Regina Luisa de Freitas Marino

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Regina Luísa de Freitas Marino
Práticas educativas parentais e sua relação com o perfil comportamental e
desempenho cognitivo de crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade
SÃO PAULO
2015
Regina Luísa de Freitas Marino
Práticas educativas parentais e sua relação com o perfil comportamental e
desempenho cognitivo de crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade
Orientador:
Prof. Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro
Apoio:
Bolsa CAPES
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação de Distúrbios do Desenvolvimento
da Universidade Presbiteriana Mackenzie para
obtenção do título de mestre.
SÃO PAULO
2015
M337p
Marino, Regina Luísa de Freitas
Práticas educativas parentais e sua relação com o perfil
comportamental e desempenho cognitivo de crianças com
transtorno de déficit de atenção e hiperatividade / Regina Luísa
de Freitas Marino – 2015.
171 f. : il. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento)
- Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2015.
Referências bibliográficas: f. 130 - 141.
1. TDAH. 2. Funções executivas. 3. Práticas educativas
parentais.
4.
Comportamentos
internalizantes.
5.
Comportamentos externalizantes. I. Título.
AGRADECIMENTOS
Ao fazer uma retrospectiva destes anos de mestrado, fiquei surpresa com o quão
enriquecedora foi essa experiência e o quanto me transformei desde o primeiro dia de
aula. Além do valioso conhecimento que aprendi nesse programa, seja com professores
ou colegas, levo comigo também a amizade de pessoas incríveis que me acompanharam
ao longo dessa jornada e que foram essenciais para que eu conseguisse concluí-la da
melhor forma possível: sã e feliz, rs! Quero agradecer aqui a todos que fizeram parte
desta jornada comigo e que, portanto, são corresponsáveis pelo sucesso dela.
Em primeiro lugar, agradeço àquele que me apresentou para o mundo da
pesquisa, da avaliação infantil e do amor em fazer o bem ao próximo: Luiz Renato
Rodrigues Carreiro, meu orientador. Nunca uma palavra foi tão justa, você me orienta
desde o início nesta vida acadêmica (quando eu não tinha experiência alguma, mas
apenas muita vontade de aprender) e se hoje o meu “norte” é frutífero foi porque você
me preparou para saber alcançá-lo e colher os frutos no futuro. Obrigada pela paciência,
pela confiança nestes anos de parceria, pelas oportunidades, por ter me ensinado tanto e
por tudo que ainda vai me ensinar, pois ainda vem muitos desafios pela frente e eu
preciso de você, rs! Obrigada por tudo!
À Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira. Cris, o seu jeito de colocar amor e
dedicação em tudo que faz me encanta. Nós nos aproximamos muito nestes dois anos e
fico muito feliz por isso. Obrigada pelas conversas maravilhosas, pelo conhecimento
que compartilha comigo, pelas oportunidades e por acreditar no meu trabalho. Você
também é muito importante na minha formação e fonte de inspiração pra mim. Estou
feliz que este trabalho recebeu o seu olhar cuidadoso e competente. Muito obrigada.
À Ana Carolina Monnerat Fioravanti Bastos pela gentileza dos ensinamentos e
pelo cuidado com que revisou meu trabalho, contribuindo imensamente com ele. Pude
sentir o seu amor pelo o que faz em cada comentário e me senti extremamente cuidada
ao ler sua revisão. Obrigada pelo aceite do meu convite e pela disponibilidade em viajar
para São Paulo para compor a minha banca.
Ao grupo do Protocolo de TDAH que esteve comigo no dia-a-dia, trabalhando
em equipe e trocando conhecimento. Um privilégio fazer parte deste grupo há tanto
tempo e conhecer pessoas tão competentes, generosas e dispostas a ensinar e a aprender.
Agradeço a todos do grupo, aos que já saíram e aos que chegaram recentemente, mas
principalmente à Tally Tafla, Ana Flávia Astorfi, Ana Beatriz Badia, Mayara Miyahara,
Carla Cantiere, Karla Faria, Naiara da Silva, Deisy Emerich, Gisele Baraldi, Maria
Aparecida Martin, Vera Rocha, Adriana Ribeiro, Rebeca Orselli, Luciana Coltri, Camila
Chiquetto, Ronê Paiano, Leilany Rocha, Ana Paula Campos, Nádia Giaretta, Fernanda
Costa, Isabela Neves, Ana Fernandes, César Lacerda, Victor Amoroso, Allison
Siqueira, Eduardo Milan e Luis Fernando Macedo. Aproveito para agradecer também
aos participantes desta pesquisa que passaram pelo protocolo. Muito obrigada.
Brinquei que a Ana Paula Micieli teria um lugar especial na dedicatória e aqui
está: Aninha, obrigada por ter sido essa amiga maravilhosa, por ter me acompanhado
em vários sábados até tarde no Mackenzie, por ter colocado a “mão na massa” comigo,
por me incentivar e me ensinar a ser forte nos momentos de desespero. Aprendi muito
com você e sentirei saudades das nossas conversas entre um prontuário e outro, rs.
À Camila Cruz Rodrigues e Simone Fuso, por terem me recebido de braços
abertos para o estágio docente, por todo o valiosíssimo conhecimento que me passaram,
mas, principalmente, pela amizade que vou carregar pra sempre. Obrigada pelo apoio,
pela torcida, pelos almoços, pelas conversas deliciosas e pela contribuição direta neste
trabalho e na minha formação. Admiro muito o amor com que passam o conhecimento e
a competência de vocês.
Aos amigos que fiz no mestrado e que contribuíram, mesmo que indiretamente,
para a realização deste trabalho, seja pelas conversas, pelos incentivos ou pelos
desabafos. Em especial à Karen Ricci, Adriana Pagaime, Giselle Machado, Gislene
Santana, Fernanda Pierin, Glauce Conti, Tânia Freire, Patrícia Botelho, Ana Alem,
Cindy Morão, Gabriel Brito, Camila León, Arcênio Júnior e Marina Trunci.
Ao Haim Fridman, Daniele Aparecida e Mayara Paschoal por tornarem este
processo mais fácil, com orientações, conversas, risadas e auxílio, sempre solícitos em
me ajudar.
À Gisele Alves, Ísis Rodrigues e Carina Pereira, por me mostrarem o real
sentido de trabalho em equipe, companheirismo e amizade. Vocês foram
importantíssimas para que esta conquista fosse possível. Obrigada pelos incentivos para
que eu fizesse o mestrado, pelo conhecimento valioso que me passaram, pelas melhores
conversas, pelas risadas, pelo apoio e por me ensinarem a ser profissional e a confiar em
mim mesma. Vocês são especiais e este trabalho tem um pouco de vocês!
À Irene Leme, Ivan Rabelo, Sílvia Pacanaro e Caroline Ferreira pelo
aprendizado, pelas experiências enriquecedoras que tivemos juntos e pela amizade.
Às minhas amigas: Nathalia Ishikawa, Fabiana Rangel, Julia Gama e Mariana
Martinez por estarem presentes me apoiando desde a faculdade. Às amigas de infância
que sempre estão ao meu lado, mesmo distantes: Ana Laura Paiva e Daniela Garcia.
À Letícia Brodoloni e Najara Almeida, psicólogas incríveis que me inspiram
diariamente. Obrigada pelo carinho e por cuidarem tão bem de mim. Aprendi muito
com vocês e com o amor que vocês demonstram pela profissão.
À minha família: tios e primos, em especial à Fernanda Guimarães Ikawa pelo
amor e carinho sempre presentes desde quando éramos crianças.
Aos meus pais, Kátia Yamaguti de Freitas Marino e Dalton Luis de Andrade
Marino, que são meus modelos de dedicação, força, sabedoria e humildade. Vocês me
ensinaram a colocar amor e alma em tudo o que eu faço, sem esperar nada em troca.
Obrigada pela paciência nos momentos de desespero, pelo suporte e, principalmente,
pelo amor incondicional! Sempre fomos só nós três e juntos descobrimos a força
gigantesca da nossa união e amor. Tenho muito orgulho de ser filha de vocês e de tudo
o que já vivemos e aprendemos juntos. Enquanto eu tiver vocês ao meu lado, eu não
temerei nada. Saibam que vocês cumprem com maestria o papel de pais e eu dedico
esta conquista a vocês!
Ao meu companheiro de vida e melhor amigo, Rafael Peta Echeverria, pela
certeza de estar sempre ao meu lado em todos os momentos, sejam alegres ou tristes.
Rafa, saiba que você foi fundamental para que eu conseguisse concluir esta etapa, seja
pelo incentivo diário, pela compreensão nos momentos de desespero e cansaço, mas,
principalmente, por acreditar em mim e me encorajar para os desafios da vida. Obrigada
pelo amor que demonstra em cada gesto de carinho e cuidado comigo, por acreditar na
minha capacidade e por dar leveza na minha vida. Espero conseguir retribuir todo o bem
que me faz. Tenho muita sorte de ter encontrado alguém incrível como você, sempre em
busca de conhecimento e de fazer o bem aos outros! Você só me faz crescer! Eu te amo!
À família do meu namorado que eu amo e que já considero como minha. Em
especial à minha cunhada e irmã, Karina Peta Echeverria, que me ensinou a
compartilhar e me salvou deste mundo de filha única, rs. Kaká, obrigada pela
companhia nos estudos pela madrugada, pelo apoio e amizade. Admiro muito a sua
força, competência, caráter e sinceridade!
À minha avó, Tiduko Yamaguti de Freitas, por me ensinar a batalhar pelo o que
quero e a ser uma pessoa do bem. Com ela aprendi que é possível ser determinada e
forte sem ser necessário perder a ternura e a bondade! Você faz muita falta, vó!
Ao meu avô, Rosário Marino Netto, pelas melhores lembranças de infância que
alguém poderia ter. Tenho certeza que ele está orgulhoso da sua bambina. Saudades
eternas.
RESUMO
A interação entre pais e filhos constitui o relacionamento mais intenso da criança na
infância e, com isso, as práticas educativas parentais contribuem para o seu
desenvolvimento afetivo e cognitivo. Esses aspectos relacionais tornam-se ainda mais
importantes ao se tratar de famílias de crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH). Esse transtorno caracteriza-se por um padrão persistente de
desatenção e/ou hiperatividade e impulsividade que interfere no funcionamento ou
desenvolvimento. Crianças com TDAH frequentemente apresentam déficits nas funções
executivas e podem apresentar problemas na regulação comportamental, com problemas
tanto externalizantes como internalizantes, sendo mais dependentes do feedback e
monitoração de seus pais para balizarem seus comportamentos. Deste modo, o objetivo
geral deste estudo foi verificar as associações entre práticas educativas dos responsáveis
e perfis cognitivos das crianças com TDAH e perfis comportamentais tanto das crianças
quanto de seus responsáveis. A amostra foi composta por 26 crianças e seus
responsáveis e professores. A idade das crianças era entre 6 e 16 anos, todas com
diagnóstico de TDAH obtido por meio de um protocolo interdisciplinar de avaliação
neuropsicológica, comportamental e clínica para crianças e adolescentes com queixa de
desatenção e hiperatividade. Os instrumentos aplicados nos pais foram o Inventário de
Autoavaliação para Adultos de 18-59 anos (ASR), Inventário de Estilos Parentais (IEP),
Inventário de Percepção de Suporte Familiar (IPSF), Instrumento abreviado de
avaliação da qualidade de vida (WHOQOL-bref) e Inventário de Comportamentos para
Crianças e Adolescentes entre 6 e 18 anos (CBCL/6-18). Já os professores das crianças
responderam ao Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 6 e
18 anos – Formulário para o professor (TRF/6-18). Para traçar o perfil cognitivo em
termos de desempenho em funções executivas das crianças, foram analisados o Teste
Wisconsin de Classificação de Cartas (WCST) e o Conners’ Continuous Performance
Test II (CPT-II). Por fim, foram feitas análises de correlação de Spearman entre os
escores das diferentes escalas dos instrumentos. Como resultados, foi encontrado que
padrões caracterizados por práticas negativas se associaram a maior frequência de
problemas de comportamento e menos indicadores de funcionamento adaptativo tanto
nas crianças como nos cuidadores. Contrariamente, as práticas positivas se associaram a
comportamentos adequados e a melhor funcionamento adaptativo da dupla cuidadorcriança. Também se mostrou com este estudo que o uso de práticas parentais negativas
está associado, no geral, a piores habilidades em funções executivas, sendo o inverso
também verdadeiro. Além disso, foi possível demonstrar também que práticas parentais
negativas são mais frequentemente escolhidas e usadas por responsáveis com baixos
indicadores de suporte social e familiar, bem como de qualidades de vida, o que mostra
que estes responsáveis apresentam níveis altos de conflitos familiares. Por fim, foi visto
ainda que problemas de comportamentos nos responsáveis estão associados a outros
problemas comportamentais nas crianças. No sentido contrário, altas habilidades sociais
que caracterizam um bom funcionamento adaptativo dos responsáveis estão
relacionadas ao desenvolvimento nas crianças de competências sociais e a um bom
rendimento escolar. Portanto, estes resultados reforçam a importância de se considerar a
família no tratamento de crianças com TDAH, bem como na prevenção do agravamento
dos sintomas.
Palavras Chaves: TDAH; Funções executivas; Práticas educativas parentais,
Comportamentos internalizantes; Comportamentos externalizantes.
ABSTRACT
Parent-child interaction is the most intense relationship of the child in childhood and the
parenting practices contribute to their emotional and cognitive development. These
relational aspects become even more important when dealing with families of children
with Attention Deficit Disorder and Hyperactivity Disorder (ADHD). This disorder is
characterized by a persistent pattern of inattention and/ or hyperactivity and impulsivity
that interferes with the functioning or development. Children with ADHD often show
deficits in executive functions and can present problems in behavioral regulation, with
both externalizing and internalizing problems, being more dependent on feedback and
monitoring of their parents to regulate their behavior. Thus, the aim of this study was to
investigate the associations between parenting practices of caregivers and cognitive
profiles of children with ADHD and behavioral profiles of both children and their
guardians. The sample comprised 26 children and their caregivers and teachers. The age
of the children was between 6 and 16, all diagnosed with ADHD confirmed through an
interdisciplinary protocol that provides a neuropsychological, behavioral and clinical
assessment for children and adolescents referred with inattention and hyperactivity
symptoms. The caregivers responded to Adult Self-Report (ASR), Parenting Style
Inventory (IEP), Perception of Family Support Inventory (IPSF), World Health
Organization Quality of Life (WHOQOL) - Bref and Child Behavior Checklist for ages
6-18 (CBCL/6-18). The children's teachers responded to the Teacher Report Form for
ages 6 – 18 (TRF/6-18). To trace the cognitive profile in terms of children´s executive
function performance, we analyzed the Wisconsin Card Sorting Test (WCST) and
Conners’ Continuous Performance Test II (CPT-II). Finally, Spearman´s correlation
analyses were run between scores of the different scales of the instruments. As a result,
it was found that patterns characterized by negative parenting practices were associated
with higher frequency of behavioral problems and less adaptive functioning indicators
in both children and the caregivers. In contrast, positive parenting practices were
associated with appropriate behaviors and adaptive functioning of both caregiver and
child. The study also shows that the use of negative parenting practices is associated, in
general, with the worst in executive functions abilities, and the reverse is also true.
Moreover, it was also possible to demonstrate that negative parenting practices are more
often chosen and used by caregivers with low social and family support indicators as
well as quality of life, which shows that those responsible have high levels of family
conflict. Finally, it was also seen that the caregiver behavior problems are associated
with other behavioral problems in children. On the other hand, developed social abilities
of caregivers, which characterize a good adaptive functioning, are related to the
development of children's social abilities and a good school performance. Therefore,
these results reinforce the importance of considering the family in the treatment of
children with ADHD, as well as in preventing the worsening of symptoms.
Key words: ADHD; Executive Functions; Parenting Practices, Internalizing Behavior;
Externalizing Behavior.
SUMÁRIO
1.
INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 16
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................ 18
2.1. Desenvolvimento Infantil .................................................................................... 18
2.2. Funções Executivas .............................................................................................. 20
2.2.1. Memória Operacional .................................................................................... 21
2.2.2. Controle Inibitório ......................................................................................... 23
2.2.3. Flexibilidade Cognitiva ................................................................................. 24
2.2.4. Atenção Seletiva ............................................................................................ 25
2.2.5. Desenvolvimento das Funções Executivas ................................................... 25
2.3. Funcionamento Adaptativo e Ajustamento Comportamental .............................. 27
2.4. Práticas Educativas Parentais ............................................................................... 29
2.4.1. Práticas Educativas Parentais e Funções Executivas ........................................ 32
2.4.2. Práticas Educativas Parentais e Problemas de Ajustamento Comportamental . 34
2.5. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) ................................ 36
2.5.1. Caracterização do TDAH .............................................................................. 36
2.5.2. Curso e Desenvolvimento do Transtorno ...................................................... 42
2.5.3. TDAH e Problemas de Ajustamento Comportamental e Funcionamento
Adaptativo ............................................................................................................... 43
2.5.4. Perfil Neuropsicológico do TDAH ............................................................... 44
2.5.4.1. Funções Executivas e TDAH ................................................................. 45
2.5.5. Neurobiologia do TDAH ............................................................................... 46
2.5.6. Etiologia, Fatores de Proteção e de Risco do TDAH .................................... 47
2.5.7. TDAH e Dinâmica Familiar .......................................................................... 50
3. OBJETIVOS ............................................................................................................... 54
4. MÉTODO ................................................................................................................... 55
4.1.Tipo de Pesquisa ................................................................................................... 55
4.2. Local de Pesquisa ................................................................................................. 55
4.3. Participantes ......................................................................................................... 56
4.4. Instrumentos......................................................................................................... 59
4.4.1. Inventário de Estilos Parentais (IEP) ............................................................ 59
4.4.2. Questionários para Avaliação Comportamental ............................................ 60
4.4.2.1. Inventário de Autoavaliação para Adultos de 18-59 anos/Adult SelfReport (ASR) ....................................................................................................... 60
4.4.2.2 Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 6 e 18
anos/ Child Behavior Checklist for ages 6-18 (CBCL/6-18) .............................. 61
4.4.2.3 Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06 e
18 anos – Formulário para o Professor/ Teacher Report Form for ages 6 - 18
(TRF/6-18) ........................................................................................................... 62
4.4.3. Instrumento abreviado de avaliação da qualidade de vida “WHOQOL-bref”
................................................................................................................................. 63
4.4.4. Inventário de Percepção de Suporte Familiar (IPSF) .................................... 63
4.4.5. Questionário Sociodemográfico .................................................................... 64
4.4.6. Conners’ Continuous Performance Test II (CPT II) ..................................... 64
4.4.7. Teste Wisconsin de Classificação de Cartas (WCST) .................................. 64
4.4. Procedimentos de Coleta de Dados...................................................................... 65
4.5. Análise de Dados ................................................................................................. 67
5. RESULTADOS .......................................................................................................... 69
6. DISCUSSÃO ............................................................................................................ 108
6.1. Práticas Educativas Parentais ............................................................................. 110
6.1.1. Monitoria Positiva ....................................................................................... 110
6.1.2. Comportamento Moral ................................................................................ 112
6.1.3. Punição Inconsistente .................................................................................. 113
6.1.4. Negligência.................................................................................................. 115
6.1.5. Disciplina Relaxada..................................................................................... 116
6.1.6. Monitoria Negativa ..................................................................................... 117
6.1.7. Abuso Físico ................................................................................................ 117
6.1.8. Escala Total do IEP ..................................................................................... 120
6.2. Perfil Comportamental dos Responsáveis ......................................................... 123
6.2.1. Problemas de Ajustamento Comportamental .............................................. 123
6.2.2. Funcionamento Adaptativo ......................................................................... 125
7. CONCLUSÃO .......................................................................................................... 127
8. REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 130
8. ANEXOS .................................................................................................................. 142
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Critérios Diagnósticos do TDAH de Acordo com o DSM-5 ........................ 37
Tabela 2. Distribuição na amostra das crianças por idade. ........................................... 57
Tabela 3. Distribuição na amostra das crianças por escolaridade. ................................ 57
Tabela 4. Distribuição na amostra das crianças por nível de funcionamento intelectual
(QI) obtido por meio do WISC-III. ................................................................................ 58
Tabela 5. Distribuição por idade dos responsáveis na amostra. .................................... 58
Tabela 6. Distribuição por nível de escolaridade dos responsáveis na amostra. ........... 59
Tabela 7. Distribuição por nível socioeconômico dos responsáveis na amostra. .......... 59
Tabela 8. Índices dos testes cognitivos e respectivas funções avaliadas ...................... 66
Tabela 9. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da amostra no
Inventário de Estilos Parentais - IEP .............................................................................. 69
Tabela 10. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da amostra no
Inventário de Percepção do Suporte Familiar - IPSF ..................................................... 70
Tabela 11. Descrição das médias e desvios-padrão da amostra no Instrumento
abreviado de avaliação da qualidade de vida - WHOQOL-Bref. ................................... 71
Tabela 12. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da percepção dos
responsáveis sobre seus próprios problemas de comportamento na Escala das Síndromes
do ASR. .......................................................................................................................... 74
Tabela 13. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da percepção dos
responsáveis sobre seus próprios problemas de comportamento internalizantes,
externalizantes e totais da Escala das Síndromes do ASR. ............................................ 74
Tabela 14. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da autopercepção
dos responsáveis na Escala de Funcionamento Adaptativo do ASR. ............................. 74
Tabela 15. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da percepção dos
responsáveis sobre os problemas de comportamento das crianças na Escala das
Síndromes do CBCL/6-18. ............................................................................................. 76
Tabela 16. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da percepção dos
responsáveis sobre os problemas internalizantes, externalizantes e totais das crianças na
Escala das Síndromes do CBCL/6-18 ............................................................................ 76
Tabela 17. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da percepção dos
responsáveis sobre as crianças na Escala Total de Competências do CBCL/6-18. ........ 77
Tabela 18. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da percepção dos
professores sobre os problemas de comportamento das crianças na Escala das
Síndromes do TRF/6-18. ................................................................................................ 78
Tabela 19. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da percepção dos
professores sobre os problemas internalizantes, externalizantes e totais das crianças na
Escala das Síndromes do TRF/6-18 ............................................................................... 78
Tabela 20. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da percepção dos
professores sobre os comportamentos de desatenção e hiperatividade/impulsividade das
crianças no TRF/6-18. .................................................................................................. 79
Tabela 21. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da percepção dos
professores sobre as crianças na Escala Total de Competências do TRF/6-18. ............. 79
Tabela 22. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem do desempenho das
crianças e adolescentes da amostra nos índices do Teste Wisconsin de Classificação de
Cartas- WCST. ............................................................................................................... 81
Tabela 23. Descrição da quantidade de categorias completadas do Teste Wisconsin de
Classificação de Cartas – WCST em frequência e porcentagem.................................... 82
Tabela 24. Descrição dos ensaios para completar a primeira categoria no Teste
Wisconsin de Classificação de Cartas – WCST em frequência e porcentagem. ............ 82
Tabela 25. Descrição do total de ensaios administrados no Teste Wisconsin de
Classificação de Cartas – WCST em frequência e porcentagem.................................... 82
Tabela 26. Descrição da quantidade de fracassos em manter o contexto no Teste
Wisconsin de Classificação de Cartas – WCST em frequência e porcentagem. ............ 83
Tabela 27. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem do desempenho das
crianças e adolescentes da amostra nos índices de omissões, comissões, detectabilidade
e perseverações do Teste de Desempenho Contínuo de Conners - CPT-II. ................... 85
Tabela 28. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem do desempenho das
crianças e adolescentes da amostra nos índices de Tempo de reação, Erro padrão do
tempo de reação, Variabilidade e Estilo de Resposta do CPT-II.................................... 85
Tabela 29. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem do desempenho das
crianças nos índices de tempo de reação e desvio padrão do tempo de reação, ambos por
mudança de bloco e por mudança no intervalo inter-estímulo, do CPT-II..................... 86
Tabela 30. Correlações estatisticamente significativas entre práticas educativas do IEP
e problemas de comportamento e competências das crianças no CBCL/6-18. .............. 87
Tabela 31. Correlações estatisticamente significativas entre práticas educativas do
IEP e problemas de comportamento e funcionamento adaptativo das crianças no
TRF/6-18 ........................................................................................................................ 90
Tabela 32. Correlações estatisticamente significativas entre práticas educativas do IEP
e problemas de desatenção e hiperatividade de crianças no TRF/6-18. ......................... 92
Tabela 33.Correlações estatisticamente significativas entre práticas educativas do IEP e
desempenho das crianças nos testes cognitivos aplicados (WCST e CPT-II)................ 93
Tabela 34. Correlações estatisticamente significativas entre práticas educativas
do IEP e problemas de comportamento e funcionamento adaptativo dos responsáveis no
ASR. ............................................................................................................................... 96
Tabela 35. Correlações estatisticamente significativas entre práticas educativas do IEP
e percepção do suporte familiar do IPSF e da qualidade de vida do WHOQOL-Bref. 100
Tabela 36. Correlações estatisticamente significativas entre problemas de
comportamento e funcionamento adaptativo dos responsáveis no ASR e problemas de
comportamento e competências das crianças no CBCL/6-18. ..................................... 102
Tabela 37. Correlações estatisticamente significativas entre problemas de
comportamento e funcionamento adaptativo dos responsáveis no ASR e problemas de
comportamento e competências das crianças no TRF/6-18. ........................................ 105
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Descrição dos resultados em porcentagens da amostra no Instrumento
abreviado de avaliação da qualidade de vida - WHOQOL-Bref por domínio ............... 72
Figura 2. Descrição por item dos resultados em porcentagens da amostra no
Instrumento abreviado de avaliação da qualidade de vida - WHOQOL-Bref ................ 72
16
1. INTRODUÇÃO
No estudo do desenvolvimento humano, as expressões do crescimento biológico
em um ambiente social devem ser pensadas de maneira interdependente. Assim, tornase cada vez mais importante integrar duas áreas de conhecimento: a neurociências e a
psicologia, principalmente devido às evidências apresentadas na literatura de que o
ambiente, incluindo as experiências relacionais que nele acontecem, exerce impacto
substancial no desenvolvimento do organismo, incluindo modificações no próprio
sistema nervoso (STILES, 2009; KOLB, WHISHAW, 2002; MUSZKAT, 2006;
COSENZA, GUERRA, 2011).
