prática segundo as necessidades às quais a avaliação serve e em função das diferentes
formas de concebê-la” (Sacristán,1998 p.298). A avaliação, usada de uma maneira
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tradicional, como um instrumento de massificação, cumpre uma função de seleção e
classificação, contribuindo para uma prática de controle dos alunos.
Na sociedade capitalista, a avaliação adquire uma função de controle e regulação
do sistema educacional, legitimador do processo educacional, passando a fazer parte da
própria organização do trabalho pedagógico. As formas de conceber a avaliação estão
ligadas à função que a escola cumpre na sociedade. De acordo com Luckesi, “o atual
exercício da avaliação escolar não está sendo efetuado gratuitamente. Está a serviço de
uma pedagogia que nada mais é do que uma concepção teórica da educação, que por sua
vez, traduz uma concepção teórica da sociedade” (1984, p.06).
Algumas reflexões precisam ser feitas acerca da avaliação e o seu papel na
escola para que o educador assuma não mais uma postura de controlador do ensino, mas
de mediador do processo de ensino-aprendizagem. O desafio é repensar a prática
pedagógica e fundamentá-la em referenciais que dêem suporte para uma ação que
considere a aprendizagem como uma construção mediada. Esse processo envolve
sujeitos que se constituem socialmente e se desenvolvem pela interação com outros
sujeitos.
Nesse sentido, a escola como um espaço cultural, que trabalha com a produção
de um conhecimento formal e sistemático, precisa privilegiar ações que contribuam para
a socialização e propiciem o desenvolvimento da aprendizagem. Esse processo exige
repensar a avaliação, e requer que se elaborem estratégias metodológicas que
considerem a aprendizagem como um processo ativo, que se desenvolve na interação
entre os sujeitos e destes com o objeto. “A intervenção do professor tem, pois, um papel
central na trajetória dos indivíduos que passam pela escola” (Castorina, 2002 p.62).
A partir das concepções de Vygotsky sobre desenvolvimento e aprendizagem,
pode-se considerar que o papel do ensino escolar é de extrema importância. Na escola, a
intervenção pedagógica é intencional e fundamental para promover o desenvolvimento.
Em termos de atuação pedagógica, os postulados Vygotskyanos traduzem claramente
que o papel do professor é de extrema relevância para provocar nos alunos os avanços
que não ocorreriam espontaneamente. Consiste esse papel em uma interferência na zona
de desenvolvimento proximal (Castorina, 2002).
Ao considerar que o homem é um ser social e culturalmente constituído,
Vygotsky permitiu que se passasse a pensar o processo de construção do conhecimento
como um processo dinâmico e construído pela mediação. Sua obra oferece grandes
contribuições para a educação, fornecendo elementos que ajudam a compreender o
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processo de construção da aprendizagem, permitindo que se possa avaliar e repensar as
práticas efetivadas nas escolas.
A compreensão das teorias psicológicas e a sua relação com a prática educativa é
importante para a superação dos “modismos” e a criação de propostas que realmente
contribuam para a realização de uma prática pedagógica eficiente. Segundo Rego, “a
qualidade e originalidade do pensamento de Vygotsky é inegável, assim como suas
contribuições ao plano educacional, já que sugere um novo paradigma que possibilita
um modo diferente de olhar a escola, o conhecimento à criança, o professor e até a
sociedade” (1995, p.124). Todavia, a autora alerta que a escola não deve se ater
exclusivamente aos princípios dessa abordagem como um único referencial possível de
resolver as questões que afetam a escola, mas, sim, como um ponto “de partida para
novos estudos e descobertas” (idem, p.126).
Repensar as práticas pedagógicas e, conseqüentemente, a avaliação, requer um
processo de reflexão, de pesquisa, de diálogo e de reconstrução. Isso só é possível com a
apropriação de um saber que permita ao educador refletir sobre o seu papel na escola,
bem como, uma discussão sobre a questão do fracasso escolar, considerando este como
um elemento central da problemática educacional. A busca de alternativas para os
problemas vivenciados no cotidiano escolar é essencial para a construção do
conhecimento e o entendimento dos sujeitos que convivem nesse ambiente,
considerando esses como seres humanos e não somente como intelectos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CASTORINA, José Antonio. Piaget, Vygotsky: novas contribuições para o debate. 6ª
edição. São Paulo: Editora Ática, 2002.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação educacional escolar: para além do
autoritarismo. São Paulo: Cortez, 1984.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento, um processo sóciohistórico. São Paulo: Editora Scipione, 1983.
PATTO, Maria Helena Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão
e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
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SACRISTÁN, J. Gimeno. Compreender e transformar o ensino. 4ª edição. Porto
Alegre: ArtMed, 1998.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. 7ª edição. São Paulo:
Editora Ática, 2002.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6ª edição. São Paulo: Martins Fontes,
1998.
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