A interação de pais e filhos constitui o relacionamento mais intenso da criança
na infância, pois representa o cerne do ambiente em que a criança está exposta,
principalmente em seus primeiros anos de vida (BERNIER et al., 2012). Com isso, a
relação entre pais e filhos torna-se extremamente relevante de ser estudada, uma vez que
contribui para o desenvolvimento da criança. Essa relação é influenciada por vários
fatores, especialmente levando-se em consideração o conjunto de estratégias adotadas
pelos pais para educar seus filhos, chamadas de práticas educativas parentais. Já o estilo
parental é o nome dado a esse conjunto de práticas educativas utilizadas pelos pais na
interação afetivo-emocional estabelecida com seu filho, com o intuito de orientá-lo
(GOMIDE et al., 2005). Segundo Gomide (2006), essas práticas podem estar associadas
ao desenvolvimento de comportamentos pró-sociais (Práticas Positivas: Monitoria
positiva e Comportamento moral) ou a comportamentos antissociais (Práticas
Negativas: Monitoria negativa ou estressante, Punição inconsistente, Disciplina
relaxada, Abuso físico e Negligência).
Os aspectos relacionais tornam-se ainda mais importantes ao se tratar de famílias
de crianças e adolescentes com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH). Este transtorno é definido pelo DSM-5 (AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 2013) como um transtorno do neurodesenvolvimento caracterizado
por prejuízos associados à desatenção, desorganização e/ou hiperatividade e
impulsividade, os quais são incompatíveis com a idade ou grau de desenvolvimento do
sujeito. Os aspectos relacionais podem ser prejudicados principalmente devido à
dificuldade destas crianças e adolescentes de autorregularem seus comportamentos,
17
sendo mais dependentes do feedback e monitoração de seus pais ou responsáveis para
balizarem seus atos (BARKLEY, 1997).
Com isso, esforços no sentido de compreender melhor a dinâmica familiar de
crianças com TDAH são importantes e devem ser valorizados, pois dessa forma
contribui-se para o desenvolvimento de programas preventivos e interventivos focados
nos pais de crianças com o transtorno, como, por exemplo, treino de práticas parentais.
O TDAH consiste em um problema de saúde pública na atualidade devido ao
surgimento dos sintomas em idade precoce, sua alta prevalência, alta comorbidade com
outros transtornos e o impacto direto no ambiente escolar, social e familiar
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013). O fortalecimento de políticas
públicas que também abarquem a família de crianças com TDAH, melhorando a
qualidade de vida dos membros da família, faz-se necessário no cenário atual de saúde
pública no Brasil. Na área da saúde mental da infância e adolescência, há uma carência
no país de serviços especializados que, além de insuficientes, são desigualmente
distribuídos, dificultando o acesso pela comunidade (PAULA et al, 2012).
Deste modo, o objetivo deste estudo foi verificar as associações entre práticas
educativas dos responsáveis e perfis cognitivos das crianças com TDAH e perfis
comportamentais tanto das crianças com TDAH quanto de seus responsáveis.
18
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Desenvolvimento Infantil
Do ponto de vista da neurociência, o sistema nervoso é responsável pela
compreensão do ambiente circundante e pela produção de comportamentos em função
das demandas internas e externas, entretanto estes comportamentos são modelados por
fatores ambientais. Ao mesmo tempo, a constante interação entre organismo e ambiente
guia o desenvolvimento do sistema nervoso. Com isso, é de extrema importância
entender essa interação complexa e contínua entre organismo e meio ambiente
(STILES, 2009; KOLB, WHISHAW, 2002).
A criança já nasce com um sistema nervoso organizado em termos de estruturas
neurais, mas não com relação à sua funcionalidade. Um bom exemplo disso é com
relação ao sistema visual, pois a criança ao nascer já tem pronto o circuito neural básico
da visão, já sendo capaz de enxergar. Entretanto, sua acuidade visual ainda é precária,
enxergando apenas a uma pequena distância sem precisão. À medida que essa criança
interage e é estimulada pelo ambiente, são formadas novas sinapses neste circuito neural
ao mesmo tempo em que as sinapses já existentes são mantidas e fortalecidas,
aprimorando o sistema visual da criança. Este mesmo processo ocorre com os demais
sentidos e com a habilidade motora, por exemplo. Portanto, no que se refere ao
desenvolvimento da criança, a interação com o ambiente é de extrema importância, pois
é dessa interação que novas conexões nervosas serão formadas e aprimoradas em termos
funcionais em seu sistema nervoso (COSENZA, GUERRA, 2011).
O cérebro da espécie humana, embora apto para desenvolver certas capacidades,
necessita de um aprendizado, mesmo para funções bem simples, como, ainda no
exemplo citado, a habilidade de enxergar precisamente. Neste caso, a aprendizagem
ocorre em um período muito precoce da vida da criança, não deixando registros
conscientes (COSENZA, GUERRA, 2011). Deste modo, o desenvolvimento humano
não pode ser entendido de maneira desvinculada do conceito de aprendizagem, pois
‘desenvolver’, tanto no sentido cognitivo como no orgânico, refere-se ao
estabelecimento de relações de aprendizagem que ocorre por meio de um processo de
troca e comunicação intensa entre o organismo e o meio ambiente (MUSZKAT, 2006).
O organismo sofre modificações em sua estrutura física e funcional, alterando padrões
19
de conexões sinápticas de acordo com as influências ambientais. Assim, abordar o
desenvolvimento humano envolve necessariamente aprendizagem que, por sua vez,
depende de plasticidade cerebral. (MUSZKAT, 2006).
A plasticidade cerebral refere-se a uma capacidade do cérebro em se adaptar às
mudanças do ambiente. Essa resposta do cérebro a eventos ambientais ocorre tanto com
relação ao ambiente externo, como também ao ambiente interno, como, por exemplo, a
presença de hormônios, lesões e genes anormais. A plasticidade cerebral é entendida
como uma mudança adaptativa na estrutura e função do sistema nervoso decorrente de
experiências vivenciadas por este organismo (KOLB, WHISHAW, 2002; MUSZKAT,
2006; COSENZA, GUERRA, 2011). O termo sugere uma maleabilidade do cérebro,
como um plástico que pode ser moldado de diferentes formas. O cérebro é, então,
moldado de acordo com as experiências ambientais a que é exposto (KOLB,
WHISHAW, 2002), portanto, sabe-se que não existem dois cérebros iguais, pois o
desenvolvimento cerebral dependerá também da história de vida que é única para cada
indivíduo (COSENZA, GUERRA, 2011).
A plasticidade cerebral funciona em diversos níveis: o neuroquímico, ao permitir
a modificação de neurotransmissores e neuromoduladores durante o crescimento e
desenvolvimento humano; o hedológico, ao envolver diferentes padrões de conexão
entre os neurônios e o número de sinapses ativas; e o comportamental, ao modificar
estratégias cognitivas de acordo com os desafios ambientais (MUSZKAT, 2006). A
plasticidade, portanto, permite uma contínua reorganização das conexões sinápticas,
constituindo a base tanto da aprendizagem como da modificação comportamental
(COSENZA, GUERRA, 2011), pois o fato das conexões sinápticas se tornarem mais
complexas, consequentemente permite maior complexidade comportamental (KOLB,
WHISHAW, 2002).
O cérebro precisa de um longo período de maturação que se estende até os anos
da adolescência. Com isso, o sistema nervoso é extremamente plástico nestes anos
iniciais, com enorme capacidade de formação de novas sinapses. Embora diminua com
o envelhecimento, a plasticidade permanece durante todo o curso de vida, o que
significa que mesmo na velhice a capacidade de aprendizagem é mantida, ainda que a
custo de esforços muito maiores que na juventude (COSENZA, GUERRA, 2011;
MUSZKAT, 2006; KOLB, WHISHAW, 2002).
20
Como já exposto, ocorrem alterações no sistema nervoso ao longo da vida, mas
existem dois momentos considerados cruciais no desenvolvimento. O primeiro ocorre
em torno da época do nascimento, quando há um ajuste com relação à quantidade de
neurônios que serão mantidos nos circuitos neurais. Já o segundo momento ocorre na
época da adolescência, quando acontece um grande rearranjo destes neurônios junto a
um acelerado processo de eliminação de sinapses em diferentes regiões do cérebro.
Além disso, é também nesta fase em que há um aumento na eficácia dos circuitos
neurais, uma vez que aumenta a mielinização das fibras nervosas, potencializando a
condução das informações. Portanto, essas modificações que ocorrem na adolescência
têm a função de preparar o indivíduo para as exigências da vida adulta (COSENZA,
GUERRA, 2011).
Um exemplo de área cerebral que tem maturação tardia é o lobo frontal,
principalmente o córtex pré-frontal, o qual tem papel crucial na expressão das funções
executivas, de interesse neste trabalho e que será abordada na próxima seção. Os lobos
frontais continuam a se desenvolver bastante durante a adolescência, atingindo a
maturidade apenas no final deste período, em torno dos dezesseis anos de vida. Com
isso, determinados comportamentos que dependem de habilidades de funções
executivas demoram a se tornar mais complexos (KOLB, WHISHAW, 2002;
MALLOY-DINIZ et al., 2008). Assim, o estudo do desenvolvimento humano deve
considerar variáveis neurobiológicas, além das sociais e culturais, posto que estas
variáveis estão em constante interação, influenciando o curso do desenvolvimento. A
plasticidade cerebral faz com que seja de extrema relevância estudar o impacto da
cultura, educação e o ambiente no desenvolvimento dos organismos, cuja expressão se
dá em repertórios comportamentais e habilidades cognitivas diferentes. Portanto, a
aquisição dos comportamentos e o desenvolvimento cognitivo dependem também de
experiências ambientais (MUSZKAT, 2006). O impacto ambiental é ainda maior
quando se trata do desenvolvimento de funções cognitivas complexas, com período
mais estendido de maturação cerebral em comparação às outras funções, como é o caso
das Funções Executivas (COSENZA, GUERRA, 2011; BERNIER et al., 2012).
2.2. Funções Executivas
As Funções Executivas, também conhecidas como controle executivo ou
controle cognitivo, referem-se a uma série de processos cognitivos que possibilitam ao
indivíduo controlar e regular seu comportamento frente às demandas e exigências
21
ambientais. Portanto, as funções executivas são indispensáveis para a adaptação do
indivíduo no ambiente (GAZZANIGA, IVRY, MANGUN, 2006; DIAMOND, 2013).
Este conjunto de habilidades que compõem as funções executivas torna possível que
uma pessoa direcione seu comportamento para atingir uma meta, avalie a eficiência de
um comportamento durante sua execução e consiga abandoná-lo caso não esteja
surtindo o efeito desejado e adotar outros comportamentos mais eficientes. As funções
executivas são responsáveis pelo gerenciamento e orientação das demais funções
cognitivas, bem como dos comportamentos e emoções (MALLOY-DINIZ et al., 2008).
As funções executivas são habilidades essenciais para um desenvolvimento
cognitivo, social e psicológico adequado e, por conta disso, são necessárias para o bom
desempenho acadêmico e apropriado estabelecimento de interação social. Há consenso
na literatura quanto às funções executivas de que não se trata de um construto unitário,
mas sim composto por diversos componentes, entretanto os diversos autores apresentam
divergências quanto à identificação de tais componentes (SEABRA et al., 2014). No
geral, existe uma concordância com relação às três funções executivas principais, a
saber, controle inibitório, memória operacional e flexibilidade cognitiva, e a partir
desses componentes são derivadas outras funções superiores como raciocínio,
planejamento e resolução de problemas (DIAMOND, 2013). Além dessas, as funções
executivas também englobam a atenção seletiva, o planejamento de ações e consequente
monitoramento de tais comportamentos para verificar se estão sendo eficazes
(GAZZANIGA, IVRY, MANGUN, 2006, MALLOY-DINIZ et al., 2008). Como o
presente trabalho abordará apenas quatro componentes das funções executivas, as quais
são: controle inibitório, memória operacional, flexibilidade cognitiva e atenção seletiva,
somente tais funções serão abordadas nesta seção.
2.2.1. Memória Operacional
A memória operacional (também conhecida por memória de trabalho) refere-se à
habilidade de reter as informações na memória e manipulá-las mentalmente. A memória
operacional trata-se de uma memória transitória que armazena e processa as
informações necessárias ao desempenho de uma tarefa que requer raciocínio. Portanto,
o ato de raciocinar não seria possível sem este tipo de memória. A memória operacional
é ativada a todo o momento, sendo indispensável para o desempenho efetivo das tarefas
do dia-a-dia (DIAMOND, 2013, COSENZA, GUERRA, 2011). Os dois tipos de
memória operacional, verbal e não-verbal (isto é, visuoespacial), são relacionados à
22
característica da informação que será manipulada e serão explicadas abaixo
(DIAMOND, 2013).
De acordo com Cosenza e Guerra (2011), são componentes da memória
operacional: memória imediata (também conhecida por memória sensorial), sistema de
repetição e mecanismo de ativação de registros já armazenados na memória de longo
prazo. A memória imediata corresponde a uma ativação dos sistemas sensoriais em que
a informação foi recebida (por exemplo, a audição quando a informação é verbal). Esta
memória imediata dura apenas alguns segundos e serve para verificar se a informação
recebida é importante o suficiente para ser mantida ou se pode ser descartada. Uma vez
identificada sua relevância, a informação será mantida por um tempo maior por meio do
sistema de repetição, que pode ocorrer mediante recursos verbais ou imaginação visual.
A utilização de recursos verbais para a memorização é chamada de ‘alça fonológica’,
sendo que esta repetição verbal pode ocorrer silenciosamente ou em voz alta. Já a
utilização de imagens mentais como estratégia para a memorização de informação
ocorre em um processo chamado de ‘esboço visuoespacial’. Ambos os processos, alça
fonológica e esboço visuoespacial, dependem de circuitarias neurais diferentes, o que
torna possível processar informações apenas verbalmente ou apenas visualmente. Tal
sistema de repetição tem capacidade limitada quanto à extensão da informação que pode
ser mantida em processamento, sendo a atenção extremamente importante neste
processo. Já o mecanismo de ativação de registros já armazenados na memória de longo
prazo é responsável por possibilitar que a nova informação recebida seja conservada por
mais tempo. Caso esta informação nova possa ser associada com outra já consolidada
ou a sinais e pistas que levam a esta informação, a memória operacional pode fazer com
que esta nova informação fique disponível por um período maior, o qual pode ser horas
ou até dias.
A memória operacional difere da memória de curto prazo, sendo que esta última
consiste apenas na retenção da informação na mente por um breve período, sem
manipulá-la ou sustentá-la enquanto processa outras informações como ocorre na
memória operacional. Entretanto, o desenvolvimento da memória de curto prazo é
precursor do desenvolvimento da memória operacional (DIAMOND, 2013).
23
2.2.2. Controle Inibitório
O controle inibitório refere-se à habilidade de inibir respostas não adequadas à
determinada situação, mas que competem com respostas mais apropriadas devido à sua
maior automaticidade. O controle inibitório envolve a capacidade de uma pessoa de
controlar sua atenção, seus comportamentos, seus pensamentos e suas emoções. No que
tange à capacidade adaptativa, uma pessoa sem controle inibitório fica à mercê de seus
impulsos e pensamentos (DIAMOND, 2013), sendo incapaz de inibir comportamentos
inadequados e de regular sua própria conduta, comprometendo sua autonomia
comportamental (GIL, 2002)
Por exemplo, o controle inibitório da atenção faz com que uma pessoa consiga
selecionar e manter o foco da atenção de acordo com as suas intenções sem se distrair
com outros estímulos concorrentes. Essa capacidade, que será abordada mais adiante, é
chamada de atenção seletiva ou controle atencional, pois se trata de uma atenção
endógena, top-down, voluntária e direcionada a um objetivo (DIAMOND, 2013).
Portanto, a atenção seletiva depende da habilidade de controle inibitório, pois ela só é
possível quando conseguimos inibir o direcionamento de nossos recursos atencionais
para os estímulos distratores e alocá-los exclusivamente no processamento dos
estímulos relevantes ao objetivo da tarefa (DAVIDSON et al., 2006). Já a inibição
cognitiva envolve a capacidade de resistir à interferência de memórias ou pensamentos
não desejados e atua auxiliando a memória operacional. Ambas as inibições, da atenção
e de processos dos pensamentos, são chamadas de controle de interferências
(DIAMOND, 2013).
Outro aspecto do controle inibitório é o autocontrole, ou inibição de respostas,
que consiste no controle do comportamento ou de uma emoção para consequentemente
controlar um comportamento. Trata-se da capacidade de resistir às tentações e não agir
por impulso. O autocontrole é necessário, por exemplo, para que uma pessoa consiga
permanecer em uma tarefa apesar das distrações concorrentes e consiga termina-la
apesar da vontade de desistir e fazer algo mais interessante. Com isso, a capacidade de
postergar gratificações é fundamental para um autocontrole efetivo, ou seja, a
capacidade de não se envolver em uma atividade imediata prazerosa para obter uma
gratificação ainda maior em longo prazo. Todos esses processos de controle inibitório
contribuem para a capacidade de autorregulação que inclui a inibição de respostas
comportamentais e inibição da atenção ao mesmo tempo em que se mantêm altos níveis
24
de estimulação emocional, motivacional e cognitiva (DIAMOND, 2013). Portanto, o
controle inibitório fornece uma medida do controle da atenção e dos comportamentos de
uma pessoa (DAVIDSON et al., 2006).
O controle inibitório e a memória operacional ocorrem concomitantemente,
sendo que é necessário reter um objetivo na mente para saber o que é relevante e o que
deve ser inibido. Ao se concentrar em uma informação sustentada na memória
operacional, aumentam-se as chances de que esta informação guie o comportamento da
pessoa, diminuindo a probabilidade dessa pessoa cometer um erro por falta de controle
inibitório, ou seja, dar uma reposta que seria mais automática ou usual quando esta
deveria ser inibida. Por outro lado, para que uma pessoa consiga relatar diversos fatos
ou ideias e articulá-los no raciocínio, criando novas formas de pensar, é necessário que
esta pessoa seja capaz de inibir a tendência de pensar somente em um fato ou ideia,
como também consiga inibir antigos padrões de pensamento. Além disso, para manter o
foco em algo é preciso inibir distrações internas e externas. Quando este controle
inibitório falha, a mente da pessoa começa a divagar (DIAMOND, 2013).
2.2.3. Flexibilidade Cognitiva
A habilidade de flexibilidade cognitiva aparece mais tardiamente no
desenvolvimento, pois depende das demais funções executivas principais: controle
inibitório e memória operacional. A flexibilidade cognitiva, oposto da rigidez, envolve a
habilidade de uma pessoa de se ajustar às mudanças ambientais ao alterar suas
perspectivas, foco atencional e curso do raciocínio, além de permitir-se seguir outras
regras. A capacidade de alterar perspectivas pode ocorrer tanto na esfera espacial (isto é,
ver um objeto/problema por outro ângulo) quanto interpessoal (isto é, colocar-se no
lugar de outra pessoa). Para tanto, é necessário controle inibitório para inibir a
perspectiva prévia em vigor e ativar na memória operacional a nova perspectiva em
andamento. É necessária flexibilidade cognitiva para uma pessoa mudar de ideia,
admitir que estivesse errada e tirar proveito de oportunidades não previstas
(DIAMOND, 2013).
Tal função executiva parece estar diretamente relacionada à
criatividade, pois permite ao indivíduo abordar as situações por formas diferentes e
novas, libertando-se de padrões rígidos de comportamento (DIAMOND, 2013;
SEABRA et al., 2014).
25
Déficits na flexibilidade cognitiva podem resultar em padrão de rigidez tanto
cognitivo quanto comportamental, chamado de perseveração, relativo à incapacidade de
ajustar o comportamento de acordo com os feedbacks recebidos pelo meio, impactando
a autorregulação da pessoa. O padrão de perseveração pode resultar em comportamentos
repetitivos e não adaptativos (SEABRA et al., 2014).
2.2.4. Atenção Seletiva
Também conhecida como controle atencional e atenção executiva, a atenção
seletiva corresponde à habilidade de direcionar a atenção para um determinado
estímulo, enquanto ignora os demais que estão em volta, considerados distratores
(NAHAS, XAVIER, 2006), ou seja, refere-se à capacidade de sustentar um foco de
atenção de forma prolongada, ao mesmo tempo em que inibe todo o restante que possa
competir com esse foco de atenção (COSENZA, GUERRA, 2011). Como já visto, para
a eficácia deste mecanismo atencional, é fundamental a atuação do controle inibitório
para resistir às distrações e permitir que a atenção seja sustentada em apenas um foco. A
atenção seletiva faz parte de um circuito atencional chamado executivo, que conta com
uma importante parte localizada em uma área do córtex pré-frontal (COSENZA,
GUERRA, 2011). A atenção seletiva trata-se de uma atenção endógena, top-down,
voluntária e direcionada à um objetivo (DIAMOND, 2013). Por isso, está diretamente
relacionada aos mecanismos de autorregulação, sendo considerada essencial para o
funcionamento adaptativo, pois é necessária na modulação dos comportamentos frente
às demandas cognitivas, sociais e emocionais de uma dada situação. A atenção seletiva
também é importante para uma aprendizagem adequada (COSENZA, GUERRA, 2011).
2.2.5. Desenvolvimento das Funções Executivas
Do ponto de vista filogenético, as funções executivas atingiram seu ápice de
desenvolvimento na espécie humana, representando um importante marco adaptativo. Já
com relação ao desenvolvimento ontogenético, a maturidade das funções executivas é
alcançada mais tarde quando comparada às outras funções cognitivas. As funções
executivas são resultantes de atividades distribuídas de diferentes circuitos neurais,
sendo que o córtex pré-frontal exerce papel essencial para o funcionamento adequado
das funções executivas. São três os circuitos relacionados ao córtex pré-frontal e ao
desempenho das funções executivas: circuito dorsolateral, circuito lateral orbitofrontal e
circuito do cíngulo anterior (MALLOY-DINIZ et al., 2008). O córtex pré-frontal tem
amadurecimento lento, tornando-se plenamente funcional apenas na segunda década de
26
vida da pessoa, especificamente no período da adolescência (COSENZA, GUERRA,
2011). Este amplo desenvolvimento pós-natal do córtex pré-frontal deixa uma longa
janela de oportunidade onde o ambiente exerce maior impacto no desenvolvimento
desses sistemas frontais do cérebro e, consequentemente, das funções executivas
(BERNIER et al., 2012).
O estudo de Pureza e colaboradores (2013) comparou o desempenho em tarefas
que avaliam funções executivas em 90 crianças de desenvolvimento típico de escolas
públicas, com idade entre seis e 12 anos, as quais foram divididas em três grupos: 6-7
anos, 8-10 anos e 11-12 anos. Esses autores encontraram que o executivo central da
memória operacional e o controle inibitório apresentam acentuado desenvolvimento
entre 6-7 anos e 8-10 anos. Além disso, também observaram que as habilidades de
planejamento e flexibilidade cognitiva se desenvolvem mais tardiamente, pois o grupo
com 11-12 anos apresentou uma diferença de desempenho estatisticamente significativa
comparado com os grupos etários mais jovens. De acordo com Davidson e
colaboradores (2006), crianças mais novas encontram maior dificuldade em tarefas em
que é necessário principalmente inibir respostas e, conforme ficam mais velhas, a
dificuldade passa a ser maior em tarefas que demandam principalmente a manipulação
de muitas informações na memória, ou seja, quando há alta demanda de memória
operacional. Estes autores também encontraram que crianças com 13 anos ainda não
desempenham no mesmo nível que adultos em tarefas que avaliam flexibilidade
cognitiva, mesmo quando a demanda de memória operacional na tarefa é mínima,
indicando que a habilidade de flexibilidade cognitiva tem um período maior de
desenvolvimento. Os resultados destes estudos mostram que, apesar de a idade exercer
um papel importante em todos os componentes das funções executivas, uma vez que o
desempenho melhora conforme a idade aumenta, existem diferentes trajetórias de
desenvolvimento para cada habilidade que compõe as funções executivas.
Segundo Goldberg (2002), as funções executivas funcionam como um centro
coordenador dos outros sistemas neurais. O autor faz analogia das funções executivas
com um maestro de uma orquestra, pois a orquestra pode continuar sem a presença do
maestro, mas ficará comprometida sem a sua liderança. O mesmo acontece com as
funções executivas, pois caso haja prejuízos, a atividade de diferentes sistemas neurais
se tornará menos eficiente, impactando negativamente a capacidade da pessoa de
27
regular seus comportamentos. As funções executivas, portanto, são essenciais para um
adequado funcionamento adaptativo e ajustamento comportamental da criança.
2.3. Funcionamento Adaptativo e Ajustamento Comportamental
O manual do DSM-5 (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013),
apesar de abordar a importância de avaliar o funcionamento adaptativo nos transtornos
do neurodesenvolvimento, acaba atrelando o conceito principalmente à Deficiência
Intelectual quando o conceito deveria ser tratado com igual ênfase nos demais
transtornos. Com isso posto, ainda de acordo com o DSM-5 (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013), funcionamento adaptativo refere-se à quão
bem uma pessoa, quando comparada com outras da mesma faixa etária e condições
socioculturais semelhantes, desenvolve as habilidades necessárias para ter autonomia e
responsabilidade social. O manual elenca três domínios em que a pessoa precisa ter um
desempenho satisfatório para um adequado funcionamento adaptativo, sendo estes
domínios: conceitual (acadêmico), social e prático. O domínio conceitual envolve
competências voltadas para a área acadêmica, possibilitando a aprendizagem, tais como
habilidades preservadas em memória, linguagem, raciocínio numérico, dentre outras, O
domínio social envolve habilidades que promovam interações sociais positivas e que
possibilitem a construção de uma rede social de amigos, como a capacidade de perceber
sentimentos dos outros, avaliar situações sociais para saber qual seria a resposta mais
adequada e habilidades de comunicação interpessoal. Por fim, o domínio prático referese à capacidade de uma pessoa de gerir sua própria vida, incluindo cuidados pessoais,
responsabilidades escolares, organização pessoal para conseguir realizar as tarefas e
demandas diárias e autocontrole comportamental. Portanto, altos índices de problemas
de comportamentos, ou seja, inadequado ajustamento comportamental, podem
comprometer o funcionamento adaptativo das crianças e adolescentes, pois decorrem de
uma manifestação recorrente de dificuldade em manter comportamentos de
autocontrole.
Com relação à definição do termo “problemas de comportamento”, há uma
dificuldade de se encontrar um consenso na literatura, o que resulta no
comprometimento da identificação, análise e intervenção de comportamentos que são
considerados inadequados. Por um lado, existe a vertente médica ou biológica que
compreende o termo ‘problemas de comportamento’ fundamentalmente por meio de
seus sintomas, com descrição da topografia e da frequência, e por outro lado, há um
28
grupo robusto de autores que concebem o termo mais funcionalmente, em termos de
déficits e excessos de comportamentos. Entretanto, parece haver um consenso quanto ao
entendimento de que ‘problemas de comportamento’ se refere a desvios de
comportamentos esperados do ponto de vista social (BOLSONI-SILVA, DEL PRETTE,
2003). Para Bolsoni-Silva (2003), estas duas vertentes são, na verdade, complementares,
uma vez que a descrição da topografia e da frequência dos problemas de
comportamento é útil e necessária para a análise funcional, na medida em que fornece
pistas sobre as variáveis das quais o responder é função.
De acordo com Achenbach e Edelbrock (1978), crianças com problemas de
comportamento apresentam dificuldades no relacionamento com os pares e com os
adultos de sua convivência. Tais problemas de comportamento podem ser
operacionalizados em duas classes: internalizantes e externalizantes. Os problemas de
comportamento internalizantes referem-se a controle excessivo das emoções,
pensamentos e comportamentos que podem limitar as experiências sociais e criar
obstáculos para a adaptação da criança. São alguns exemplos a depressão, o retraimento
social, inibição e ansiedade. Já os problemas de comportamento externalizantes são
aqueles em que, ao contrário dos internalizantes, há pouco controle das emoções,
pensamentos e comportamentos, repercutindo diretamente no ambiente, pois o
indivíduo age no meio. São alguns exemplos a agressividade, a impulsividade, oposição
e hiperatividade (ACHENBACH, EDELBROCK, 1978). Como os problemas
externalizantes são aqueles em que a pessoa executa uma ação no meio, são facilmente
identificados por outras pessoas. Em contrapartida, problemas internalizantes são
aqueles que não exercem impacto no meio, sendo, consequentemente, mais difíceis de
serem observados. (ACHENBACH, RESCORLA, 2000).
Como já visto, crianças com prejuízos nas funções executivas podem ter
problemas na regulação comportamental, e consequentemente podem apresentar
problemas de comportamentos tanto externalizantes como internalizantes. Por exemplo,
déficits em controle inibitório leva a criança a ficar mais propensa a reagir prontamente
aos estímulos ambientais, não conseguindo inibir comportamentos que não seriam
adequados para a circunstância em detrimento de outros mais apropriados, ou seja,
sendo impulsiva, o que configura um problema de comportamento externalizante. Além
disso, essa criança pode ter dificuldade em lidar com as frustrações e tornar-se ansiosa
29
por conta desta sua dificuldade, o que caracteriza um problema de comportamento
internalizante (HAN; DELIS; HOLDNACK, 2008).
De acordo com Skinner (1984), os problemas de comportamento são
multideterminados, sendo que há tendências genéticas, mas é a história de vida e a
cultura a que uma criança está exposta que selecionam e mantém o seu repertório de
comportamentos. A literatura indica que são diversas as variáveis que contribuem para o
surgimento e manutenção dos problemas de comportamento, sendo que um ambiente
familiar desorganizado, com presença de conflitos conjugais e de práticas educativas
inadequadas utilizadas pelos pais, constitui um importante fator no desenvolvimento de
comportamentos antissociais de crianças (BOLSONI-SILVA; DEL PRETTE; OISHI,
2003; BOLSONI-SILVA, 2003).
2.4. Práticas Educativas Parentais
De acordo com Weiss e colaboradores (2006), um ambiente familiar que
proporcione estimulação cognitiva, ou seja, aquele que promove a autonomia, a
aprendizagem, a criatividade e a autoestima da criança, apresenta influência positiva em
seu desenvolvimento cognitivo. Já um ambiente carente desta estimulação pode atuar
como inibidor, sendo que seus efeitos negativos se acumulam ao longo do curso do
desenvolvimento da criança e o impacto piora com o avançar da idade.
A capacidade da família de estabelecer uma rotina diária também é considerado
um fator importante no desenvolvimento da criança e tal rotina envolve o manejo de
demandas do dia-a-dia para atingir objetivos à longo prazo em vez de resolver apenas
crises e estresses momentâneos. Além disso, tão importante quanto à organização, por
meio da rotina, no desenvolvimento da criança, é também importante a qualidade de
relacionamento entre pais e filhos (WEISNER et al., 2005; WEISS et al., 2006). A
interação entre pais e filhos constitui uma das relações mais intensas e duradouras do
início da infância (BERNIER et al., 2012), sendo que a família atua como mediadora
das relações que a criança estabelece com o mundo (ANDRADE et al., 2005). A família
é considerada o primeiro ambiente de socialização da criança, pois é neste contexto que
a criança aprende a se relacionar (REGALLA; GUILHERME; SERRA-PINHEIRO,
2007). É na dinâmica familiar que a criança adquirirá todos os seus repertórios
comportamentais de base, uma vez que os pais ou responsáveis são a primeira e
principal fonte de reforçamento e modelo para os filhos (PRUST; GOMIDE, 2007)
30
Apesar da relação familiar exercer um importante papel no desenvolvimento da criança,
a literatura sugere que se trata de uma relação bidirecional e não unidirecional, posto
que esta relação se constitui em um processo dinâmico, mútuo e interativo
(O´CONNOR; SCOTT, 2007). Essa relação é influenciada por vários fatores,
especialmente levando-se em consideração o conjunto de estratégias adotadas pelos pais
para educar seus filhos.
Uma importante referência sobre relações familiares foi o autor Baurimd (1966)
que estudou sobre estilo parental, definido por este autor como um padrão consistente
de interação com os filhos, sendo descrito três estilos existentes: autoritativo, autoritário
e permissivo. O estilo autoritário engloba comportamentos dos responsáveis que
restringem a independência das crianças, forçando-as a seguir regras estritas. Pais que
adotam este estilo primam pela obediência às regras da casa e usam controle aversivo
em suas práticas educativas. O estilo permissivo, de modo contrário, envolve permitir
que as crianças se autorregulem sem regras ou disciplina. Já o estilo autoritativo é
considerado o estilo mais adequado para Baurimd, pois neste estilo os pais explicam o
raciocínio por trás das regras estabelecidas, equilibrando exigência dos filhos com
capacidade dos responsáveis de serem responsivos às suas necessidades (MARSIGLIA
et. al., 2007).
No Brasil, Gomide e colaboradores (2005) definiram estilo parental como a
nomenclatura usada em referência à um conjunto de práticas educativas ou estratégias
utilizadas pelos pais ou responsáveis na interação afetivo-emocional estabelecida com
seu filho, com o objetivo de orientá-lo. Ao todo, Gomide (2006) descreve sete práticas
educativas, sendo que duas estão ligadas ao desenvolvimento de comportamentos prósociais (Práticas Positivas: Monitoria positiva e Comportamento moral) e cinco ao
desenvolvimento de comportamentos antissociais (Práticas Negativas: Monitoria
negativa ou estressante, Punição inconsistente, Disciplina relaxada, Abuso físico e
Negligência). O estudo de Gomide e colaboradores (2005) encontrou que os pais de
famílias com estilo parental positivo apresentavam altas habilidades sociais, ausência de
sintomas de depressão e baixa incidência de estresse. Já entre os pais das famílias com
estilo parental negativo, houve repertório insuficiente em habilidades sociais, presença
de indicadores de estresse, como também de sintomas de depressão.
31
As práticas parentais que, em conjunto, caracterizam o estilo parental adotado
são descritas a seguir de acordo com o modelo apresentado por Gomide (2006). A
prática parental de monitoria positiva refere-se a toda prática que envolve atenção,
demonstração de afeto e carinho para com a criança. Nesta prática, os pais têm
conhecimento sobre a vida de seu filho, aonde se encontra naquele exato momento e
quais as atividades que exerce no dia-a-dia, porém sem serem invasivos. Já a prática
educativa de comportamento moral, outra prática positiva, refere-se à capacidade dos
pais em transmitir aos seus filhos os valores, tais como senso de justiça e honestidade.
Esta prática fornece subsídios que auxilia no discernimento da criança do que é certo e
do que é errado em termos de valores.
Com relação às práticas parentais negativas, uma delas é a monitoria negativa ou
supervisão estressante. Para Gomide (2006), tal prática consiste na tentativa excessiva
de controlar a vida de seus filhos e na apresentação frequente de instruções que não são
consideradas geralmente por seus filhos. A monitoria negativa transforma o clima do
ambiente familiar em hostil, no qual o filho geralmente esconde o que acontece em sua
vida na tentativa de manter a sua privacidade e fugir do controle excessivo. A
negligência, outra forma de prática parental, consiste em não suprir as necessidades dos
filhos, seja essa necessidade emocional ou de ordem prática. Portanto, os pais que
praticam a negligência, podem interagir com seus filhos de forma não afetuosa, sem
demonstrar carinho e amor, como também podem se ausentar de suas responsabilidades
como pais, não orientando seus filhos quando necessário.
Outra prática negativa levantada por Gomide (2006) é a punição inconsistente,
caracterizada pela atribuição de punição ou reforço de um comportamento de acordo
com o humor dos pais e não de acordo com as contingências. Portanto, a prática
educativa depende unicamente do humor dos pais e não do comportamento dos filhos.
Nestes casos, a criança aprende a discriminar apenas o humor de seus pais, ficando
desorientadas com relação à pertinência ou não de seu comportamento, ou seja, aprende
a reconhecer quando os seus pais estão de bom humor para poderem emitir determinado
comportamento, mas fracassam em reconhecer se este comportamento emitido é ou não
adequado para aquela contingência.
Já com relação à prática de abuso físico, Gomide (2006) ressalta que os pais se
utilizam de força física para agredir e machucar seus filhos sob a justificativa de estarem
32
educando seus filhos. Por último, na disciplina relaxada, as regras que os pais
estabelecem para seus filhos não são cumpridas, ou seja, os pais apenas ameaçam seus
filhos, mas quando o comportamento indesejado é emitido pelos filhos, estes não são
punidos.
2.4.1. Práticas Educativas Parentais e Funções Executivas
O estudo realizado por Bernier, Whipple e Carlson (2010) buscou investigar a
relação prospectiva entre qualidade da interação mãe-filho e o desenvolvimento das
funções executivas em amostra de crianças típicas. A amostra consistiu em 80 duplas
mãe-filho, dos quais 44 eram meninas e 36, meninos. Foram realizadas quatro visitas: a
primeira quando o filho tinha entre 12 e 13 meses, a segunda aos 15, a terceira aos 18 e
a quarta quando a criança completava 26 meses de idade. Com relação às variáveis de
interação mãe-filho, foram avaliadas nos dois primeiros encontros a sensibilidade
materna, capacidade da mãe de se colocar no lugar do filho e entender suas
necessidades, chamada de mind-mindedness, e suporte materno de autonomia. Já no que
se refere às funções executivas da criança, tais habilidades foram avaliadas em dois
momentos: aos 18 e aos 26 meses de idade. No primeiro encontro com a criança (18
meses), foi avaliada a memória operacional. Já no segundo (26 meses), além da
memória operacional, também foram avaliados o controle inibitório e a flexibilidade
cognitiva. Este estudo fornece uma das primeiras evidências longitudinais de que a
qualidade da relação precoce mãe-filho pode ser útil na compreensão da origem e
desenvolvimento de diferenças individuais de funções executivas em crianças, sendo
que quanto melhor for a qualidade desta interação, melhor tende a ser o desempenho
posterior em tarefas que exigem funções executivas. Este estudo evidenciou a influência
das práticas parentais nos domínios cognitivo e comportamental da criança,
principalmente no que se refere ao desenvolvimento das habilidades de autorregulação.
Os resultados sugerem que o suporte para autonomia não somente parece se relacionar
mais consistentemente com as funções executivas da criança do que a sensibilidade
materna e capacidade da mãe de entender as necessidades do filho ao se colocar em seu
lugar, como também o suporte para a autonomia parece ser o intermediador de tais
funções. De acordo com estes autores, a criação de um ambiente encorajador da
autonomia frequentemente está associada à também altos graus de sensibilidade materna
e capacidade de entender as necessidades do filho, mas o contrário nem sempre é
verdadeiro. Outro resultado importante, de acordo com as análises realizadas, é que
33
enquanto o suporte para autonomia foi responsável pela estabilidade do desempenho em
funções executivas nos dois momentos da testagem, a capacidade para entender as
necessidades do filho respondeu pelas alterações que ocorreram no desempenho em
funções executivas de uma avaliação para outra.
Outro estudo de Bernier e colaboradores (2012) examinou a relação prospectiva
entre qualidade do ambiente familiar até o segundo ano de vida e o desenvolvimento das
funções executivas no terceiro ano de idade em crianças sem transtornos do
desenvolvimento. Participaram da pesquisa 62 famílias compostas por pai, mãe e filho.
Os critérios de exclusão consistiram em crianças nascidas pré-termo e presença de
deficiência ou atraso no desenvolvimento. Foram realizados cinco encontros com a
família: quando a criança tinha 12, 15 e 18 meses, bem como quando completou 2 e 3
anos de idade. Nestes encontros foram avaliadas a qualidade da interação
comportamental entre pais e filhos, percepção de segurança no apego da criança e
desempenho em funcionamento executivo da criança. Estes autores definem apego
infantil como o resultado percebido pela criança dos comportamentos usados pelos pais
na interação com ela, sendo inferido diretamente a partir do próprio comportamento da
criança. Como resultados, foram encontrados que a qualidade da interação
comportamental dos pais e a relação de apego entre pais e filhos estão associadas ao
desempenho da criança em tarefas de funções executivas, principalmente contribuindo
para o desenvolvimento de flexibilidade cognitiva e memória operacional. Já Schroeder
e Kelley (2009) encontraram que níveis altos de conflitos familiares e desorganização
no ambiente familiar foram relacionados a dificuldades de controle inibitório do
comportamento e metacognição de crianças com idade entre 6 e 12 anos sem
transtornos do desenvolvimento, de acordo com a percepção dos pais.
Para Cosenza e Guerra (2011), até as funções executivas se desenvolverem
plenamente no final da adolescência e início da idade adulta, os pais ou cuidadores
(principalmente) e a comunidade social são responsáveis por atuarem como provedores
externos das funções executivas para a criança. Essa atuação envolve supervisionar o
comportamento da criança, ajudá-la na resolução de problemas e raciocínio, como
também corrigi-la quanto aos erros cometidos. Portanto, as práticas educativas parentais
exercem forte influência na promoção e desenvolvimento de funções executivas nos
filhos. Entretanto, nos dias atuais, de acordo com a percepção destes autores, há muitos
pais que não podem mais estar tão próximos de seus filhos por conta de jornadas
34
extensas de trabalho, dificultando a atuação como provedores externos de tais funções.
Em contrapartida, o estudo realizado por Martins (2014), que analisou a relação entre
práticas parentais e ambiente familiar sobre o desempenho em tarefas que avaliam
funções executivas de crianças pré-escolares de 3 a 6 anos com desenvolvimento típico,
mostrou o efeito negativo ao controlar excessivamente os filhos, característico da
prática educativa parental de monitoria negativa. A autora encontrou que quanto maior a
responsividade emocional e verbal, ou seja, as verbalizações e interações de caráter
afetivo do responsável com a criança, menor é a capacidade desta de atenção alternada.
A hipótese da autora é a de que o controle externo demasiado pode dificultar o
desenvolvimento da capacidade da criança em se autorregular, o que as torna
dependentes de direcionamento externo. Com isso, destaco a importância dos pais de
encontrarem um equilíbrio ao atuar como provedores externos de funções executivas
para o filho, permitindo com que a criança participe ativamente deste processo e
oferecendo oportunidades para que ela possa colocar em prática o que aprendeu por
repetição de ações dos pais.
Apesar da forte influência das práticas parentais no desenvolvimento das
funções executivas dos filhos, Bernier, Whipple e Carlson (2010) reforçam que o
surgimento da habilidade de autorregulação na criança pode contribuir para a
manutenção da interação harmoniosa entre pais e filhos, o que, por sua vez, propicia um
ambiente favorável para o aprimoramento de tais habilidades. A relação, portanto, entre
práticas parentais e funcionamento executivo não é causal, mas bidirecional, ou seja, um
influencia o outro.
2.4.2. Práticas Educativas Parentais e Problemas de Ajustamento
Comportamental
Segundo Bolsoni-Silva e Del Prette (2003) existe relação direta entre práticas
educativas parentais e problemas de comportamento, pois a família pode estimular estes
problemas de comportamentos por meio de práticas parentais negativas como
negligência, disciplina relaxada e punição inconsistente. Além disso, a criança que
sempre reage com determinado comportamento (por exemplo, agressividade) frente à
uma contingência aversiva no âmbito familiar tende a repetir este padrão de
comportamento também na esfera escolar.
35
Conti (1997) considera algumas atitudes dos pais como fatores de proteção do
desenvolvimento da criança. Algumas dessas atitudes seriam: a estimulação do
desenvolvimento da competência social do filho (por exemplo, os pais servindo como
modelo socialmente habilidoso, encorajando atitudes que visam a autonomia e
expressando frequentemente afeto positivo), o suporte fornecido pelos pais (por
exemplo, valorização do filho, interação calorosa e relação de apoio e incentivo entre
pais e filhos), e, por último, o uso de práticas disciplinares mais verbais, no lugar de
físicas.
O estudo de Salvo, Silvares e Toni (2005) teve por objetivo identificar quais
práticas educativas poderiam ser preditoras de problemas de comportamentos.
Participaram trinta crianças, com idades entre onze e treze anos, da rede pública de
ensino, e um de seus pais. Foram aplicados o Inventário de Estilos Parentais (IEP) e
Child Behavior Checklist (CBCL/6-18) e foram realizadas análises de regressão
estatística com os escores dos instrumentos. Os autores encontraram que as práticas
parentais de Monitoria Positiva e Comportamento Moral são variáveis preditoras de
comportamentos pró-sociais, e a ausência de uso dessas práticas aliada ao uso de
práticas negativas predizem problemas de comportamento.
No mesmo sentido, o estudo de Nunes e colaboradores (2013) examinou a
influência das práticas parentais na ocorrência de problemas de comportamento
externalizantes e internalizantes. Participaram do estudo 289 crianças de duas escolas do
Sul do Brasil e 205 cuidadores, totalizando 494 participantes. Estes autores encontraram
que a existência de rejeição parental (prática parental de negligência) está positivamente
relacionada com a ocorrência de problemas externalizantes e internalizantes, mais
especificamente agressividade, ansiedade e depressão. Outro dado interessante
encontrado foi a relação inversamente proporcional entre problemas internalizantes e
nível de escolaridade do pais, uma vez que o nível de escolaridade pode influenciar na
forma como os pais educam os filhos. Já o trabalho de Gomide e colaboradores (2005)
correlacionaram as práticas parentais com indicadores de depressão, estresse e
habilidades sociais em amostra composta por oito casais e seus filhos adolescentes
(idade entre 14 e 17 anos), sendo metade das famílias identificadas como de risco e a
outra metade como de não-risco, de acordo com o Estilo Parental dos responsáveis
determinado pelo Inventário de Estilos Parentais (IEP). Estes autores encontraram que o
36
uso frequente de práticas positivas está associado à responsáveis com altos indicadores
de habilidades sociais e com menos sintomas de estresse e depressão, e vice-versa.
De acordo com a meta análise apresentada por O´Connor e Scott (2007), há
evidências acumuladas na literatura sobre a relação entre qualidade de relacionamento
dos pais com seus filhos e problemas internalizantes (como depressão, ansiedade e
queixas somáticas) e problemas externalizantes (como hiperatividade e transtorno de
conduta) da criança. Essa influência das práticas parentais sobre os problemas de
comportamento se agrava quando a criança apresenta um transtorno psiquiátrico, como
o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), e ainda mais quando não
recebe as intervenções adequadas, podendo aumentar os comportamentos inadequados,
característicos de cada quadro psiquiátrico.
2.5. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH)
2.5.1. Caracterização do TDAH
De acordo com a quinta edição do Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais – DSM-5 (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013),
o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) é considerado um
transtorno do neurodesenvolvimento, ou seja, o surgimento dos sintomas deve ocorrer
na infância, durante o período do desenvolvimento da criança. O TDAH é caracterizado
por um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que exerce
impacto no funcionamento pessoal, social e acadêmico da criança ou adolescente.
A desatenção pode ser identificada na criança com TDAH por meio de
comportamentos que indiquem dificuldade para finalizar tarefas, como, por exemplo,
divagação durante a execução de atividades, falta de persistência, desorganização e
menor capacidade para manter o foco na tarefa. Tais comportamentos não são
consequência de desafio por parte da criança ou falta de compreensão sobre como
executar a tarefa. Já a hiperatividade pode ser compreendida pela presença de atividade
motora excessiva (por exemplo, correr, escalar e conversar em demasia) que ocorre em
circunstâncias em que este comportamento não é adequado socialmente. Por fim, a
impulsividade refere-se a ações e tomadas de decisões precipitadas que ocorrem sem
planejamento e reflexão prévia acerca das possíveis consequências em longo prazo,
podendo inclusive causar danos físicos à criança, como, por exemplo, atravessar a rua
sem olhar. Outro comportamento impulsivo é a intromissão social, ou seja, a
37
incapacidade de aguardar a sua vez para falar, interrompendo os demais a todo instante
em uma conversa, por exemplo. A impulsividade pode ser decorrente de uma
dificuldade
em
postergar
a
gratificação
(AMERICAN
PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 2013).
A Tabela 1 a seguir apresenta os critérios diagnósticos do TDAH retirados do DSM5 (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013), sendo nove comportamentos
relacionados à desatenção (Critério A1) e nove relacionados à hiperatividadeimpulsividade (Critério A2).
Tabela 1: Critérios Diagnósticos do TDAH de Acordo com o DSM-5
Desatenção (Critério A1)
(a) Frequentemente não presta atenção em detalhes ou comete erros por descuido
em tarefas escolares, no trabalho ou durante outras atividades (ex. negligência
ou deixa passar detalhes, o trabalho é impreciso).
(b) Frequentemente tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou atividades
lúdicas (ex. dificuldade de manter o foco durante aulas, conversas ou leituras
prolongadas)
(c) Frequentemente parece não escutar quando alguém lhe dirige a palavra
diretamente (ex. parece estar com a cabeça longe, mesmo na ausência de
qualquer distração óbvia)
(d) Frequentemente não segue instruções até o fim e não consegue terminar
trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho (ex. começa as
tarefas, mas rapidamente perde o foco e facilmente perde o rumo)
(e) Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades (ex.
dificuldade para organizar tarefas sequenciais, dificuldade em manter materiais
e objetos pessoais em ordem, trabalho desorganizado e desleixado, mau
gerenciamento do tempo, dificuldade em cumprir prazos)
38
(f) Frequentemente evita, não gosta ou reluta em se envolver em tarefas que exijam
esforço mental prolongado (ex. trabalhos escolares ou lições de casa; para
adolescentes mais velhos e adultos, preparo de relatórios, preenchimento de
formulários, revisão de trabalhos longos)
(g) Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (ex.
materiais escolares, lápis, livros, instrumentos, carteiras, chaves, documentos,
óculos e celular)
(h) Com frequência, é facilmente distraído por estímulos externos (para
adolescentes mais velhos e adultos, pode incluir pensamentos não relacionados)
(i) Com frequência é esquecido em relação a atividades cotidianas (ex. realizar
tarefas, obrigações; para adolescentes e adultos, retornar ligações, pagar contas,
manter horários agendados)
Hiperatividade-impulsividade (Critério A2)
(a) Frequentemente remexe ou batuca as mãos ou os pés ou se contorce na cadeira
(b) Frequentemente levanta da cadeira em situações em que se espera que
permaneça sentado (ex. sai do seu lugar em sala de aula, no escritório ou em
outro local de trabalho ou em outras situações que exijam que se permaneça em
um mesmo lugar)
(c) Frequentemente corre ou sobe nas coisas em situações em que isso é
inapropriado (em adolescentes ou adultos, pode se limitar a sensações de
inquietude)
(d) Com frequência é incapaz de brincar ou se envolver em atividades de lazer
calmamente
(e) Com frequência “não para”, agindo como se estivesse com o “motor ligado”
(ex. não consegue ou se sente desconfortável em ficar parado por muito tempo,
como em restaurantes, reuniões; outros podem ver o indivíduo como inquieto
ou difícil de acompanhar)
39
(f) Frequentemente fala demais
(g) Frequentemente deixa escapar uma resposta antes que a pergunta tenha sido
concluída (ex. termina frases de outros, não consegue aguardar a vez de falar)
(h) Frequentemente tem dificuldade para esperar sua vez (ex. aguardar em uma
fila)
(i) Frequentemente interrompe ou se intromete (ex. mete-se nas conversas, jogos
ou atividades; pode começar a usar as coisas de outras pessoas sem pedir ou
receber permissão; para adolescentes e adultos, pode intrometer-se em ou
assumir o controle sobre o que os outros estão fazendo)
Para uma criança ser considerada desatenta e/ou hiperativa-impulsiva pelo DSM-5
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013), é necessário que ela apresente
seis ou mais dos sintomas listados no manual diagnóstico para cada critério (A1 =
desatenção ou A2 = hiperatividade/impulsividade). Os sintomas devem manifestar-se
por pelo menos seis meses em nível incompatível com o esperado para o
desenvolvimento da criança. Portanto, o TDAH pode se apresentar de diferentes formas
em um indivíduo, sendo composto por três apresentações dependendo dos sintomas
manifestados:
1) Apresentação combinada: a criança apresenta, nos últimos seis meses, seis ou
mais sintomas tanto do critério A1 (desatenção) quanto do critério A2
(hiperatividade-impulsividade).
2) Apresentação predominantemente desatenta: a criança apresenta sintomas nos
últimos seis meses que preenchem o critério A1 (desatenção), mas não o A2
(hiperatividade-impulsividade).
3) Apresentação predominantemente hiperativa/impulsiva: a criança apresenta
sintomas nos últimos seis meses que preenchem o critério A2 (hiperatividadeimpulsividade), mas não o A1 (desatenção).
Ainda segundo os critérios diagnósticos do DSM-5 para o TDAH, a criança deve ter
manifestado os sintomas antes dos doze anos de idade em dois ou mais ambientes,
como, por exemplo, na escola e em casa. Tais sintomas não podem ser mais bem
40
explicados por outro transtorno mental. Além disso, é de extrema importância que os
sintomas impactem negativamente nas atividades sociais e acadêmicas da criança
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013).
Comorbidade é um termo utilizado para remeter a uma condição em que uma pessoa
apresenta dois ou mais transtornos concomitantemente (MALLOY-DINIZ et al, 2008).
No caso do TDAH, a ocorrência de outros transtornos psiquiátricos é alta, sendo que, de
acordo com o levantamento descrito por Hidalgo-Vicario (2007), mais de 85% dos
casos que apresentam o transtorno têm pelo menos uma comorbidade associada, e
entorno de 60% apresentam pelo menos duas comorbidades.
Os transtornos comórbidos ao TDAH, que ocorrem com maior frequência, são o
Transtorno de Conduta e o Transtorno Opositor Desafiante, sendo que este último pode
alcançar mais de 50% dos casos de TDAH. Outro transtorno relativamente frequente e
comum é o Transtorno Específico de Aprendizagem. Já o Transtorno de Ansiedade e o
Transtorno Depressivo Maior ocorrem em uma minoria de indivíduos com TDAH,
embora ainda com maior frequência que na população geral. Outros transtornos que
podem ser comórbidos ao TDAH incluem o Transtorno Obsessivo-Compulsivo, os
transtornos de tique e o Transtorno do Espectro do Autismo. O manual também aponta
para o fato de que a maioria das crianças e dos adolescentes com Transtorno Disruptivo
da Desregulação do Humor apresenta sintomas que também preenchem os critérios
necessários para o diagnóstico do TDAH. Em contrapartida, o contrário não é
verdadeiro, ou seja, uma porcentagem menor de crianças com TDAH preenchem os
critérios para Transtorno Disruptivo da Desregulação do Humor (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013). Portanto, é importante descartar o quanto
antes se há patologias associadas ao TDAH, pois a evolução do transtorno difere com a
presença de comorbidades associadas (MALLOY-DINIZ et al., 2008).
De acordo com a American Psychiatric Association (2013), a taxa de comorbidade
parece variar em função da apresentação do transtorno. Por exemplo, o Transtorno
Opositor Desafiante ocorre em comorbidade ao TDAH em torno de metade das crianças
com apresentação combinada e por volta de apenas um quarto das com apresentação
predominantemente desatenta. Já o Transtorno de Conduta é comórbido ao TDAH em
cerca de um quarto daqueles com a apresentação combinada.
41
O diagnóstico do TDAH é baseado em critérios puramente clínicos, ou seja, não
existe um exame ou teste patognomônico que confirme o diagnóstico. A identificação
do TDAH deve considerar os aspectos dimensionais do transtorno, já que os
comportamentos avaliados (desatenção e hiperatividade-impulsividade) são comuns às
crianças da mesma idade, mas devem ser muito mais graves e persistentes, atingindo os
critérios diagnósticos já apresentados. Portanto, o diagnóstico é dificultado devido à
apresentação heterogênea do transtorno, altas taxas de comorbidades e diferentes
apresentações, somada à dificuldade de diferenciar os sintomas do TDAH dos
comportamentos normais de crianças da mesma idade. O diagnóstico deve levar em
consideração a história clínica detalhada da criança e a observação direta pelos pais,
professores e profissionais (SINGH, 2008; STEFANATOS, 2007) De acordo com
Malloy-Diniz e colaboradores (2008), a auto-observação de uma pessoa com TDAH é
geralmente imprecisa, sendo importante o uso de múltiplos informantes no processo
para aumentar a precisão diagnóstica. Ainda segundo esses autores, dependendo da
fonte de informação, a percepção dos sintomas pode variar, sendo que os professores
tendem a valorizar mais os sintomas de TDAH que os pais, por exemplo.
A avaliação neuropsicológica e comportamental pode contribuir substancialmente
para o diagnóstico, levantando prejuízos associados ao transtorno (MALLOY-DINIZ et
al., 2008, CARREIRO et al., 2014). Entretanto, para dificultar ainda mais o diagnóstico,
além da heterogeneidade existente em cada apresentação do transtorno, há também uma
variabilidade de desempenho da própria criança com TDAH dependendo da tarefa que
está executando e de seu nível de motivação. Quando altamente motivadas, podem até
mesmo ser extremamente concentradas, mas apresentarem flutuação da atenção em
outras atividades. Portanto, a avaliação neuropsicológica pode, muitas vezes, não ser
capaz de identificar as reais dificuldades da criança com TDAH caso sua motivação seja
alta o suficiente para mantê-la focada na execução das tarefas que compõem esta
avaliação (SEIDMAN et al., 2004). Nestes casos, não encontrar na avaliação
neuropsicológica resultados que apontam déficits associados ao TDAH não exclui o
diagnóstico do transtorno. O mesmo pode ser estendido à observação da avaliação
comportamental, ou seja, a ausência de sintomas observados também não exclui o
diagnóstico, pois a criança pode controlar voluntariamente os sintomas por determinado
tempo tanto em situações novas e estimulantes (MALLOY-DINIZ et al., 2008), como
em situações em que recebem recompensas frequentes por emitirem comportamentos
42
adequados, quando estão sob supervisão ou quando em interação em situações
individualizadas,
como
ocorre
no
consultório
(AMERICAN
PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 2013).
De acordo com o DSM-5 (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013),
algumas características, apesar de não serem exclusivas do TDAH, auxiliam no
diagnóstico por conta da sua ocorrência frequente em pessoas com o transtorno. Tais
características frequentemente associadas são: atrasos leves no desenvolvimento
linguístico, motor ou social, baixa tolerância à frustração e irritabilidade ou labilidade
do humor. Mesmo quando a comorbidade com um Transtorno Específico de
Aprendizagem é ausente, é comum um prejuízo no desempenho escolar da criança.
Novamente, é importante ressaltar que não há um marcador biológico que seja
diagnóstico do TDAH.
A frequência do TDAH é maior para o sexo masculino na população geral, com
proporção de cerca de 2:1 nas crianças. No que se refere à apresentação do transtorno,
geralmente as meninas manifestam primariamente sintomas de desatenção e os sintomas
de
hiperatividade/impulsividade,
quando
presentes,
tendem
a
declinar
mais
rapidamente, quando comparada com os meninos. Além disso, a prevalência do TDAH
na maioria das culturas é de cerca de 5% em crianças e 2,5% em adultos (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013). O estudo de Polanczyk et al., (2007)
encontrou prevalência de TDAH de 5,29% na população mundial.
2.5.2. Curso e Desenvolvimento do Transtorno
Os pais ou responsáveis inicialmente percebem uma atividade motora excessiva na
criança quando esta começa a engatinhar, entretanto é difícil distinguir se esta atividade
motora difere do que seria esperado para a idade. Na pré-escola, o principal sintoma
observado é a hiperatividade, já a desatenção fica mais evidente quando a criança entra
para o ensino fundamental, época em que o transtorno geralmente é identificado, já que
os sintomas começam a ser prejudiciais neste contexto (AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 2013).
Os déficits neurológicos do TDAH podem levar a prejuízos funcionais ou
psicológicos secundários. Por exemplo, a dificuldade de manter a atenção pode
inviabilizar a aquisição de habilidades educacionais básicas que formariam a base para
43
futuras aprendizagens, o que pode resultar em prejuízo escolar. Consequentemente, é
possível que a criança desenvolva ansiedade, depressão e baixa estima (BUSH, 2010).
Nos anos iniciais da adolescência, geralmente os sintomas ficam relativamente
estáveis, mas algumas pessoas apresentam piora no curso do transtorno, com o
surgimento de comportamentos antissociais. O TDAH pode persistir na vida adulta,
impactando
também
a
esfera
profissional
(AMERICAN
PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 2013). De acordo com Costa et al. (2014), a remissão dos sintomas na
idade adulta ocorre para apenas um terço das crianças com TDAH. Além do prejuízo no
desempenho profissional, estas pessoas têm tendência a se envolverem mais em
comportamentos sexuais de risco, acidentes automobilísticos e a cometerem mais
infrações de trânsito. Também apresentam maior probabilidade do que seus pares para
desenvolver transtorno de personalidade antissocial na idade adulta, o que aumenta as
chances de abuso por substâncias e situações de encarceramento (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013). Os sinais de hiperatividade geralmente se
apresentam na idade adulta de forma diferente, como dificuldade para relaxar, sensação
de inquietação, dificuldade para priorizar, comportamento social desajustado e
manutenção de ambientes desorganizados (COSTA et al., 2014). Na idade adulta, há a
presença da desatenção, da dificuldade de planejamento e da impulsividade, que pode
permanecer problemática mesmo quando os sinais de hiperatividade são reduzidos nesta
fase (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013).
2.5.3. TDAH e Problemas de Ajustamento Comportamental e Funcionamento
Adaptativo
Além da própria hiperatividade e impulsividade do TDAH que já configuram
problemas de comportamento externalizantes, a presença das comorbidades mais
frequentes no TDAH, ou seja, Transtorno Opositor Desafiante e Transtorno de Conduta
são considerados também problemas externalizantes. O Transtorno Opositor Desafiante
(TOD) caracteriza-se por padrão de comportamento negativista, desafiador,
desobediente e hostil com figuras de autoridade. Quando em comorbidade com este
transtorno, a criança apresenta acessos de raiva e irritabilidade constantes. Na maioria
dos casos, o TOD evolui para o Transtorno de Conduta (TC) que se refere a um padrão
repetitivo e persistente de comportamentos em que os direitos básicos dos outros e as
regras sociais são violadas pela criança que não sente culpa ou remorso, associado à
delinquência (COSTA et al., 2014).
44
Já com relação aos problemas de comportamento internalizantes, o fato das crianças
com TDAH encontrarem dificuldade maior com a regulação emocional as torna mais
vulneráveis à apresentarem sintomas de depressão e de ansiedade (BLACKMAN,
OSTRANDER, HERMAN, 2005). Park e colaboradores (2014) encontraram que quanto
mais os pais encorajam a autonomia dos filhos com TDAH nos primeiros anos de vida,
menor é a tendência destas crianças de manifestarem sintomas depressivos mais tarde.
Já o estudo de Becker e colaboradores (2013) examinou, em amostra de crianças com
TDAH de apresentação predominantemente desatenta, as relações entre baixa
competência na interação social com os pares e problemas internalizantes e
externalizantes. Os autores encontraram que quanto maior a dificuldade na interação
social com pares, maior também a probabilidade de meninas com TDAH apresentarem
sintomas de depressão e ansiedade. Esta relação estatisticamente significativa não foi
replicada para os meninos. No que se refere aos comportamentos externalizantes, os
autores não encontraram relação estatisticamente significativa com competência social
rebaixada tanto para meninos, como para meninas.
As consequências prováveis decorrentes dos sintomas característicos do TDAH,
como dificuldade na interação social com os pares e desempenho escolar insatisfatório,
interferem no funcionamento adaptativo de crianças com o transtorno (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013). De acordo com estudo realizado por Roizen e
colaboradores (1994), crianças com TDAH com nível de funcionamento cognitivo
dentro da média (M=101, DP=6) obtiveram pontuações na faixa limítrofe e abaixo da
média em instrumento que avalia funcionamento adaptativo. Além disso, uma criança
com TDAH impacta o funcionamento adaptativo de sua família também, pois os
responsáveis precisam ficar atentos com relação às crianças em tempo integral, restando
pouco tempo para se dedicarem a cuidar deles próprios, podendo inclusive afetar o
relacionamento conjugal (HARPIN, 2005).
2.5.4. Perfil Neuropsicológico do TDAH
Com relação aos aspectos neuropsicológicos, segundo Costa e colaboradores (2014),
o TDAH apresenta-se de forma heterogênea, pois indivíduos com o transtorno podem
ter prejuízo em diferentes domínios cognitivos. Esta diversidade no perfil do transtorno
é explicada pela própria heterogeneidade do TDAH, como a alta taxa de comorbidade
45
associada, a história familiar e o gênero, que promove uma variabilidade na
apresentação dos sintomas. Entretanto, esses autores elencaram os domínios gerais que
frequentemente estão prejudicados em pessoas com TDAH, os quais são: atenção;
funções executivas frias; regulação de estado; motivação e processamento de
informação temporal. Embora reforcem que nenhum déficit neuropsicológico é
suficiente para explicar o transtorno, estes autores acreditam que o prejuízo da atenção
não é o principal aspecto cognitivo do transtorno, mas sim o prejuízo da autorregulação
representada
pelas
funções
executivas.
Douglas
(2005)
argumenta
que,
independentemente da apresentação do transtorno, o problema principal do TDAH está
justamente relacionado a processos autorregulatórios que controlam a atenção, a
inibição ou a organização.
2.5.4.1. Funções Executivas e TDAH
Na tentativa de abarcar os déficits comportamentais e cognitivos associados ao
TDAH, Barkley (1997) propôs um modelo hierárquico para explicar o transtorno
quando há a presença de sintomas de hiperatividade/impulsividade, ou seja, na
apresentação combinada ou na predominantemente hiperativa/impulsiva. Nestas duas
formas de apresentação do transtorno, o autor explica que o principal déficit encontrado
está relacionado à dificuldade de inibir respostas, ou seja, está relacionado à função
executiva de controle inibitório. Para Barkley (1997), as demais funções executivas
dependem de uma capacidade adequada de controle inibitório para funcionarem
efetivamente. Quando o controle inibitório se apresenta prejudicado, além do
consequente prejuízo nas demais funções executivas, o controle motor também é
impactado. Por fim, a capacidade de sustentar a atenção também é reduzida em
decorrência da dificuldade de controlar o comportamento.
Crianças com TDAH quando comparadas com crianças sem o transtorno da mesma
faixa etária, apresentam desempenho menor em regulação do comportamento e em
habilidades metacognitivas, indicando déficits em funções executivas (SCHROEDER,
KELLEY, 2008). O estudo de O´Brien e colaboradores (2010), encontrou que crianças
com TDAH comparadas com crianças sem o transtorno, com idade entre 8 e 13 anos,
apresentam ampla e consistente disfunção executiva em três componentes: inibição de
respostas, memória operacional (verbal e espacial) e planejamento. Os autores não
encontraram nenhuma diferença entre as apresentações de TDAH no desempenho em
funções executivas.
46
De acordo com Malloy-Diniz e colaboradores (2008), a literatura indica que o
TDAH está frequentemente associado a déficits nas funções executivas, sendo
denominada por alguns autores como transtorno disexecutivo, mas a presença de
prejuízo das funções executivas não é obrigatória no transtorno. Com isso, a ausência de
prejuízos nas funções executivas de pacientes com TDAH é indicativo de melhor
prognóstico devido à melhor aderência e resposta à intervenção.
2.5.5. Neurobiologia do TDAH
O TDAH parece estar associado a alterações estruturais e químicas de circuitarias
neurais que envolvem principalmente o córtex pré-frontal, região cerebral relacionada
às funções executivas, como já visto. O aprimoramento de técnicas não invasivas de
neuroimagem, como a Ressonância Magnética Funcional por Imagens (fMRI),
possibilitou uma quantidade maior de estudos que investigam os correlatos neurais do
TDAH (DICKSTEIN et al., 2006). De acordo com Szobot e colaboradores (2001), os
circuitos neurais associados ao TDAH incluem o córtex pré-frontal, núcleos da base e
cerebelo, envolvendo também a via dopaminérgica. Na mesma direção, o estudo de
revisão de Seidman, Valera e Makris (2005) encontrou que o achado mais replicado na
literatura é volume cerebral significativamente menor em pessoas com TDAH,
principalmente no córtex pré-frontal dorsolateral, indicando o importante papel desta
área, mas também no caudado, globo pálido, corpo caloso e cerebelo. Já a meta análise
realizada por Dickstein e colaboradores (2006) forneceu evidências de que pessoas com
TDAH quando comparadas com controles, apresentam um padrão consistente de
hipoatividade nos lobos frontais, que afeta os córtices: cingulado anterior, pré-frontal
dorsolateral, pré-frontal inferior e orbitofrontal. A hipoatividade frontal encontrada
também exerce impacto em áreas relacionadas, como núcleos da base e córtex parietal.
Por outro lado, os autores também encontraram algumas regiões cerebrais que são mais
ativadas em pessoas com TDAH que em controles, como córtex insular, indicando que
o TDAH não é caracterizado apenas por um hipofuncionamento. Os autores sugerem
que pessoas com TDAH podem ter outras áreas cerebrais recrutadas para compensar
esta hipoativação de regiões importantes para o desempenho de determinadas tarefas
cognitivas ou, ainda, que a ativação de outras áreas pode interferir no recrutamento de
áreas cerebrais que seriam mais adequadas.
O estudo de Max e colaboradores (2005) examinou, por meio de estudos de
neuroimagem, crianças e adolescentes com faixa etária entre cinco e 19 anos que
47
sofreram acidente vascular encefálico focal. Os autores registraram, para cada
participante, a extensão das lesões que eram localizadas em regiões cerebrais variadas e
verificaram se as diferentes lesões contribuíam para algum déficit específico ou
transtorno. Os autores encontraram que os sintomas de desatenção compatíveis com o
TDAH, induzidos pelo dano cerebral, parecem ter suas bases neuroanatômicas nos
lobos frontais e no circuito de atenção executiva. O circuito de atenção executiva é
responsável por inibir uma resposta mais automática ou inibir a atenção a um estímulo
mais competitivo, sendo composto pelo córtex cingulado anterior, pelo córtex préfrontal e pelos núcleos da base, particularmente o estriado (MAX et al., 2005).
Bush (2010) aponta para a importância do córtex cingulado anterior dorsal no
TDAH por exercer papeis críticos na atenção, processamento cognitivo, detecção de
estímulos novos, inibição de respostas e motivação. Portanto, a disfunção deste córtex
pode direta ou indiretamente levar a todos os principais sintomas do TDAH
(desatenção, hiperatividade e impulsividade), além de poder explicar o fato de que
pessoas com TDAH podem ter excelente desempenho em tarefas quando estão
altamente motivadas, uma vez que o córtex cingulado anterior dorsal também participa
do circuito de recompensas/motivação.
2.5.6. Etiologia, Fatores de Proteção e de Risco do TDAH
Segundo van Loo e Martens (2007), transtornos do neurodesenvolvimento referemse a um grupo de transtornos com características comportamentais específicas causadas
por alterações no desenvolvimento cerebral. Transtornos do neurodesenvolvimento
podem ser divididos em quatro subgrupos de acordo com a sua etiologia genética. O
primeiro grupo é caracterizado por uma aneuploidia que se refere a um número anormal
de cromossomos, como ocorre, por exemplo, na Síndrome de Down. O segundo grupo é
devido à microdeleções no cromossomo, como é o caso da Síndrome de WilliamBeuren. No terceiro grupo, somente um único gene é afetado, sendo a Síndrome do XFrágil um exemplo deste grupo. Por fim, o quarto grupo, no qual o TDAH faz parte, é
composto por transtornos de etiologia complexa. O quarto grupo é chamado de
multifatorial porque se acredita que os transtornos deste grupo são causados pela
interação de fatores genéticos, ambientais e epigenéticos. De acordo com Archer, OscarBerman e Blum (2011), mecanismos epigenéticos consistem na interação entre gene e
ambiente que resulta na alteração da expressão do gene sem acarretar mudanças na
sequência de DNA, ou seja, há alteração do fenótipo sem que ocorra modificação no
48
genótipo do indivíduo. A alteração no gene pode resultar tanto em sua maior expressão,
processo conhecido por acetilação, quanto em seu silenciamento, chamado metilação. É
importante ressaltar que, de acordo com Artigas-Pallarés (2013), na epigenética, a
influência ambiental atua como um fator indissociável dos mecanismos biológicos,
atuando, na verdade, como modulador da expressão dos genes.
Embora não haja dúvidas quanto à presença de componentes genéticos na etiologia
destes transtornos chamados multifatoriais, ainda não se sabe claramente na literatura
quais são todos os genes responsáveis (VAN LOO, MARTENS, 2007). No caso do
TDAH, sabe-se que o transtorno, com alta taxa de herdabilidade, tem origem poligênica,
com a participação de múltiplos genes de pequeno efeito, sendo apenas alguns desses
genes já identificados: os dos receptores D4 e D5 de dopamina, do gene transportador
da dopamina e do gene transportador e receptor de serotonina (BIEDERMAN,
FARAONE, 2005)
Por ser o TDAH um transtorno multifatorial, a interação entre genes de
suscetibilidade e fatores de risco ambientais pode influenciar o curso de
desenvolvimento, o que explica a enorme variabilidade de apresentações clínicas de
pessoas com o transtorno. Enquanto a identificação dos genes responsáveis auxilia na
compreensão do surgimento dos sintomas do transtorno, a literatura aponta para o papel
importante de fatores ambientais na determinação do desfecho em termos de sintomas
manifestados, mesmo não sendo as principais causas do surgimento dos sintomas
(THAPAR et al., 2007).
Com isso, a criança pode ter seu desenvolvimento negativamente afetado se for
submetida a certas condições que aumentariam sua vulnerabilidade, chamados de
fatores de risco. Tais fatores vêm sendo cada vez mais reconhecidos como um processo,
ou seja, o número total de fatores de risco a que uma criança é exposta, o período de
tempo, o momento da exposição e o contexto são mais importantes do que, por
exemplo, uma única exposição grave em sua vida (PESCE et al., 2004).
Com relação ao TDAH, como fatores de risco temperamentais, o DSM-5
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013) elenca alguns traços que, apesar
de não serem específicos do TDAH, podem predispor uma criança ao desenvolvimento
do transtorno. Alguns dos traços associados ao TDAH são níveis menores de inibição
do comportamento, afetividade negativa e uma busca incessante por novidades.
49
Já como fatores de risco genéticos e fisiológicos, o DSM-5 (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013) aponta para a herdabilidade do transtorno, pois
é frequente sua recorrência em parentes biológicos de primeiro grau. De acordo com o
manual diagnóstico, o TDAH não está associado à características físicas específicas e
assinala que atrasos motores sutis ou outros indicadores neurológicos leves podem
ocorrer.
Por fim, os fatores de risco ambientais também são elencados pelo DSM-5
(AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013), os quais são baixo peso ao
nascer (abaixo de 1.500 gramas), tabagismo e consumo de álcool na gestação, infecções
como a encefalite e exposição a toxinas ambientais como o chumbo.
O manual
diagnóstico também destaca a importância da dinâmica familiar desajustada como fator
de risco para o TDAH, incluindo as práticas educativas de negligência e abuso infantil,
bem como a permanência da criança em múltiplos lares adotivos.
As diferentes trajetórias no curso de desenvolvimento de pessoas com o transtorno
também remetem ao construto de resiliência, conhecido por fatores de proteção, e que é
complementar aos fatores de risco. Apesar de ainda não existir consenso na literatura
quanto à definição de resiliência, a maioria dos pesquisadores concorda que se refere à
algum nível de funcionamento adaptativo após um período de exposição significativa à
eventos aversivos. A diferença central entre fator de risco e fator que promove
resiliência é que o primeiro remete a consequências negativas no desenvolvimento e o
segundo amortece estas consequências. (MODESTO-LOWE, YELUNINA, HANJAN,
2011).
A presença de fatores que promovem resiliência está associada ao prognóstico
favorável. No TDAH, são alguns fatores protetivos relacionados às variáveis da própria
criança: a baixa severidade de sintomas, a ausência de comorbidades, nível de
funcionamento intelectual acima da média, tratamento medicamentoso, boas habilidades
sociais, com interação adequada com os pares (MODESTO-LOWE, YELUNINA,
HANJAN, 2011), e percepção de funcionamento familiar adequado (MOMBELLI et al.,
2011). De acordo com Buitelaar e Medori (2010), o melhor preditor na infância de
adaptação na idade adulta não é o nível de funcionamento intelectual, desempenho
acadêmico ou comportamentos em sala de aula, mas sim a competência social da
criança, ou seja, o quão bem ela consegue interagir com os pares. Interações negativas
50
com os pares podem levar à problemas de comportamento internalizantes, como
diminuição da autoestima e aumento de sintomas de ansiedade e de depressão.
Já com relação às variáveis ambientais, a família e, principalmente, os pais
constituem importante fator protetivo, como: alta qualidade de vida, fontes disponíveis
de suporte familiar, ausência de sintomas psiquiátricos nos pais e boas habilidades
parentais por meio de uso de práticas educativas parentais adequadas. O treinamento de
pais pode resultar em efeitos protetivos na família dessas crianças com TDAH ao
ensinar habilidades parentais e aumentar a confiança dos pais no uso de tais habilidades
(MODESTO-LOWE, YELUNINA, HANJAN, 2011).
2.5.7. TDAH e Dinâmica Familiar
Crianças com transtornos do neurodesenvolvimento precisam de mais organização
no ambiente familiar, em termos de estabelecimento de rotinas, que crianças sem
transtornos, e consequentemente são fonte adicional de stress vivenciado na família
(WEISNER et al., 2005). No caso do TDAH, de acordo com o DSM-5 (AMERICAN
PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013), padrões de interação familiar na infância
podem influenciar o curso do transtorno, contribuindo para o desenvolvimento
secundário de problemas de comportamentos.
Schroeder e Kelley (2009) examinaram a relação entre funcionamento executivo,
ambiente familiar e práticas parentais em crianças com e sem TDAH. O estudo foi
realizado apenas com pais de crianças entre seis e doze anos que relataram sua
percepção acerca das variáveis investigadas. De acordo com o relato dos pais, foi
verificado uma capacidade inferior de crianças com TDAH em regularem seus
comportamentos e menores habilidades metacognitivas quando comparadas com
crianças sem o transtorno. Os pais de crianças com TDAH também reportaram mais
ocorrência de conflitos familiares e de desorganização familiar, bem como menor
estabelecimento de limites em comparação aos pais de crianças sem o transtorno. Com
exceção do estabelecimento de limites e regras, o estudo não encontrou diferenças entre
os grupos no que se refere aos estilos parentais. Contrariamente ao esperado, estes
autores não encontraram relação estatisticamente significativa entre estilos parentais,
ambiente familiar e funcionamento executivo em crianças com TDAH, mas
encontraram tal relação estatisticamente significativa para crianças sem o transtorno. Ou
seja, para crianças sem TDAH, os autores encontraram que quanto mais estruturado e
51
coeso for o ambiente familiar e quanto menor for a ocorrência de conflitos familiares,
maior tende a ser a capacidade da criança de controlar o seu próprio comportamento.
Entretanto, este estudo conta com algumas limitações como a coleta de dados ter sido
exclusivamente com base na percepção dos pais e o diagnóstico de TDAH das crianças
ter sido realizado por diferentes profissionais e métodos.
De acordo com Barkley (1997), crianças com TDAH, justamente por
apresentarem dificuldades na autorregulação, dependem mais do feedback externo dos
pais para regularem seus comportamentos que crianças da mesma idade sem o
transtorno. A consistência entre os feedbacks fornecidos pelo pai e pela mãe, por
exemplo, é fundamental para evitar o surgimento de problemas de comportamento em
crianças com TDAH, pois estas são menos tolerantes às inconsistências (HARVEY,
2000). Por outro lado, a dependência constante de diretrizes externas pode interferir na
jornada de trabalho dos pais, reduzindo as horas de trabalho por ano, uma vez que
precisam dispender mais tempo auxiliando seus filhos nas atividades diárias quando
comparados com pais de crianças sem o transtorno (KVIST; NIELSEN; SIMONSEN,
2011) Além disso, há evidências de que os comportamentos característicos de crianças
com TDAH contribuem no aumento de estresse vivenciado pelos pais (MODESTOLOWE; DANFORTH; BROOKS, 2008, THEULE et al. 2012, MODESTO-LOWE et
al., 2014, WIENER et al., 2015), aumentando a probabilidade de optarem por
estratégias educativas menos adaptativas para lidarem com os filhos (GOMIDE et al,
2005).
Com relação às variáveis relacionadas aos pais, além da incidência de estresse,
outras também estão fortemente associadas às práticas parentais negativas, como
presença nos pais de transtorno psiquiátrico, principalmente depressão, e baixas
habilidades sociais (GOMIDE et al., 2005). Já Anastopoulos e colaboradores (1992)
relataram relação entre altos níveis de estresse parental e problemas de comportamento
agressivo entre crianças com TDAH.
Duarte (2013) avaliou indicadores de saúde mental e prática de estilos parentais
em pais de crianças e adolescentes com Síndrome de Williams – SWB (com deficiência
intelectual) e comparou com um grupo de pais de filhos com queixa de TDAH (que não
apresentavam deficiência intelectual). O método usado foi o descritivo correlacional,
sendo a amostra composta por 30 pais de filhos com queixa de TDAH e 24 pais de
52
filhos com SWB. Os resultados mostraram que apesar do índice positivo de práticas
parentais adequadas desempenhadas pelos dois grupos, o uso de práticas negativas foi
observado, incluindo a negligência e o abuso físico. O grupo de pais (TDAH) apresenta
percepção deficitária acerca do suporte familiar recebido e da qualidade de vida no
domínio das relações sociais. Os dois grupos de pais, SWB e TDAH, apresentaram
índices de ansiedade, depressão e queixas somáticas com perfil classificatório clínico e
limítrofe, sendo este índice superior no grupo de pais (TDAH).
Ellis e Nigg (2009) encontraram diferenças nas práticas usadas pelas mães e
pelos pais de crianças com TDAH, além de tendências de uso de certas práticas de
acordo com os sintomas das crianças. No estudo destes autores, foi encontrado para
ambos os pais o uso de punição inconsistente, e somente para os pais (e não mães), o
uso de negligência. Além disso, encontraram que o uso da prática de Punição
Inconsistente pela mãe era restrito a crianças com apresentação combinada do
transtorno, mas o uso das práticas pelos pais estava associado à todas as formas de
apresentação.
Johnston e Jassy (2007) proporam um modelo que preconiza que os sintomas de
TDAH manifestados no início do desenvolvimento pelas crianças, como, por exemplo,
dificuldade de modular o estado emocional, direcionar sua atenção e ter
comportamentos imprevisíveis e impulsivos, representam desafios na habilidade dos
pais de serem responsivos às necessidades da criança, ou seja, de exercerem controle de
uma maneira firme, consistente e ao mesmo tempo sensível às necessidades do filho.
Consequentemente, os pais apresentarão dificuldades em fornecer diretrizes externas
essenciais para auxiliar a criança na posterior aquisição e desenvolvimento de
habilidades autorregulatórias. Os sintomas de TDAH, portanto, resultam em sobrecarga
parental, aumentando a probabilidade dos pais não adotarem práticas consistentes
(cedendo frente aos comportamentos da criança), serem hiper-reativos em suas práticas
(explosões de raiva constantes) ou, ainda, evitando o contato com os filhos
(negligência). Além dos sintomas dos filhos, o modelo contempla outras variáveis que
podem comprometer a habilidade parental, sendo algumas destes variáveis a presença
de psicopatologia nos pais, a presença de stress e a discórdia conjugal. Entretanto, de
acordo com este modelo proposto, esta dificuldade na habilidade parental acarretaria em
frustração e afeto negativo nas crianças, favorecendo o aprendizado por elas de
comportamentos oposicionistas e coercitivos. É importante destacar que este modelo
53
não considera as práticas dos pais como fator causal do desenvolvimento de problemas
de contuda e oposicionistas em crianças com TDAH, mas sim como uma das variáveis
que certamente contribui para este desfecho.
Reforça-se, portanto, a necessidade de mais estudos e, consequentemente, a
criação de programas de apoio que focalizem a dinâmica e o funcionamento dessas
famílias, a fim de promover saúde mental, qualidade de vida e práticas parentais
adequadas para pais de crianças e adolescentes com TDAH.
54
3. OBJETIVOS
O objetivo geral deste estudo foi verificar as associações entre práticas
educativas dos responsáveis e perfis cognitivos das crianças com TDAH e perfis
comportamentais tanto das crianças com TDAH quanto de seus responsáveis.
Como objetivos específicos, o estudo se propõe a:
1) avaliar quais tipos de práticas educativas parentais estão relacionadas com
diferentes problemas de comportamento das crianças, bem como com suas
competências sociais;
2) avaliar quais práticas educativas parentais estão relacionadas com habilidades
de funções executivas das crianças;
3) avaliar quais perfis comportamentais, níveis de percepção de qualidade de
vida e de suporte social dos responsáveis estão relacionados com práticas
educativas parentais adotadas;
4) avaliar quais perfis comportamentais dos responsáveis estão associados com
problemas de comportamento e competências sociais das crianças.
55
4. MÉTODO
4.1.Tipo de Pesquisa
Trata-se de um estudo transversal com amostra de conveniência e correlacional,
pois busca compreender o grau em que diversas variáveis estão relacionadas
mutuamente e verificar se é possível predizer o comportamento de uma variável a partir
de outra por meio da quantidade de variância comum ou compartilhada. É importante
salientar que o estudo correlacional não possibilita interpretações que estabeleçam uma
relação de causa e efeito entre as variáveis (URBINA, 2007), não sendo este também o
objetivo deste estudo.
4.2. Local de Pesquisa
O presente trabalho provém de um projeto mais amplo de pesquisa desenvolvido
pelos professores Maria Cristina Triguero Veloz Teixeira, Luiz Renato Rodrigues
Carreiro e Salomão Schwartzman no Programa de Pós-Graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento (PPGDD) da Universidade Presbiteriana Mackenzie, vinculado ao
Grupo
de
Estudos
em
Psicodiagnóstico
e
Intervenção
em
Distúrbios
do
Desenvolvimento (GEPID), cadastrado no CNPq. Tal projeto mais amplo chamado
“Correlações entre avaliações neuropsicológica, comportamental e clínica e testes
computadorizados de atenção para rastreamento de Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade
em
crianças
e adolescentes”
constitui-se de uma avaliação
neuropsicológica, comportamental e clínica para crianças e adolescentes com queixa de
TDAH (CARREIRO et al., 2014). Tal serviço é oferecido gratuitamente para a
comunidade desde 2008 e ainda encontra-se em funcionamento. Inicialmente, apesar de
realizada uma anamnese com os pais ou responsáveis, este projeto era focado somente
na avaliação de crianças e adolescentes encaminhadas com a queixa. Com o passar do
tempo, emergiu a necessidade de um olhar mais direcionado para a família
(principalmente pais ou responsáveis). Com isso, em 2011, foi inserido no protocolo de
pesquisa, uma avaliação dos familiares das crianças e adolescentes, com o intuito de
compreender melhor a dinâmica familiar na qual a criança ou adolescente encaminhado
está inserido.
56
Os dados foram coletados na clínica psicológica da Universidade Presbiteriana
Mackenzie (UPM), localizada na cidade de São Paulo, como parte do protocolo de
pesquisa já mencionado.
4.3. Participantes
Os participantes foram selecionados do protocolo de avaliação neuropsicológica,
comportamental e clínica para crianças e adolescentes com queixa de TDAH
(CARREIRO et al., 2014). Como critérios de inclusão dos responsáveis, foram
selecionados somente aqueles adultos que passam pelo menos quatro horas por dia
interagindo de alguma forma com o filho. Desta forma, o responsável terá sido exposto
a uma quantidade considerável de situações possíveis de observar o comportamento
emitido pela criança. Outro critério de inclusão foi o preenchimento pelos pais do
Inventário de Estilos Parentais – IEP (GOMIDE, 2006), questionário introduzido no
protocolo apenas em 2011 quando a família passou a ser contemplada na avaliação. Para
as crianças, o recebimento de diagnóstico compatível com TDAH a partir deste
protocolo de avaliação foi considerado critério de inclusão. Outro critério de inclusão
foi com relação às idades dos cuidadores e das crianças, devido à composição das
amostras normativas dos instrumentos que foram utilizados nesta pesquisa. Portanto, os
responsáveis deveriam ter entre 18 e 59 anos e as crianças entre 6 e 18 anos.
O protocolo, desde 2008 até o momento deste trabalho, já avaliou 138 crianças e
adolescentes com sinais de desatenção e hiperatividade. Como um dos critérios de
inclusão era a confirmação do diagnóstico, dessas 138 crianças e adolescentes, apenas
52 receberam o diagnóstico. Destas 52, somente 26 tinham o IEP preenchido pelos pais,
uma vez que este inventário foi introduzido apenas em 2011.
Em contrapartida, a presença de rebaixamento cognitivo das crianças configurou
critério de exclusão, sendo mensurado pelo QI do WISC-III (FIGUEIREDO, 2002), ou
seja, todos os participantes que obtivessem QI menor que 70. Entretanto, nenhum
participante foi excluído por esse critério. Com base nestes critérios, para este estudo a
amostra foi composta por 26 crianças que tiveram diagnóstico compatível com TDAH,
e seus respectivos responsáveis e professores.
Para caracterização das crianças, a idade variou entre 6 e 16 anos (M = 9,5, DP
=2,84), tendo distribuição na amostra conforme apresentado na Tabela 2. Destas 26
crianças, 17 eram meninos e 9, meninas. Com relação à forma de apresentação do
57
transtorno, nove foram identificados, de acordo com os critérios diagnósticos do DSMIV-TR
(AMERICAN
PSYCHIATRIC
ASSOCIATION,
2002),
como
predominantemente desatentos e 17 com apresentação combinada, ou seja, com
sintomas tanto de desatenção como de hiperatividade-impulsividade. No que se refere
ao tipo de administração escolar, 22 crianças estudavam em colégio particular e apenas
quatro em escola pública. Já a escolaridade das crianças pode ser consultada na Tabela
3, abaixo. Por último, os participantes obtiveram QI na Escala Wechsler de Inteligência
para Crianças – WISC-III (FIGUEIREDO, 2002) entre 87 e 155 (M = 114,42, DP =
16,40), valores apresentados na Tabela 4.
Tabela 2. Distribuição na amostra das crianças por idade.
Idade
Frequência
Porcentagem
Porcentagem
acumulada
6
4
15,4
15,4
7
4
15,4
30,8
8
2
7,7
38,5
9
5
19,2
57,7
10
3
11,5
69,2
11
2
7,7
76,9
12
2
7,7
84,6
13
1
3,8
88,5
14
1
3,8
92,3
15
1
3,8
96,2
16
1
3,8
100,0
Total
26
100,0
Tabela 3. Distribuição na amostra das crianças por escolaridade.
Escolaridade
Frequência
Porcentagem
Porcentagem acumulada
1o ano EF
4
15,4
15,4
2o ano EF
6
23,1
38,5
3o ano EF
2
7,7
46,2
4o ano EF
5
19,2
65,4
5o ano EF
2
7,7
73,1
6o ano EF
1
3,8
76,9
7o ano EF
3
11,5
88,5
8o ano EF
1
3,8
92,3
9o ano EF
1
3,8
96,2
1o ano EM
1
3,8
100,0
Total
26
100,0
Nota: EF= Ensino Fundamental; EM=Ensino Médio
58
Tabela 4. Distribuição na amostra das crianças por nível de funcionamento intelectual
(QI) obtido por meio do WISC-III.
QI
Frequência
Porcentagem
Porcentagem Acumulada
87
1
3,8
3,8
91
1
3,8
7,7
98
2
7,7
15,4
100
1
3,8
19,2
103
1
3,8
23,1
105
2
7,7
30,8
107
3
11,5
42,3
109
1
3,8
46,2
110
1
3,8
50,0
115
1
3,8
53,8
117
3
11,5
65,4
118
2
7,7
73,1
119
1
3,8
76,9
123
1
3,8
80,8
129
2
7,7
88,5
143
1
3,8
92,3
148
1
3,8
96,2
100,0
155
1
3,8
Total
26
100,0
Já com relação à caracterização dos responsáveis, a amostra foi composta por 23
mães biológicas, um pai biológico, uma avó biológica e uma mãe adotiva. Os
responsáveis tinham idade entre 29 e 50 anos (M = 39,42, DP = 5,77), sendo possível
verificar a distribuição na amostra na Tabela 5, abaixo. O nível de escolaridade dos
responsáveis pode ser consultado na Tabela 6. Já o nível socioeconômico (ANEP, 2008)
dos participantes da amostra variou da classe A1 até a classe C2, sem nenhum
participante das classes D e E. A distribuição na amostra do nível socioeconômico pode
ser consultada na Tabela 7.
Tabela 5. Distribuição por idade dos responsáveis na amostra.
Idade responsável
Frequência
Porcentagem
Porcentagem acumulada
29
1
3,8
3,8
30
1
3,8
7,7
33
2
7,7
15,4
34
1
3,8
19,2
35
2
7,7
26,9
36
3
11,5
38,5
59
37
1
3,8
42,3
38
2
7,7
50,0
39
1
3,8
53,8
41
2
7,7
61,5
42
3
11,5
73,1
44
1
3,8
76,9
45
1
3,8
80,8
46
2
7,7
88,5
48
1
3,8
92,3
49
1
3,8
96,2
50
1
3,8
100,0
Total
26
100,0
Tabela 6. Distribuição por nível de escolaridade dos responsáveis na amostra.
Nível de escolaridade
Frequência
Porcentagem
Porcentagem
acumulada
Analfabeto/ até 3a série
1
3,8
3,8
Até 4a série Completo
2
7,7
11,5
Ensino Fundamental Completo
1
3,8
15,4
Ensino Médio Completo
10
38,5
53,8
Ensino Superior Completo
12
46,2
100,0
Total
26
100,0
Tabela 7. Distribuição por nível socioeconômico dos responsáveis na amostra.
Nível
socioeconômico
Frequência
Porcentagem
Porcentagem acumulada
A1
1
3,8
3,8
A2
3
11,5
15,4
B1
7
26,9
42,3
B2
8
30,8
73,1
C1
4
15,4
88,5
C2
3
11,5
100,0
Total
26
100,0
4.4. Instrumentos
4.4.1. Inventário de Estilos Parentais (IEP)
60
O inventário avalia sete práticas educativas parentais, sendo duas positivas
(monitoria positiva e comportamento moral) e cinco negativas (monitoria negativa,
punição inconsistente, disciplina relaxada, negligência e abuso físico). É composto por
42 itens, sendo cada prática educativa representada por um conjunto de seis itens. As
respostas são em formato de escala likert de três pontos, ou seja, o respondente precisa
escolher entre sempre (2 pontos), às vezes (1 ponto) e nunca (0 ponto) para as
afirmações apresentadas. O IEP possui três versões, duas em que o filho responde sobre
os pais (uma versão em que o filho responde em relação à mãe e outra em relação ao
pai) e uma terceira versão de autoaplicação, que será utilizada neste estudo, em que os
pais respondem sobre suas estratégias para orientar seu filho. O IEP fornece um índice
de estilo parental, obtido por meio da subtração da soma das práticas negativas da soma
das práticas positivas. A partir do escore bruto encontrado no índice, deve ser
consultado o percentil correspondente. Os percentis são agrupados em quatro categorias
que caracterizam a eficácia do estilo parental dominante, sendo que tais categorias
indicam desde uma ótima prática parental até práticas parentais de risco. Há tabelas
normativas separadas pelo gênero do cuidador (GOMIDE, 2006).
4.4.2. Questionários para Avaliação Comportamental
Os próximos três instrumentos (ASR, CBCL/6-18 e TRF/6-18) pertencem ao
Sistema de Avaliação Empiricamente Baseado (ASEBA) de Achenbach e Rescorla, que
possibilita comparações entre relatos permitindo verificar alterações do padrão
comportamental da pessoa em função do sexo e faixa etária.
4.4.2.1. Inventário de Autoavaliação para Adultos de 18-59 anos/Adult SelfReport (ASR)
Composto por 126 itens e no formato de autorrelato, este inventário é utilizado
para obter informações sobre problemas de comportamento e funcionamento adaptativo
de adultos de 18 a 59 anos. O ASR gera os seguintes perfis e escalas: Perfil das
Síndromes, que engloba as escalas de problemas internalizantes e de problemas
externalizantes; Perfil das Escalas Orientadas pelo DSM; Escala do Funcionamento
Adaptativo e Escala de Abuso de Substâncias. O Perfil das Síndromes contempla
problemas
relacionados
a
isolamento/depressão,
ansiedade/depressão,
queixas
somáticas, problemas de pensamento, problemas de atenção, comportamento de quebrar
regras, comportamento agressivo e comportamento intrusivo. Já o Perfil das Escalas
Orientadas pelo DSM engloba problemas de depressão, de ansiedade, somáticos, de
61
personalidade evitativa, de personalidade antissocial, e de déficit de atenção e
hiperatividade. A Escala do Funcionamento Adaptativo obtém informações acerca dos
amigos, família, trabalho, parceiro e educação. Por último, a Escala de Abuso de
substâncias aborda o uso pelo respondente de tabaco, álcool e drogas. As respostas são
dadas em uma escala likert de três pontos, sendo 0- atribuído se um item não é
verdadeiro, 1 – se é pouco verdadeiro ou às vezes verdadeiro e 2 - se é muito verdadeiro
ou frequentemente verdadeiro. Os escores brutos são inseridos no programa de
computador Assessment Data Manager 7.2, onde são convertidos em escores
ponderados (escores T), que se distribuem em faixas que oscilam entre ausência de
problemas (normalidade), problemas limítrofes e problemas considerados clínicos
(ACHENBACH, RESCORLA, 2001). Para o presente projeto, serão aplicadas a Escala
das Síndromes e Escala de Funcionamento Adaptativo. As principais ideias abordadas
pelos itens estão apresentadas no Anexo 1 para a Escala das Síndromes e Anexo 2 para
a Escala de Funcionamento Adaptativo.
4.4.2.2 Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 6 e
18 anos/ Child Behavior Checklist for ages 6-18 (CBCL/6-18)
O
inventário
é
preenchido
pelos
pais
ou
responsáveis
acerca
dos
comportamentos de crianças e adolescentes de 6 a 18 anos, nos últimos seis meses.
Composto por 136 itens, o inventário é dividido em duas partes, sendo a primeira parte
destinada a avaliação da competência social/ funcionamento adaptativo da criança ou
adolescente e a segunda parte referente à identificação de problemas de comportamento.
A Escala de Competências fornece escores para envolvimento social, desempenho
acadêmico e engajamento em atividades. Já a segunda parte, que identifica perfis
comportamentais, é composta pela Escala das Síndromes, que contempla as escalas de
problemas internalizantes e de problemas externalizantes, e pelo Perfil das Escalas
Orientadas pelo DSM. A Escala das Síndromes engloba problemas referentes à
ansiedade/Depressão; Isolamento/Depressão; Queixas Somáticas; Problemas Sociais;
Problemas de Pensamento; Problemas de Atenção; Comportamento de Quebrar Regras
e Comportamento Agressivo. Já o Perfil das Escalas Orientadas pelo DSM engloba
problemas de depressão, de ansiedade, somáticos, de déficit de atenção e hiperatividade;
desafiador opositivo e de conduta (ACHENBACH, RESCORLA, 2001, BORDIN et al.,
2013). As respostas e a geração dos perfis ocorrem da mesma forma que no ASR. Para
o presente projeto, serão aplicadas a Escala das Síndromes e a Escala Total de
62
Competências do CBCL/6-18. As principais ideias abordadas pelos itens estão
apresentadas no Anexo 3 para a Escala das Síndromes e Anexo 4 para a Escala Total de
Competências.
4.4.2.3 Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes entre 06
e 18 anos – Formulário para o Professor/ Teacher Report Form for ages 6 - 18
(TRF/6-18)
O inventário é preenchido pelo professor que informa a sua percepção em
relação ao comportamento apresentado pela criança nos últimos seis meses; A primeira
parte deste inventário constitui o Perfil da Escala do Funcionamento Adaptativo,
permitindo identificar o perfil de competências social e escolar da criança. Na segunda
parte, o informante preenche questões atribuindo respostas pensadas nos últimos seis
meses. O respondente deve marcar as perguntas com 0 (zero) se o mesmo não é
verdadeira, 1 (um) se é um pouco verdadeira ou algumas vezes verdadeira, e 2 (dois) se
é muito verdadeira ou frequentemente verdadeira. As respostas a essas questões geram,
como no CBCL/6-18, o Perfil das Escalas das Síndromes e o Perfil das Escalas
Orientadas pelo DSM. O Perfil das Escalas das Síndromes envolve os problemas de
comportamento internalizantes (Ansiedade/Depressão, Isolamento/ Depressão, Queixas
Somáticas), problemas de comportamento externalizantes (Violação de Regras e
Comportamento Agressivo) e Problemas Totais (Problemas de comportamento
Internalizantes e Externalizantes, Problemas de Sociabilidade, Problemas de
Pensamento e Problemas de Atenção). Já o Perfil das Escalas Orientadas pelo DSM
envolve Problemas Afetivos, Problema de Ansiedade, Problemas Somáticos, Problemas
de Déficit de Atenção e Hiperatividade, Problemas de Oposição e Desafio e Problemas
de Conduta. Outras Escalas destes inventários são Ritmo Cognitivo Lento, Problemas
Obsessivo-Compulsivo e Problemas de Estresse Pós-Traumático (ACHENBACH,
RESCORLA, 2004, 2001). As respostas e a geração dos perfis ocorrem da mesma
forma que no ASR e no CBCL/6-18. Para o presente projeto, serão aplicadas a Escala
das Síndromes e a Escala de Funcionamento Adaptativo do TRF/6-18. As principais
ideias abordadas pelos itens estão apresentadas no Anexo 5 para a Escala das Síndromes
e Anexo 6 para a Escala de Funcionamento Adaptativo.
63
4.4.3. Instrumento abreviado de avaliação da qualidade de vida
“WHOQOL-bref”
Versão reduzida do WHOQOL-100 (FLECK et al., 2000) que, por sua vez, foi
desenvolvido a partir de um enfoque transcultural, visando refletir a percepção que a
pessoa avaliada tem de seu contexto cultural, social e do meio ambiente. Desenvolvido
pelo Grupo de Qualidade de Vida da Organização Mundial de Saúde, o instrumento é de
rápida aplicação e composto por 26 questões, sendo duas perguntas gerais sobre
qualidade de vida e as outras representando as 24 facetas do WHOQOL-100, divididas
em quatro domínios: Físico, Psicológico, Relações Sociais e Meio Ambiente. O
domínio Físico engloba itens que investigam se o respondente sente dor e desconforto,
energia ou fadiga para a realização das tarefas diárias, como está o seu sono e repouso,
sua mobilidade, suas atividades no dia-a-dia, se depende de medicação ou de
tratamentos e como está sua capacidade de trabalho. O domínio psicológico versa sobre
sentimentos positivos e negativos do respondente com relação à vida, sua autoestima,
aceitação de sua aparência física e espiritualidade. O domínio Relações Sociais mensura
o quão satisfeito o respondente está com suas relações pessoais (amigos, parentes,
conhecidos e colegas), com sua vida sexual e com o apoio que recebe da comunidade.
Por último, o domínio Meio Ambiente refere-se a quão satisfeito o respondente está
com a sua segurança física, lugar aonde reside, meio de transporte, serviços de saúde,
oportunidades de recreação e lazer, entre outros. Derivado do WHOQOL-100, o
WHOQOL-bref, utilizado nesta pesquisa, é resultado da necessidade de instrumentos
curtos que demandem pouco tempo de aplicação, mas que preservem as características
psicométricas do instrumento original. Para apuração dos dados, será utilizado um
software em Excel desenvolvido por Pedroso, Pilatti, Gutierrez e Picinin (2010)
4.4.4. Inventário de Percepção de Suporte Familiar (IPSF)
O inventário é composto por 42 afirmações relacionadas a situações familiares
em que o sujeito deve marcar a frequência com que cada situação acontece em sua
família. O objetivo do IPSF é avaliar o quanto as pessoas percebem seu suporte
familiar, de acordo com três fatores: Afetivo-consistente, Autonomia e Adaptação
Familiar. O fator Afetivo-consistente refere-se à expressão de afetividade, tanto verbal
como não verbal, entre os membros da família, sendo possível verificar se há
comunicação entre os membros para resolução de problemas, clareza das regras
familiares e acolhimento pela família. Já o fator Autonomia avalia se há relações de
64
confiança, liberdade e privacidade entre os membros. Por fim, o fator Adaptação
Familiar refere-se à existência de comportamentos e sentimentos negativos do
respondente com relação aos demais membros da família, como raiva, irritação,
vergonha, incompreensão e a existência de relações familiares agressivas. O fator
Adaptação Familiar é o único do IPSF que é pontuado de forma invertida, ou seja,
quanto maior a pontuação, mais adaptado o respondente estará em sua família. A
pontuação obtida para cada fator e para o índice total é transformada em percentil e
classificada como baixo, médio-baixo, médio-alto ou alto (BAPTISTA, 2010).
4.4.5. Questionário Sociodemográfico
Possibilitará a caracterização do participante e de seus dados, além de obter a
classe econômica do pesquisado. Esta pesquisa e sistema de classificação econômica
são baseados no modelo da ANEP – Associação Nacional de Empresas de Pesquisa
(2008).
4.4.6. Conners’ Continuous Performance Test II (CPT II)
O Teste de Desempenho Contínuo de Conners (EPSTEIN et al., 2003;
CONNERS et al., 2003) é computadorizado e se propõe a avaliar mecanismos
envolvidos na função da atenção-concentração. Consiste na apresentação, na tela de um
computador, de letras em intervalos variáveis de tempo. O participante recebe
instruções para pressionar a tecla de espaço ou o botão esquerdo do mouse sempre que
surgir qualquer letra menos o X. Quando o X aparece na tela, a resposta deve ser
inibida. O teste avalia os erros e o tempo de reação da criança. Os resultados são
comparados a uma amostra normativa composta por grupo clínico (com provável
TDAH) e controle (sem características do transtorno). O resultado global é dado pela
porcentagem de probabilidade de o indivíduo se situar em um dos dois grupos que
compõem a amostra. Também são fornecidos indicadores sobre o estado de vigilância
da criança durante a execução do teste. Há estudos com a população brasileira
(MIRANDA et al., 2012).
4.4.7. Teste Wisconsin de Classificação de Cartas (WCST)
Considerado uma excelente medida do funcionamento do lobo pré-frontal, ou
seja, das funções executivas, o Teste Wisconsin de Classificação de Cartas (CUNHA et
al., 2005) é composto por quatro cartas estímulos e um baralho de 128 cartas que o
examinando utiliza para responder ao teste. Tais cartas apresentam uma configuração
65
específica de cor, forma e número. As diversas formas possíveis são cruzes, círculos,
triângulos ou estrelas. As cores em que as formas estão impressas podem ser amarelo,
vermelho, azul ou verde. Já a quantidade de formas apresentadas em cada cartão pode
variar de um a quatro estímulos. O examinando é instruído a associar a carta recebida
com uma das quatro cartas modelo. Para isso, ele deve estabelecer relações entre as
cartas que podem ser em função da cor, número ou forma dos estímulos das cartas. O
examinando só poderá saber se a relação estabelecida está certa ou errada, não sendo
revelada qual a regra vigente em cada rodada. Após dez acertos consecutivos, a regra é
alterada e uma nova categoria de associação se inicia. O examinando precisa, então,
orientar-se pelos feedbacks fornecidos pelo aplicador para descobrir qual a nova regra
vigente. As respostas são avaliadas com fundamento em três dimensões: correta e
incorreta, ambígua e não ambígua, perseverativa e não perseverativa. Os escores que
serão utilizados são número total de acertos, de erros perseverativos, fracasso em manter
o contexto e respostas de nível conceitual.
4.4. Procedimentos de Coleta de Dados
Os dados dos participantes foram extraídos do protocolo de pesquisa de Carreiro
e colaboradores (2014), já submetido e aprovado pelo comitê de ética em pesquisa
envolvendo seres humanos da Universidade Presbiteriana Mackenzie (CEP/UPM n°
1232/04/2010 e CAAE n° 0039.0.272.000-10). Os dados utilizados para estudo foram
coletados entre 2011 e 2015.
No protocolo desenvolvido por Carreiro e colaboradores (2014), os próprios
pais ou responsáveis procuram a clínica do programa citado em busca de uma avaliação
de seus filhos que, na maioria das vezes, foram encaminhados pela escola. No que se
refere à avaliação neuropsicológica e comportamental, após uma triagem presencial, os
pais são convidados a comparecerem a mais dois encontros, com duração aproximada
de 60 minutos cada, que se destina à avaliação tanto dos pais como da criança. Com
relação aos inventários autoaplicáveis, os pais sempre são acompanhados na sala em
caso de haver alguma dúvida durante o preenchimento. No final do processo, é realizada
a devolutiva aos responsáveis acerca da avaliação.
Os instrumentos aplicados nos pais ou responsáveis são o Questionário
Sociodemográfico, Inventário de Autoavaliação para Adultos (ASR), Inventário de
Estilos Parentais (IEP), Inventário de Percepção de Suporte Familiar (IPSF),
66
Instrumento Abreviado de Avaliação da Qualidade de Vida (WHOQOL-bref) e
Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes (CBCL/6-18). Já os
professores das crianças de ambos os grupos respondem somente ao Inventário de
Comportamentos para Crianças e Adolescentes – Formulário para o professor (TRF/618). Para traçar o perfil cognitivo das crianças de ambos os grupos, são aplicados
somente o Teste Wisconsin de Classificação de Cartas e o Conners Continuous
Performance Test (CPT). Os indicadores de funcionamento cognitivo utilizados e as
respectivas funções avaliadas estão descritas na Tabela 8 abaixo:
Tabela 8. Índices dos testes cognitivos e respectivas funções avaliadas
Teste
Índice
Wisconsin Número de erros perseverativos: Persistir em
Função Avaliada
Flexibilidade
uma resposta errada
cognitiva
Número de acertos
Memória
operacional
Fracasso em manter o contexto: Erra após
Memória
sequência de pelo menos cinco acertos
operacional
consecutivos
Respostas de nível conceitual: Conjunto de pelo
Memória
menos três acertos consecutivos, indicando que a
operacional
criança sabe qual a categoria vigente
Teste
Índice
Função Avaliada
CPT
Detectabilidade: habilidade de descriminar entre
Atenção seletiva
alvos e não alvos
Número de omissões: não resposta motora
Atenção seletiva
quando era esperado a resposta
Número de comissões: resposta motora quando o
Controle inibitório
correto era não resposta
Tempo médio de resposta (HRT – Hit Reaction
Atenção seletiva
67
Time)
Desvio padrão: consistência na velocidade da
Atenção seletiva e
resposta
sustentada
Variabilidade de consistência na velocidade da
Atenção seletiva e
resposta
sustentada
Perseverações: respostas aleatórias ou
Controle inibitório
antecipadas
HRT por mudança de bloco: alteração de
Atenção sustentada
velocidade de resposta entre blocos de ensaio
Omissões por bloco: alvos perdidos por blocos
Atenção seletiva e
atenção sustentada
Comissões por bloco: respostas incorretas a não
Controle inibitório e
alvos por bloco
atenção sustentada
HRT intervalo inter-estímulo (ISI): alteração na
Atenção seletiva
velocidade da resposta em diversos intervalos
Omissões pelo ISI: alvos perdidos pelo ISI
Atenção seletiva
Comissões pelo ISI: respostas incorretas a não
Atenção seletiva e
alvos pelo ISI
controle inibitório
4.5. Análise de Dados
Todos os dados obtidos por meio dos instrumentos citados foram analisados de
modo quantitativo, corrigidos de acordo com as instruções que constam nos respectivos
manuais e os resultados foram comparados com a amostra normativa. As respostas aos
itens dos inventários de comportamento CBCL/6-18, ASR e TRF/6-18 foram inseridas
no software do Sistema de Avaliação Empiricamente Baseado de Achenbach
(Achenbach System of Empirically Based Assessmente – ASEBA), chamado de Software
Assessment Data Manager (ADM), o qual apurou as respostas e classificou os
comportamentos de acordo com a amostra normativa correspondente do Grupo
Standard. Apesar das normas brasileiras integrarem o Grupo 3 para o CBCL/6-18 e
68
TRF/6-18 (RESCORLA et al., 2012), o ASR ainda não tem normas específicas para o
Brasil. Por conta disso, foram usadas as normas do Standard para comparação dos
diferentes instrumentos ASEBA para ter a mesma base de referência. Já o WHOQOLbref, os dados foram apurados no software em Excel desenvolvido por Pedroso, Pilatti,
Gutierrez e Picinin (2010).
Com relação às analises estatísticas, seguindo orientações de Dancey e Reidy
(2006) devido ao tamanho amostral reduzido, foram realizadas análises de correlação de
Spearman entre os escores das diferentes escalas dos instrumentos para verificar a
associação entre as práticas educativas parentais e indicadores de problemas de
comportamento e competências sociais das crianças, bem como entre práticas parentais
adotadas e desempenho das crianças em testes que avaliam funções executivas.
Também foram realizadas análises de correlação (rho de Spearman) entre as práticas
educativas e perfis comportamentais parentais, bem como com os níveis percebidos
pelos responsáveis de qualidade de vida e suporte familiar. Por fim, foram realizadas
análises de correlação (rho de Spearman) entre os perfis comportamentais dos
responsáveis e das crianças. As análises dos dados foram realizadas no pacote estatístico
Statistical Package for Social. Sciences – SPSS, versão 20.0.
69
5. RESULTADOS
Em primeiro lugar, será realizada uma descrição do desempenho dos
participantes nos instrumentos aplicados para que seja possível conhecer como a
amostra se comportou nos constructos avaliados. No que se refere às práticas educativas
parentais usadas pelos responsáveis da amostra avaliado pelo IEP (GOMIDE, 2006), os
resultados podem ser visualizados na Tabela 9. É importante ressaltar que os
responsáveis podem fazer uso de mais de uma prática. A maioria dos participantes
obteve um desempenho regular acima da média e ótimo nas práticas positivas de
Monitoria Positiva (77%) e Comportamento Moral (69,2%), indicando um uso
frequente destas práticas pela amostra. Já com relação às práticas consideradas
negativas, houve uma variação de frequência de uso. Quase metade dos participantes da
amostra relatou fazer uso frequente da prática de Punição Inconsistente e de Negligência
(46,2% e 46,1%, respectivamente), situando-se para estas práticas na faixa de risco ou
regular abaixo da média. Já quanto às práticas negativas de Abuso Físico e Monitoria
Negativa, houve um predomínio de uso avaliado como de risco ou regular abaixo da
média dessas práticas, contemplando 76,9% da amostra para a primeira prática e 69,2%
para a segunda. A única prática negativa em que a maior parte dos participantes obteve
desempenho regular, acima da média ou ótimo foi a prática de Disciplina Relaxada,
totalizando 69,2% da amostra. Ou seja, a prática de Disciplina Relaxada não representa
uma prática frequentemente usada pelos responsáveis da amostra estudada. Com relação
ao Estilo Parental adotado, o qual refere-se ao conjunto das práticas parentais adotadas,
a amostra ficou com 50% dos participantes com estilo avaliado como de risco ou regular
abaixo da média, e 50% com estilo considerado regular acima da média ou ótimo.
Tabela 9. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da amostra no
Inventário de Estilos Parentais - IEP
Monitoria
Positiva
Comportamento
Moral
F
%
F
%
F
%
F
%
Risco
3
11,5
3
11,5
4
15,4
7
26,9
Regular abaixo
da média
3
11,5
5
19,2
8
30,8
5
19,2
10
38,5
4
15,4
1
3,8
4
15,4
10
38,5
14
53,8
13
50,0
10
38,5
26
100,0
26
100,0
26
100,0
26
100,0
Classificação
Regular acima da
média
Ótimo
Total
Punição
Inconsistente
Negligência
70
Disciplina
Relaxada
Monitoria
Negativa
F
%
F
%
F
%
F
%
Risco
6
23,1
11
42,3
16
61,5
9
34,6
Regular abaixo
da média
2
7,7
7
26,9
4
15,4
4
15,4
Classificação
Abuso Físico
Estilo Parental
Total
Regular acima da
média
Ótimo
7
26,9
5
19,2
0
0,0
7
26,9
11
42,3
3
11,5
6
23,1
6
23,1
Total
26
100,0
26
100,0
26
100,0
26
100,0
Legenda: F= Frequência; %=Porcentagem.
Com relação à percepção dos responsáveis quanto ao suporte familiar que
recebem (Tabela 10), avaliado pelo IPSF (BAPTISTA, 2010), 60% e 64% da amostra
relataram satisfação alta ou médio alta quanto ao fator Afetivo-Consistente e ao fator
Adaptação Familiar, respectivamente. Tais dados significam que apenas um pouco mais
da metade da amostra tem acolhimento em sua família, com expressão de afetividade e
diálogo entre os membros familiares, bem como ausência de comportamentos e
sentimentos negativos com relação aos demais membros da família. Resultado similar
se aplica ao fator Autonomia, em que 68% reportou percepção alta ou médio alta de
relações de confiança, liberdade e privacidade entre os membros de sua família. Por
último, o índice total do IPSF indicou que apenas metade (52%) da amostra está
satisfeita com o suporte que recebe de sua família, classificando este suporte como
médio alto ou alto. Os demais 48% percebem o suporte recebido como baixo ou médio
baixo.
Tabela 10. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da amostra no
Inventário de Percepção do Suporte Familiar - IPSF
AfetivoConsistente
Adaptação
Familiar
Autonomia
IPSF Total
F
%
F
%
F
%
F
%
Baixo
5
20,0
3
12,0
4
16,0
7
28,0
Médio Baixo
5
20,0
6
24,0
4
16,0
5
20,0
Médio Alto
3
12,0
5
20,0
5
20,0
2
8,0
Alto
12
48,0
11
44,0
12
48,0
11
44,0
Classificação
Total
25
100,0
25
100,0
25
100,0
25
100,0
Legenda: F= Frequência; %=Porcentagem. Nota: Um participante não respondeu este instrumento
71
Já com relação à percepção pelos responsáveis da qualidade de vida, os
resultados estão apresentados por domínio (Tabela 11 e Figura 1) e por conteúdo
abordado em cada item (Figura 2) no Instrumento abreviado de avaliação da qualidade
de vida - WHOQOL-Bref (FLECK et al., 2000). A Tabela 11 e a Figura 1 apresentam as
pontuações do grupo nos diferentes domínios do WHOQOL-Bref, sendo que a Tabela
11 contém as médias e desvios-padrão e a Figura 1 as porcentagens de satisfação do
grupo nestes domínios. Ao analisar o desempenho dos responsáveis como um grupo,
todos os domínios, de certa forma, receberam avaliação final satisfatória. Entretanto,
dentre todos os domínios, houve avaliação melhor do domínio de relações sociais e pior
do domínio de meio ambiente. Tais resultados indicam que houve uma tendência por
parte dos responsáveis deste estudo a estarem mais satisfeitos com suas relações
pessoais (amigos, parentes, conhecidos e colegas), com sua vida sexual e com o apoio
que recebe da comunidade do que com a sua segurança física, lugar onde reside, meio
de transporte, serviços de saúde e oportunidades de recreação e lazer. Já a Figura 2
mostra uma visão geral do grupo no que se refere à satisfação refletida em cada item do
WHOQOL-Bref. É possível verificar que os responsáveis, de modo geral, estão muito
satisfeitos com a sua capacidade de mobilidade física (item “Quão bem você é capaz de
se locomover?)” e poucos satisfeitos no que se refere aos itens de dor e desconforto
(item “Em que medida você acha que sua dor (física) impede você de fazer o que você
precisa?”), dependência de medicações ou de tratamentos (item “O quanto você precisa
de algum tratamento médico para levar sua vida diária?”) e de sentimentos negativos
(“Com que frequência você tem sentimentos negativos tais como mau humor,
desespero, ansiedade, depressão?”). Ou seja, os responsáveis da amostra tenderam a ter
pontuações elevadas nestes três itens.
Tabela 11. Descrição das médias e desvios-padrão da amostra no Instrumento
abreviado de avaliação da qualidade de vida - WHOQOL-Bref.
Domínio WHOQOL-Bref
M
DP
Físico
14,68
2,32
Psicológico
14,39
2,29
Relações Sociais
15,09
2,92
Meio Ambiente
13,52
1,96
TOTAL
14,26
1,71
Legenda: M = Média; DP = Desvio-Padrão
72
Físico
66,76
Psicológico
64,97
Relações
Sociais
69,33
Ambiente
59,50
TOTAL
64,10
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Figura 1. Descrição dos resultados em porcentagens da amostra no Instrumento
abreviado de avaliação da qualidade de vida - WHOQOL-Bref por domínio
Dor e desconforto
Energia e fadiga
Sono e repouso
Mobilidade
Atividades da vida cotidiana
Dependência de medicação ou de tratamentos
Capacidade de trabalho
Sentimentos positivos
Pensar, aprender, memória e concentração
Auto-estima
Imagem corporal e aparência
Sentimentos negativos
Espiritualidade/religião/crenças pessoais
Relações pessoais
Suporte e apoio pessoal
Atividade sexual
Segurança física e proteção
Ambiente do lar
Recursos financeiros
Cuidados de saúde
Novas informações e habilidades
Recreação e lazer
Ambiente físico
Transporte
Auto-avaliação da Qualidade de Vida
33,00
61,46
59,00
90,00
61,00
36,00
65,00
59,00
63,00
75,00
69,00
39,00
63,00
69,00
73,00
66,00
67,00
69,00
41,00
73,00
64,00
47,00
54,00
61,00
63,00
0
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Figura 2. Descrição por item dos resultados em porcentagens da amostra no
Instrumento abreviado de avaliação da qualidade de vida - WHOQOL-Bref
73
No que se refere à percepção dos responsáveis sobre seus próprios problemas de
comportamento, mensurada pela Escala das Síndromes do ASR (ACHENBACH,
RESCORLA, 2001) e apresentada na Tabela 12, os participantes de uma maneira geral
relataram poucos problemas de comportamento. Serão apresentados os problemas de
comportamento relatados pelos responsáveis por ordem de maior frequência de
classificação clínica ou limítrofe: Ansiedade/Depressão (20,9%), Problemas Somáticos
(20,9%), Quebrar Regras (20,9%), Agressividade (20,8%), Retraimento Social (16,7%),
Problemas de Atenção (16,7%). Apenas um participante relatou problemas com o
pensamento e nenhum fez menção à comportamento intrusivo.
Quanto à percepção dos problemas externalizantes, internalizantes e totais,
reportados na Escala das Síndromes do ASR a partir dos problemas de comportamento,
os resultados podem ser verificados na Tabela 13. Dos problemas apresentados, houve
um predomínio dos problemas internalizantes (45,8%) com relação aos externalizantes
(29,2%), o que resultou em 29,2% de problemas totais apresentados pela amostra. Na
Tabela 13, ainda são apresentados os resultados para a amostra com relação aos itens
críticos do instrumento. Os itens considerados críticos no ASR referem-se à
comportamentos que podem colocar em risco a integridade física do respondente, no
caso o responsável pela criança, como também a das pessoas a sua volta. Como pode ser
observado, a maior parte dos responsáveis (87,5%) teve pontuação baixa nestes itens,
situando-se na faixa normal.
Já na Escala de Funcionamento Adaptativo do ASR (Tabela 14), apenas 25%,
16% e 15% da amostra obteve classificação entre clínico e limítrofe nos índices de
Forças Pessoais, de Parceiro e de Trabalho, respectivamente. Ou seja, com relação ao
parceiro e trabalho, a maior parte dos responsáveis relatou ter relações satisfatórias
nestas duas áreas. Já no que se refere às forças pessoais, a maioria também se considera
aberta à novas experiências e atenta às necessidades do próximo. Os demais índices
foram ainda mais satisfatórios para a amostra, com apenas 8,4% com classificação
considerada clínico ou limítrofe no que se refere à existência de uma rede de amigos
próximos e todos os participantes situaram-se na faixa normal no índice referente à
qualidade das relações estabelecidas com os membros da família. Com isso, a média de
adaptação foi normal para a maior parte dos participantes (91,7%). Nenhum participante
relatou fazer uso de substâncias.
74
Tabela 12. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da percepção dos
responsáveis sobre seus próprios problemas de comportamento na Escala das Síndromes
do ASR.
ASR
Classificação
Clínico
Ansiedade/
Depressão
Retraimento
Social
Problemas
Somáticos
Problemas com
Pensamento
F
%
F
%
F
%
F
%
4
16,7
1
4,2
1
4,2
0
0
Limítrofe
1
4,2
3
12,5
4
16,7
1
4,2
Normal
19
79,1
20
83,3
19
79,1
23
95,8
Total
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
Classificação
Clínico
Problemas de
Atenção
Quebrar
Regras
Agressividade
Comportamento
Intrusivo
F
%
F
%
F
%
F
%
3
12,5
3
12,5
4
16,7
0
0,0
Limítrofe
1
4,2
2
8,3
1
4,2
0
0,0
Normal
20
83,3
19
79,2
19
79,1
24
100,0
Total
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
Legenda: F= Frequência; %=Porcentagem. Nota: Dois participantes não responderam este instrumento.
Tabela 13. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da percepção dos
responsáveis sobre seus próprios problemas de comportamento internalizantes,
externalizantes e totais da Escala das Síndromes do ASR.
ASR
Classificação
Problemas
Internalizantes
Problemas
Externalizantes
Problemas
Totais
Itens Críticos
F
%
F
%
F
%
F
%
Clínico
9
37,5
5
20,8
6
25,0
2
8,3
Limítrofe
2
8,3
2
8,4
1
4,2
1
4,2
Normal
13
54,2
17
70,8
17
70,8
21
87,5
Total
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
Legenda: F= Frequência; %=Porcentagem. Nota: Dois participantes não responderam este instrumento.
Tabela 14. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da autopercepção
dos responsáveis na Escala de Funcionamento Adaptativo do ASR.
ASR
Classificação
Forças Pessoais
Amigos
Parceiro
F
%
F
%
F
%
Clínico
4
16,7
1
4,2
1
5,3
Limítrofe
2
8,3
1
4,2
2
10,5
Normal
18
75,0
22
91,7
16
84,2
Total
24
100,0
24
100,0
19
100,0
75
Família
Classificação
Trabalho
Média de Adaptação
F
%
F
%
F
%
Clínico
0
0,0
1
7,7
0
0,0
Limítrofe
0
0,0
1
7,7
2
8,3
Normal
24
100,0
11
84,6
22
91,7
Total
24
100
13
100,0
24
100,0
Legenda: F= Frequência; %=Porcentagem. Nota: Dois participantes não responderam a este instrumento.
As escalas “Parceiro” e “Trabalho” eram optativas.
No que se refere à percepção dos responsáveis quanto aos problemas de
comportamento das crianças mensurado no CBCL/6-18 (ACHENBACH, RESCORLA,
2001), os resultados estão disponíveis na Tabela 15. O principal problema relatado
pelos responsáveis e que é compatível com a queixa que motivou a busca pela avaliação
foi o problema de atenção, com 84,6% da amostra entre clínico e limítrofe. O segundo
problema mais frequente nas crianças, de acordo com o relato dos responsáveis, foi
ansiedade/depressão (65,4%), seguido de problemas sociais, problemas com o
pensamento e agressividade (57,7% para cada problema). Já para os demais problemas
de comportamento, mais da metade das crianças foram classificadas pelos responsáveis
na faixa normal, como pode ser observado em problemas somáticos (65,4%),
retraimento/depressão (65,4%) e comportamento de quebrar regras (80,8%), não
representando problemas de comportamento frequentes na amostra enquanto grupo
estudado. Com isso, como mostra a Tabela 16, as crianças foram percebidas com alto
índice tanto de problemas internalizantes (80,8% entre clínico e limítrofe) como de
problemas externalizantes, embora de menor frequência que o primeiro (65,3% entre
clínico e limítrofe), resultando em 88,4% de problemas totais entre clínico e limítrofe.
Assim como ocorreu com os responsáveis no ASR, houve predominância de problemas
internalizantes nas crianças, segundo a percepção dos responsáveis.
Já na Escala Total de Competências do CBCL/6-18 (Tabela 17), 60% das
crianças da amostra tiveram desempenho na escola entre clínico e limítrofe, o que
significa que apresentam problemas na escola, podem já ter repetido algum ano escolar
ou frequentar sala de recursos especiais. No que se refere ao desempenho social e em
atividades das crianças, 30,7% e 46,2% das crianças, respectivamente, foram
classificadas como clínico ou limítrofe de acordo com a percepção dos responsáveis.
Com isso, o índice total de competências, calculado a partir do desempenho nas três
subescalas anteriores, foi classificado como normal apenas para 36% das crianças.
76
Tabela 15. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da percepção dos
responsáveis sobre os problemas de comportamento das crianças na Escala das
Síndromes do CBCL/6-18.
CBCL/6-18
Classificação
Ansiedade/
Depressão
Retraimento/
Depressão
Problemas
Somáticos
F
%
F
%
F
Problemas Sociais
%
F
%
Clínico
10
38,5
6
23,1
4
15,4
9
34,6
Limítrofe
7
26,9
3
11,5
5
19,2
6
23,1
Normal
9
34,6
17
65,4
17
65,4
11
42,3
Total
26
100,0
26
100,0
26
100,0
26
100,0
Classificação
Problemas
com o
Pensamento
Problemas de
Atenção
Quebrar Regras
Agressividade
F
%
F
%
F
%
F
%
10
38,5
19
73,1
2
7,7
10
38,5
Limítrofe
5
19,2
3
11,5
3
11,5
5
19,2
Normal
11
42,3
4
15,4
21
80,8
11
42,3
Total
26
100,0
26
100,0
26
100,0
26
100,0
Clínico
Legenda: F= Frequência; %=Porcentagem.
Tabela 16. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da percepção dos
responsáveis sobre os problemas internalizantes, externalizantes e totais das crianças na
Escala das Síndromes do CBCL/6-18
CBCL/6-18
Classificação
Problemas
Internalizantes
Problemas
Externalizantes
Problemas Totais
F
%
F
%
F
%
Clínico
19
73,1
14
53,8
20
76,9
Limítrofe
2
7,7
3
11,5
3
11,5
Normal
5
19,2
9
34,6
3
11,5
Total
26
100,0
26
100,0
26
100,0
Legenda: F= Frequência; %=Porcentagem.
77
Tabela 17. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da percepção dos
responsáveis sobre as crianças na Escala Total de Competências do CBCL/6-18.
Classificação
Clínico
Competências
em Atividades
F
%
6
23,1
CBCL/6-18
Competências
Competências
Sociais
Escolares
F
%
F
%
3
11,5
6
24,0
Total Competências
F
12
%
48,0
Limítrofe
6
23,1
5
19,2
9
36,0
4
16,0
Normal
14
53,8
18
69,2
10
40,0
9
36,0
Total
26
100,0
26
100,0
25
100,0
25
100,0
Legenda: F= Frequência; %=Porcentagem. Nota: A escala “Escola” não foi respondida por um dos
participantes, não sendo possível calcular o Total de Competências para esta criança.
Com relação à percepção pelos professores quanto aos problemas de
comportamentos das crianças pelo TRF/6-18, os resultados podem ser verificados na
Tabela 18. Contrariamente aos responsáveis, os professores perceberam bem menos
problemas de comportamentos no ambiente escolar, sendo que nenhum problema de
comportamento foi frequentemente percebido. Os problemas de comportamento
classificados como normais pelos professores serão apresentados por ordem de maior
frequência, ou seja, aqueles que estão mais ausentes na amostra. São eles: problemas
somáticos (92%), problemas com o pensamento (84%), ansiedade/depressão (80%),
depressão (76%), problemas sociais (76%), comportamento de quebrar regras (76%),
problemas de atenção (72%) e agressividade (68%). Considerando todos os problemas
interalizantes, 36% das crianças obteve classificação clínica para este índice, em
comparação à 48% que obteve classificação entre clínico e limítrofe para os problemas
externalizantes. Com isso, o índice de problemas totais foi clínico ou limítrofe para 64%
da amostra. Diferentemente da percepção dos responsáveis, os professores perceberam
mais problemas extenalizantes (Tabela 19).
Já na Tabela 20, é possível verificar os resultados das crianças para os
comportamentos de desatenção e hiperatividade/impulsividade que constituem escala
separada do TRF/6-18. Nesta escala, os professores relataram comportamentos de
desatenção e hiperatividade/impulsividade dentro da faixa normal para 64% e 72% das
crianças, respectivamente, o que indica presença maior de comportamentos de
desatenção que de hiperatividade/impulsividade, percebidos pelos professores no
ambiente escolar.
78
Por último, na Escala Total de Competências do TRF/6-18 apresentada na
Tabela 21, os professores relataram desempenho normal para mais da metade das
crianças da amostra nas seguintes subescalas: felicidade (83,3%), desempenho
acadêmico (72%), esforço (68%), aprendizagem (58,3%) e bom comportamento (52%).
Com isso, o índice total de competências, calculado a partir da soma das subescalas, foi
avaliado como normal apenas para 52,2% das crianças da amostra.
Tabela 18. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da percepção dos
professores sobre os problemas de comportamento das crianças na Escala das
Síndromes do TRF/6-18.
TRF/6-18
Classificação
Ansiedade/
Depressão
Depressão
Problemas
Somáticos
%
F
%
Problemas Sociais
F
%
F
Clínico
4
16,0
1
4,0
2
8,0
1
4,0
Limítrofe
1
4,0
5
20,0
0
0,0
5
20,0
Normal
20
80,0
19
76,0
23
92,0
19
76,0
Total
25
100,0
25
100,0
25
100,0
25
100,0
Classificação
Clínico
Problemas
com
Pensamento
Problemas de
Atenção
Quebrar Regras
F
%
Agressividade
F
%
F
%
F
%
F
%
3
12,0
2
8,0
6
24,0
4
16,0
Limítrofe
1
4,0
5
20,0
0
0,0
4
16,0
Normal
21
84,0
18
72,0
19
76,0
17
68,0
Total
25
100,0
25
100,0
25
100,0
25
100,0
Legenda: F= Frequência; %=Porcentagem. Nota: Um professor não respondeu este instrumento.
Tabela 19. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da percepção dos
professores sobre os problemas internalizantes, externalizantes e totais das crianças na
Escala das Síndromes do TRF/6-18
TRF/6-18
Problemas
Internalizantes
F
%
Problemas
Externalizantes
F
%
Clínico
9
36,0
10
Limítrofe
0
0,0
Normal
16
Total
25
Classificação
Problemas Totais
F
%
40,0
10
40,0
2
8,0
6
24,0
64,0
13
52,0
9
36,0
100,0
25
100,0
25
100,0
Legenda: F= Frequência; %=Porcentagem. Nota: Um professor não respondeu este instrumento.
79
Tabela 20. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da percepção dos
professores sobre os comportamentos de desatenção e hiperatividade/impulsividade das
crianças no TRF/6-18.
TRF/6-18
Desatenção
Classificação
Hiperatividade/ Impulsividade
F
%
F
%
3
12,0
3
12,0
Limítrofe
6
24,0
4
16,0
Normal
16
64,0
18
72,0
Total
25
100,0
25
100,0
Clínico
Legenda: F= Frequência; %=Porcentagem. Nota: Um professor não respondeu este instrumento.
Tabela 21. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem da percepção dos
professores sobre as crianças na Escala Total de Competências do TRF/6-18.
TRF/6-18
Classificação
Clínico
Desempenho
Acadêmico
F
%
F
%
F
%
6
4
16,0
7
28,0
24,0
Esforço
Bom Comportamento
Limítrofe
1
4,0
4
16,0
5
20,0
Normal
18
72,0
17
68,0
13
52,0
Total
25
100,0
25
100,0
25
100,0
Classificação
Aprendizagem
Felicidade
Soma dos Itens
F
%
F
%
F
%
Clínico
4
16,7
2
8,3
4
17,4
Limítrofe
6
25,0
2
8,3
7
30,4
Normal
14
58,3
20
83,3
12
52,2
Total
24
100,0
24
100,0
23
100,0
Legenda: F= Frequência; %=Porcentagem. Nota: Um professor não respondeu este instrumento. As
escalas “Aprendizagem” e “Felicidade” não foram respondidas por um participante, sendo que não foi o
mesmo nas duas escalas. Com isso, não foi possível calcular o total para duas crianças.
No que se refere ao desempenho das crianças e adolescentes da amostra nos
testes cognitivos, os resultados serão apresentados a seguir. Na Tabela 22 estão
disponíveis os resultados do desempenho nos índices do Teste Wisconsin de
Classificação de Cartas - WCST. A partir dos dados disponibilizados na tabela, é
possível verificar que as crianças e adolescentes da amostra não fizeram uma quantidade
significativa de erros no instrumento, pois todos os participantes situaram-se dentro ou
acima da média quanto aos erros e ao percentual de erros. Entretanto, apesar de não
terem cometido muitos erros, a maior parte da amostra teve erros qualificados como
perseverativos. Ou seja, dos erros cometidos, a maioria era do tipo perseverativo em que
80
a criança insistia em uma resposta mesmo após saber que estava errada na tentativa
anterior. Do total de crianças da amostra, 92% e 64% obteve classificação entre
moderadamente comprometido e abaixo da média para erros perseverativos e para
percentual de erros perseverativos, respectivamente. Consequentemente, foram poucos
os erros do tipo não-perseverativo, com 84% para os índices de total de erros
perseverativos e de percentual de erros perseverativos. Já quanto às respostas
perseverativas, que englobam tanto os erros quanto os acertos (possível no caso de
respostas ambíguas), mais da metade da amostra (64% e 56%) também teve número
elevado de respostas deste tipo, com desempenho classificado entre moderadamente
comprometido e abaixo da média nos índices de total de respostas perseverativas e de
percentual de respostas perseverativas, respectivamente. No que se refere às respostas
de nível conceitual, que indicam que a criança entendeu qual era a categoria vigente,
apenas um participante teve desempenho não satisfatório, classificado como levemente
comprometido neste índice. Os demais tiveram desempenho considerado dentro ou
acima da média.
A Tabela 23 apresenta quantas categorias os participantes conseguiram
completar, sendo que praticamente metade (52%) da amostra conseguiu completar todas
as seis categorias. Já a Tabela 24 apresenta quantos ensaios foram necessários para os
participantes completarem a primeira categoria. A partir desta informação é possível
saber quantas tentativas foram feitas até que a criança entendesse qual era critério
vigente ao se subtrair o número total usado de ensaios por dez (quantidade de acertos
consecutivos necessário para uma categoria ser completada). Com isso, a maior parte da
amostra (68%) aprendeu rapidamente qual era o princípio vigente, necessitando de no
máximo duas tentativas para descobrir a regra e completar a categoria. Apenas 8% da
amostra precisou de uma quantidade elevada de tentativas (entre 54 e 74 tentativas) até
descobrir qual era o princípio vigente e os 24% restantes da amostra tiveram
desempenho intermediário, ou seja, não foram extremamente rápidos na descoberta do
critério, mas também não demoraram como os 8% já mencionados. Estes 24%
precisaram entre 4 e 11 tentativas até descobrir a categoria correta.
No caso da quantidade de ensaios usada para realizar o teste, a Tabela 25 mostra
que quase metade da amostra (48%) precisou usar todas as cartas (ensaios) do baralho
para realizar o teste. Os demais participantes conseguiram completar as seis categorias
do teste antes de esgotar as cartas do baralho, com total de cartas usadas variando entre
81
86 e 123. Já na Tabela 26 é possível verificar se houve fracasso em manter o contexto
no teste, ou seja, se os participantes erraram após sequência de pelo menos cinco acertos
consecutivos no teste, e quantos fracassos ocorreram. Do total da amostra, 60% teve
pelo menos um fracasso em manter o contexto.
Tabela 22. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem do desempenho das
crianças e adolescentes da amostra nos índices do Teste Wisconsin de Classificação de
Cartas- WCST.
Total de Erros
Classificação
Percentual do Total de
Erros
Respostas
Perserverativas
F
%
F
%
F
%
0
0
0
0
1
4,0
0
0
0
0
9
36,0
0
0
0
0
6
24,0
Moderadamente
comprometido
Levemente
comprometido
Abaixo da
média
Dentro da
média
Acima da média
7
28,0
5
20,0
7
28,0
18
72,0
20
80,0
2
8,0
Total
25
100,0
25
100,0
25
100,0
Classificação
Moderadamente
comprometido
Levemente
comprometido
Abaixo da
média
Dentro da
média
Acima da média
Total
Classificação
Moderadamente
comprometido
Levemente
comprometido
Abaixo da
média
Dentro da
média
Acima da média
Percentual de
Respostas
Perseverativas
F
%
Erros Perseverativos
Percentual Erros
Perseverativas
F
%
F
%
1
4,0
3
12,0
2
8,0
9
36,0
13
52,0
11
44,0
4
16,0
7
28,0
3
12,0
9
36,0
1
4,0
7
28,0
2
8,0
1
4,0
2
8,0
25
100,0
25
100,0
25
100,0
Erros Não
Perseverativos
Percentual de Erros
Não Perseverativos
Percentual de Respostas
de Nível Conceitual
F
%
F
%
F
%
0
0,0
0
0,0
0
0,0
2
8,0
2
8,0
1
4,0
2
8,0
2
8,0
0
0,0
8
32,0
8
32,0
7
28,0
13
52,0
13
52,0
17
68,0
Total
25
100,0
25
100,0
25
Legenda: F= Frequência; %=Porcentagem. Nota: Uma criança não respondeu este instrumento.
100,0
82
Tabela 23. Descrição da quantidade de categorias completadas do Teste Wisconsin de
Classificação de Cartas – WCST em frequência e porcentagem.
Categorias Completadas
F
%
1
1
4,0
2
1
4,0
3
5
20,0
4
4
16,0
5
1
4,0
6
13
52,0
Total
25
Legenda: F= Frequência; %=Porcentagem. Nota: Uma criança não respondeu este instrumento.
100,0
Tabela 24. Descrição dos ensaios para completar a primeira categoria no Teste
Wisconsin de Classificação de Cartas – WCST em frequência e porcentagem.
Ensaios Primeira Categoria
F
%
10
2
8,0
11
9
36,0
12
6
24,0
14
1
4,0
15
1
4,0
17
2
8,0
20
1
4,0
21
1
4,0
64
1
4,0
84
1
4,0
Total
25
100,0
Legenda: F= Frequência; %=Porcentagem. Nota: Uma criança não respondeu este instrumento.
Tabela 25. Descrição do total de ensaios administrados no Teste Wisconsin de
Classificação de Cartas – WCST em frequência e porcentagem.
Ensaios Administrados
F
%
86
1
4,0
87
2
8,0
92
1
4,0
93
1
4,0
99
2
8,0
101
1
4,0
102
1
4,0
109
1
4,0
116
1
4,0
83
118
1
4,0
123
1
4,0
128
12
48,0
Total
25
100,0
Legenda: F= Frequência; %=Porcentagem. Nota: Uma criança não respondeu este instrumento.
Tabela 26. Descrição da quantidade de fracassos em manter o contexto no Teste
Wisconsin de Classificação de Cartas – WCST em frequência e porcentagem.
WCST Fracasso para
Manter o Contexto
0
F
%
10
40,0
1
7
28,0
2
4
16,0
3
1
4,0
4
3
12,0
Total
25
Legenda: F= Frequência; %=Porcentagem. Nota: Uma criança não respondeu este instrumento.
100,0
Com relação ao desempenho no Teste de Desempenho Contínuo de Conners CPT-II, os resultados dos índices de omissões, comissões, detectabilidade e
perseverações estão apresentados na Tabela 27. De acordo com os dados desta tabela, a
maioria das crianças e adolescentes (75%) cometeu poucas omissões, com desempenho
entre dentro da média e boa performance, o que significa que, no geral, tiveram resposta
motora quando era esperado na tarefa. Resultado similar ocorreu com a quantidade de
comissões em que também 75% da amostra teve o desempenho neste índice classificado
como dentro ou acima da média, o que indica que conseguiram inibir a resposta motora
quando era necessária essa inibição. Já no índice de detectabilidade que avalia a
capacidade de discriminar entre alvo e não alvo, 70,8% da amostra teve desempenho
entre dentro da média e muito boa performance. Por fim, no índice de perseverações,
um pouco mais da metade (62%) dos participantes teve desempenho satisfatório, entre
dentro da média e muito boa performance. Portanto, de um modo geral, não foram
cometidos números elevados de respostas perseverativas, ou seja, respostas motoras
executadas em menos de 100 milissegundos após o aparecimento do estímulo. De
acordo com o manual (CONNERS et al., 2003), do ponto de vista fisiológico é
impossível que o examinando perceba e reaja a um estímulo tão rapidamente,
configurando
respostas
motoras
antes
de
100
milissegundos
perseverativas, pois seriam respostas aleatórias ou antecipadas.
em
respostas
84
Já os dados referentes ao tempo de reação (velocidade de resposta) estão
apresentados na Tabela 28. Metade da amostra (50%) apresentou tempo de reação
dentro da média, 16,7% teve tempo de reação um pouco rápido e 33,3% foi classificado
com tempo de reação entre atipicamente lento ou um pouco lento, quando comparados
com a média. Com relação ao desvio padrão do tempo de reação, 62,5% da amostra teve
desempenho satisfatório, entre dentro da média e boa performance. Esta é uma medida
que indica a consistência no tempo de resposta. No que se refere à variabilidade dessa
consistência na velocidade da resposta, ou seja, o quanto o participante consegue manter
a consistência no tempo de reação ao longo do teste, um pouco mais da metade (58,3%)
dos participantes da amostra teve desempenho satisfatório neste índice, entre dentro da
média e boa performance. Quanto ao estilo de resposta, que avalia a acurácia da
resposta em detrimento da velocidade, um pouco mais da metade dos participantes
(58,3%) teve desempenho dentro da média e o restante (41,7%) obteve classificação
entre marcadamente ou levemente atípico, o que indica que estes participantes se
importaram mais em ser rápidos do que em serem precisos nas respostas.
Já na Tabela 29 são apresentados os resultados da amostra nos índices de tempo
de reação e desvio padrão do tempo de reação, ambos por mudança de bloco e por
mudança no intervalo inter-estímulo. Com relação à medida de tempo de reação por
mudança de bloco, a maior parte dos participantes (83,4%) teve desempenho
classificado entre dentro da média e muito boa performance, o que indicou que não
houve tendência a uma lentidão no tempo de reação conforme progressão do teste para a
maioria das crianças e adolescentes avaliados. Já na medida de desvio padrão do tempo
de reação por mudança de bloco, também a maior parte (70,8%) das crianças e
adolescentes tiveram desempenho satisfatório, classificado como dentro da média e
muito boa performance, indicando que a consistência no tempo de reação foi mantida ou
aumentada conforme o teste progredia para boa parte da amostra. Com relação à
mudança no intervalo inter-estímulos, ou seja, nos três intervalos de aparecimento do
estímulo (1, 2 e 4 segundos), 75% e 66,7% da amostra obtiveram pontuações entre
dentro da média e muito boa performance nos índices de tempo de reação e desvio
padrão do tempo de reação, respectivamente. Estes resultados indicam que a maioria
dos participantes tende a ter uma reação mais rápida e com menor chance de erro
conforme o tempo para aparecer o estímulo era maior, o que é esperado.
85
Tabela 27. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem do desempenho das
crianças e adolescentes da amostra nos índices de omissões, comissões, detectabilidade
e perseverações do Teste de Desempenho Contínuo de Conners - CPT-II.
Omissões
Comissões
Classificação
F
%
F
%
Marcadamente atípico
3
12,5
1
4,2
Levemente atípico
3
12,5
5
20,8
Dentro da média
12
50,0
13
54,2
Boa performance
6
25,0
2
8,3
Muito boa performance
0
0,0
3
12,5
Total
24
100,0
24
100,0
Detectabilidade
Classificação
Perseverações
F
%
F
%
Marcadamente atípico
2
8,3
5
20,8
Levemente atípico
5
20,8
4
16,7
Dentro da média
11
45,8
9
37,5
Boa performance
4
16,7
6
25,0
Muito boa performance
2
8,3
0
0,0
Total
24
100,0
24
100,0
Legenda: F= Frequência; %=Porcentagem. Nota: Duas crianças não responderam este instrumento.
Tabela 28. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem do desempenho das
crianças e adolescentes da amostra nos índices de Tempo de reação, Erro padrão do
tempo de reação, Variabilidade e Estilo de Resposta do CPT-II.
Classificação
Tempo de Reação
(HRT)
F
%
Atipicamente lento
3
12,5
Um pouco lento
5
Dentro da média
Um pouco rápido
Total
Classificação
Erro padrão do Tempo de
Reação (HRT Std.error)
F
%
Marcadamente atípico
3
12,5
20,8
Levemente atípico
6
25,0
12
50,0
Dentro da média
7
29,2
4
16,7
Boa performance
8
33,3
Muito boa
performance
0
0,00
Total
24
100,0
24
100,0
86
Variabilidade
Classificação
Estilo de Resposta
F
%
Marcadamente atípico
2
8,3
Levemente atípico
8
Dentro da média
Classificação
F
%
Marcadamente atípico
1
4,2
33,3
Levemente atípico
9
37,5
8
33,3
Dentro da média
14
58,3
Boa performance
6
25,0
Boa performance
0
0,0
Muito boa performance
0
0,0
Muito boa
performance
0
0,0
Total
24
100,0
Total
24
100,0
Legenda: F= Frequência; %=Porcentagem. Nota: Duas crianças não responderam este instrumento.
Tabela 29. Descrição dos resultados em frequência e porcentagem do desempenho das
crianças nos índices de tempo de reação e desvio padrão do tempo de reação, ambos por
mudança de bloco e por mudança no intervalo inter-estímulo, do CPT-II
Classificação
Marcadamente
atípico
Levemente
atípico
Dentro da média
HRT por
Mudança de
Bloco
HRT Desvio
Padrão por
Mudança de
Bloco
F
%
F
%
3
12,5
3
1
4,2
10
41,7
HRT por
Mudança no ISI
HRT Desvio
Padrão por
Mudança no ISI
F
%
F
%
12,5
3
12,5
2
8,3
4
16,7
3
12,5
6
25,0
9
37,5
12
50,0
9
37,5
Boa
9
37,5
6
25,0
6
25,0
6
25,0
performance
Muito boa
1
4,2
2
8,3
0
0,0
1
4,2
performance
Total
24
100,0
24
100,0
24
100,0
24
100,0
Legenda: F= Frequência; %=Porcentagem; HRT= Tempo de Reação; ISI= intervalo inter-estímulo. Nota:
Duas crianças não responderam este instrumento.
Uma vez conhecido o desempenho da amostra nos diferentes domínios
avaliados, serão apresentados os resultados das análises de correlação do presente
estudo. Para tanto, serão retomados os objetivos específicos para facilitar a apresentação
dos resultados e posterior discussão. O primeiro objetivo deste trabalho foi avaliar quais
tipos de práticas educativas parentais estão relacionadas com problemas de
comportamentos das crianças, bem como com suas competências sociais. Para atingir
este objetivo, foram realizadas análises de correlação de Spearman entre os escores do
Inventário de Estilos Parentais – IEP (GOMIDE, 2006) e os escores T das Escala das
Síndromes e Escala Total de Competências do Inventário de Comportamentos para
87
Crianças e Adolescentes - CBCL/6-18 (ACHENBACH, RESCORLA, 2001). Na Tabela
30, são apresentadas somente as correlações que foram estatisticamente significativas
(p<0,05). Para verificar todas as correlações entre ambos os instrumentos, os resultados
estão disponibilizados no Anexo 7.
Tabela 30. Correlações estatisticamente significativas entre práticas educativas do IEP
e problemas de comportamento e competências das crianças no contexto familiar CBCL/6-18.
Escalas
IEP
Monitoria
Positiva
rho de
Spearman
p
Problemas Sociais
-0,452*
0,021
Problemas com o
Pensamento
-0,476*
0,014
Problemas de Atenção
-0,392*
0,048
Comportamento de
Quebrar Regras
-0,400*
0,043
Agressividade
-0,529**
0,006
Problemas Externalizantes
-0,544
**
0,004
Problemas Totais
-0,500**
0,009
26 Quanto mais a prática de Monitoria
26 Positiva foi usada pelos responsáveis,
menor foi a ocorrência nas crianças
seguintes
problemas
de
26 dos
comportamentos,
segundo
a
percepção
dos
responsáveis:
26
Problemas Sociais, Problemas com o
26 Pensamento, Problemas de Atenção,
Comportamento de Quebrar Regras,
26 Agressividade,
Problemas
Externalizantes
e
Problemas
Totais.
26
Competências em
Atividades
0,581**
0,002
26
Total Competências
0,552**
0,004
25
-0,456*
0,019
26
Problemas de Atenção
0,453*
0,020
26
Agressividade
0,427*
0,029
26
Problemas Externalizantes
0,401*
0,043
26
Problemas Somáticos
-0,429*
0,029
26
Ansiedade e Depressão
Problemas com o
Pensamento
0,450*
0,021
26
0,461*
0,018
26
Problemas Internalizantes
0,508**
0,008
26
Problemas Totais
0,433*
0,027
26
CBCL
Comportamento Problemas com o
Moral
Pensamento
Punição
Inconsistente
Negligência
Disciplina
Relaxada
n
Interpretação da análise
O uso da prática parental de
Monitoria Positiva está diretamente
associado
com
um
melhor
desempenho das crianças em
atividades e em competências.
Quanto mais frequente foi o uso da
prática
parental
positiva
de
Comportamento Moral, menos as
crianças apresentaram problemas com
o pensamento, de acordo com o relato
dos responsáveis
O uso da prática parental de Punição
Inconsistente está relacionado a um
aumento
percebido
pelos
responsáveis de problemas de
atenção, agressividade e problemas
externalizantes nas crianças.
A prática parental negativa de
Negligência está associada à menor
percepção pelos responsáveis da
existência de problemas somáticos
nas crianças.
O uso da prática parental negativa de
Disciplina Relaxada está diretamente
correlacionado com o aumento,
relatado pelos responsáveis, de
problemas internalizantes, como
ansiedade e depressão e problemas
com o pensamento, além de
problemas totais nas crianças.
88
Monitoria
Negativa
Abuso Físico
Agressividade
0,396*
0,045
Problemas de Atencão
0,592**
0,001
Comportamentos de
Quebrar Regras
0,398*
Agressividade
0,671**
Problemas Externalizantes
0,642**
Problemas Totais
0,480*
O uso da prática parental negativa
chamada Monitoria Negativa está
26 associado a um aumento de
agressividade nas crianças, de acordo
com a percepção dos responsáveis.
26 A prática parental negativa de Abuso
Físico
está
diretamente
correlacionada
ao
aumento
de
0,044 26
problemas externalizantes, como
quebrar regras e agressividade,
<0,001 26 problemas de atenção e problemas
nas
crianças,
segundo
<0,001 26 totais
percepção dos responsáveis.
0,013 26
26 Quanto mais adequado foi o Estilo
Parental usado pelos responsáveis,
Agressividade
-0,536**
0,005 26 menores foram os problemas
relatados de atenção, problemas
Problemas Externalizantes
-0,531**
0,005 26
externalizantes, principalmente a
*
-0,447
0,022 26 agressividade, e problemas totais nas
Estilo Parental Problemas Totais
crianças.
Total
O uso de estilos parentais adequados,
Competências em
0,429*
0,029 26 por
parte
dos
responsáveis,
Atividades
correlacionou-se com melhora no
desempenho das crianças em
0,426*
0,034 25 atividades e em competências sociais,
Total Competências
segundo relato dos responsáveis.
Legenda: *p<0,05; **p ≤ 0,001; p = nível de significância; n = número de participantes que responderam
Problemas de Atenção
-0,600**
0,001
aos dois instrumentos. Nota: A escala “Escola” não foi respondida por um dos participantes, não sendo
possível calcular o Total de Competências para esta criança
De acordo com os dados apresentados na Tabela 28, as práticas educativas
parentais positivas e o estilo parental total adequado se correlacionaram com a
diminuição de problemas de comportamento nas crianças, segundo a percepção dos
responsáveis. De modo mais detalhado, o uso frequente da prática de Monitoria
Positiva, ou seja, toda prática que envolve atenção, demonstração de afeto e carinho
para com a criança, foi relacionado à diminuição de problemas sociais, problemas com
o pensamento, problemas de atenção, comportamento de quebrar regras, agressividade,
problemas externalizantes e problemas totais. No caso da prática Comportamento
Moral, outra prática positiva que se refere à capacidade dos pais em transmitir os
valores aos seus filhos, o seu uso frequente pelos responsáveis se associou apenas à
diminuição de problemas com o pensamento nas crianças. Quanto ao estilo parental
total, quanto mais adequado foi considerado o estilo, menos foram os problemas de
atenção, agressividade, externalizantes e totais relatados pelos pais nas crianças.
89
Em contrapartida, o uso de práticas educativas parentais negativas foi
positivamente associado a um aumento de problemas de comportamentos nas crianças.
A prática negativa de Punição Inconsistente, caracterizada pela atribuição de punição ou
reforço de um comportamento de acordo com o humor dos pais, está relacionada a um
aumento de problemas de atenção, comportamentos agressivos e problemas
externalizantes nas crianças. A prática parental de Negligência que consiste em não
suprir as necessidades dos filhos e se ausentar das responsabilidades como responsáveis,
está associada à menor percepção pelos responsáveis da existência de problemas
somáticos nas crianças. O uso da prática parental de Disciplina Relaxa em que os
responsáveis não cumprem as próprias regras que criaram, foi relacionada a um
aumento de problemas internalizantes, como ansiedade e depressão e problemas com o
pensamento, além de problemas totais nas crianças. Já a prática Monitoria Negativa,
caracterizada por uma tentativa excessiva dos responsáveis para controlar a vida dos
filhos, foi correlacionada positivamente apenas com o comportamento agressivo nos
filhos. Ou seja, quanto mais frequente o uso desta prática, mais recorrente também foi o
relato de comportamentos agressivos nos filhos. Por último, a prática negativa de abuso
físico, em que os responsáveis se utilizam de força física para agredir e machucar seus
filhos sob a justificativa de estarem educando, foi associada positivamente a um
aumento de diversos problemas externalizantes as crianças, como quebrar regras e
agressividade, problemas de atenção e problemas totais, segundo percepção dos
próprios responsáveis.
No que se refere às competências da criança, apenas a prática parental positiva
de Monitoria Positiva e o estilo parental total apresentaram correlação significativa.
Ambos, Monitoria Positiva e estilo parental total adequado, foram positivamente
correlacionados com melhor competência em atividades e total de competências da
criança.
Como o CBCL/6-18 refere-se à percepção dos responsáveis acerca dos
comportamentos das crianças, foram usados também os dados do TRF/6-18 que
contempla a visão do professor sobre as crianças para tirar o viés do relato do
responsável que é o mesmo que responde sobre as práticas parentais usadas. Portanto,
ainda para atingir o primeiro objetivo proposto de avaliar quais tipos de práticas
educativas parentais estão relacionadas com problemas de comportamentos das
crianças, bem como com suas competências sociais, foram realizadas análises de
90
correlação de Spearman entre os escores do Inventário de Estilos Parentais – IEP
(GOMIDE, 2006) e os escores T das Escala das Síndromes e Escala de Funcionamento
Adaptativo do Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes - TRF/6-18
(ACHENBACH, RESCORLA, 2001). Na Tabela 31, são apresentadas somente as
correlações que foram estatisticamente significativas (p<0,05). Para verificar todas as
correlações entre ambos os instrumentos, os resultados estão disponibilizados no Anexo
8.
Tabela 31. Correlações estatisticamente significativas entre práticas educativas do IEP
e problemas de comportamento e funcionamento adaptativo das crianças no contexto
escolar - TRF/6-18.
Escalas
IEP
Monitoria
Positiva
Punição
Inconsistente
Negligência
TRF
rho de
Spearman
p
n
Problemas de Atenção
-0,421*
0,036
25
Problemas Somáticos
0,416*
0,039
25
Problemas com o Pensamento
0,513**
0,009
25
Problemas de Atenção
0,608**
0,001
25
Problemas Totais
0,483*
0,014
25
Desempenho Acadêmico
-0,521**
0,008
25
Desempenho Acadêmico
-0,538**
0,006
25
Problemas Totais
-0,418*
0,038
25
Desempenho Acadêmico
0,488*
0,013
25
Estilo Parental
Total
Interpretação da análise
O uso da prática parental de
Monitoria
Positiva
pelos
responsáveis associou-se à uma
diminuição de problemas de
atenção nas crianças em sala de
aula.
Quanto mais a prática de Punição
Inconsistente foi usada pelos
responsáveis, mais os professores
identificaram
os
seguintes
problemas de comportamentos
nas
crianças:
problemas
somáticos, problemas com o
pensamento,
problemas
de
atenção e problemas totais.
O aumento da frequência da
prática de Punição Inconsistente
pelos responsáveis associou-se à
piora de rendimento acadêmico
da
criança
avaliado
pelo
professor.
O aumento da frequência da
prática de Negligência pelos
responsáveis associou-se à piora
de rendimento acadêmico da
criança avaliado pelo professor.
Quanto mais adequado foi o
Estilo Parental usado pelos
responsáveis, menor foi o relato
de problemas totais da criança
pelo professor.
Quanto mais adequado foi o
Estilo Parental usado pelos
responsáveis, melhor foi o
desempenho
acadêmico
da
criança, avaliado pelo professor.
91
Legenda: *p<0,05; **p ≤ 0,001; p = nível de significância; n = número de participantes que responderam
aos dois instrumentos. Nota: Um professor não respondeu ao TRF/6-18.
Em comparação com os resultados do CBCL/6-18, foram encontradas menos
correlações significativas entre as práticas educativas usadas pelos responsáveis e os
problemas de comportamento e competências na criança no contexto escolar. Apesar de
menos correlações significativas, a mesma tendência se manteve, ou seja, as práticas
parentais positivas e estilo parental total adequado se associaram com diminuição de
problemas de comportamento e aumento de desempenho na área de competências. O
uso da prática de Monitoria Positiva pelos responsáveis se associou a um menor relato
de problemas de atenção nas crianças e o uso adequado de estilo parental também foi
correlacionado com diminuição dos problemas totais e com melhora no desempenho
acadêmico das crianças.
Também seguindo na mesma linha dos resultados com o CBCL/6-18 em que
práticas parentais negativas se associaram a um aumento de problemas de
comportamento nas crianças, a prática de Punição Inconsistente apresentou correlações
estatisticamente significativas com o aumento dos seguintes problemas: somáticos, com
o pensamento, de atenção e totais nas crianças. Junto com a prática de Punição
Inconsistente, a prática de Negligência mostrou associação negativa com o desempenho
acadêmico, ou seja, quanto mais frequentes foram usadas estas duas práticas, piores
foram os desempenhos acadêmicos das crianças, segundo o relato do professor.
Além das Escalas das Síndromes e de Funcionamento Adaptativo do TRF/6-18,
foram realizadas análises de correlações entre as práticas parentais do IEP e os escores
de desatenção e hiperatividade de uma escala do TRF/6-18 específica para estes
comportamentos, separada das demais escalas. Os resultados dessas correlações podem
ser consultados na Tabela 32. Entretanto, apenas as correlações que foram
estatisticamente significativas (p<0,05) foram inseridas nesta tabela. Para verificar todas
as correlações entre estes instrumentos, os resultados estão disponibilizados no Anexo
9.
92
Tabela 32. Correlações estatisticamente significativas entre práticas educativas do IEP
e problemas de desatenção e hiperatividade de crianças no TRF/6-18.
Escalas
IEP
rho de
Spearman
p
n
Interpretação da análise
Desatenção
-0,401*
0,047
25
Hiperatividade
-0,420*
0,036
25
O uso da prática de Monitoria
Positiva pelos responsáveis foi
associado à diminuição de
comportamentos de desatenção e
hiperatividade nas crianças no
ambiente escolar.
Desatenção
0,448*
0,025
25
Hiperatividade
0,489*
0,013
25
TRF
Monitoria
Positiva
Punição
Inconsistente
Abuso Físico
Estilo Parental
Total
Hiperatividade
Hiperatividade
0,483*
-0,420*
0,014
0,037
A prática Punição Inconsistente
usada pelos responsáveis se
correlacionou à ocorrência de
problemas de desatenção e
hiperatividade nas crianças, em
sala de aula.
25
O uso de Abuso Físico pelos
responsáveis foi associado à
comportamentos
de
hiperatividade nas crianças na
escola.
25
Quanto mais adequado o estilo
parental
usado
pelos
responsáveis, menor foi a
ocorrência de hiperatividade nas
crianças em sala de aula.
Legenda: *p<0,05; **p ≤ 0,001; p = nível de significância; n = número de participantes que responderam
aos dois instrumentos. Nota: Um professor não respondeu ao TRF/6-18.
Os dados da Tabela 32 indicam que a prática de Monitoria Positiva está
associada negativamente com a ocorrência de comportamentos de desatenção nas
crianças no ambiente escolar, enquanto que a prática de Punição Inconsistente remete a
um aumento deste problema, de acordo com o professor. A Monitoria Positiva e um
adequado estilo parental usado pelos responsáveis estão relacionados à diminuição de
sinais de hiperatividade nas crianças, ao passo que as práticas negativas de Punição
Inconsistente e Abuso Físico se relacionam diretamente com a ocorrência deste
comportamento no ambiente escolar.
93
Para contemplar o segundo objetivo específico do trabalho, o qual é avaliar quais
práticas educativas parentais estão relacionadas com habilidades de funções executivas
das crianças; foram realizadas análises de correlações de Spearman entre os escores do
Inventário de Estilos Parentais – IEP (GOMIDE, 2006) e os escores T dos testes
cognitivos aplicados nas crianças, os quais foram: Teste Wisconsin de Classificação de
Cartas – WCST (CUNHA et al., 2005) e Teste de Desempenho Contínuo de Conners –
CPT-II (EPSTEIN et al., 2003; CONNERS et al., 2003). As correlações que foram
estatisticamente significativas (p<0,05) podem ser visualizadas na Tabela 33. Para
verificar todas as correlações entre os instrumentos citados, os resultados estão
disponibilizados no Anexo 10.
Tabela 33.Correlações estatisticamente significativas entre práticas educativas do IEP e
desempenho das crianças nos testes cognitivos aplicados (WCST e CPT-II).
Escalas
IEP
Monitoria
Positiva
Comportamento
Moral
rho de
Spearman
p
n
-0,593**
0,002
25
-0,558**
0,004
25
-0,553**
0,004
25
-0,534**
0,006
25
-0,558**
0,004
25
-0,542**
0,005
25
-0,436*
0,029
25
-0,411*
0,046
24
-0,427*
0,038
24
0,434*
0,027
24
CPT Comissões
-0,536**
0,007
24
CPT
Detectabilidade
-0,654**
0,001
24
WCST/CPT-II
WCST Total de
Erros
WCST Percentual
de Total de Erros
WCST Respostas
Perseverativas
WCST Percentual
de Respostas
Perseverativas
WCST Erros
Perseverativos
WCST Percentual
de Erros
Perseverativos
WCST Erros Não
Perseverativos
CPT Comissões
CPT
Detectabilidade
WCST Respostas
de Nível
Conceitual
Interpretação da análise
O uso da prática parental de Monitoria
Positiva pelos responsáveis se associou
a menores pontuações em diversos
indicadores negativos do WCST e do
CPT-II listados a seguir: Total de erros,
percentual de total de erros, respostas
perseverativas, percentual de respostas
perseverativas, erros perseverativos,
percentual de erros perseverativos e
erros não perseverativos no WCST. Já
no CPT-II, comissões e detectabilidade
O uso da prática positiva de
Comportamento Moral se associou à
pontuações elevadas no escore de
respostas de nível conceitual no
WCST, como também à menos
comissões e menores pontuações em
detectabilidade no CPT-II.
94
WCST Total de
Erros
0,399*
0,048
25
WCST Ensaios
para Primeira
Categoria
0,415*
0,039
25
CPT Omissões
-0,516**
0,010
24
WCST Total de
Acertos
WCST Respostas
Perseverativas
WCST Percentual
Respostas
Perseverativas
-0,470*
0,018
25
*
0,028
25
0,436*
0,029
25
Monitoria
Negativa
WCST Erros Não
Perseverativos
0,406*
0,044
25
A prática Monitoria Negativa foi
relacionada à mais erros do tipo não
perseverativo no WCST.
Abuso Físico
WCST Fracasso
em Manter o
Contexto
25
O uso de Abuso Físico se
correlacionou com menor quantidade
de fracassos em manter o contexto no
WCST.
Negligência
Disciplina
Relaxada
0,440
-0,401
*
0,047
A prática de Negligência se
correlacionou positivamente com total
de erros e quantidade de ensaios para
completar a primeira categoria no
WCST. Contrariamente, a prática de
Negligência foi associada à poucas
omissões da criança no CPT-II.
O uso da Disciplina Relaxada foi
associado a menos acertos, mais
respostas perseverativas e maior
percentual de respostas perseverativas
no WCST.
WCST Total de
-0,447*
0,025 25
Erros
WCST Percentual
-0,413*
0,040 25 Quanto mais adequado foi o estilo
Total de Erros
parental adotado pelos responsáveis,
WCST Respostas
-0,516**
0,008 25 menos erros totais, erros perseverativos
Perseverativas
e respostas perseverativas foram
Estilo Parental
WCST Percentual
cometidos pelas crianças no WCST. O
Total
de Respostas
-0,486*
0,014 25
estilo adequado também foi associado a
Perseverativas
menores percentuais de total de erros,
WCST Erros
-0,456*
0,022 25 de respostas perseverativas e de erros
Perseverativos
perseverativos.
WCST Percentual
de Erros
-0,435*
0,030 25
Perseverativos
Legenda: *p<0,05; **p ≤ 0,001; p = nível de significância; n = número de participantes que responderam
aos dois instrumentos. Nota: Uma criança não respondeu ao WCST e duas não responderam ao CPT-II.
Nota: A direção das correlações do teste Wisconsin foi invertida para acompanhar o mesmo raciocínio de
interpretação dos escores T do CPT-II, o qual é: quanto maior, pior o desempenho. No caso do
Wisconsin, a interpretação era ao contrário, quanto maior a pontuação, melhor o desempenho.
Como é possível de ser observado na Tabela 33, de uma maneira geral, o uso de
práticas parentais positivas pelos responsáveis se associou à menores pontuações em
diversos indicadores negativos de desempenho do WCST e do CPT-II, ao passo que o
uso de práticas negativas se correlacionou com pior desempenho nestas tarefas
cognitivas, apesar de algumas exceções que serão apresentadas a seguir.
O uso frequente da prática parental de Monitoria Positiva foi correlacionado a
menores quantidades de erros, de respostas perseverativas, erros perseverativos e erros
95
não perseverativos, bem como menores percentuais de total de erros, de respostas
perseverativas e de erros perseverativos no WCST. O uso da prática também positiva de
Comportamento Moral se correlacionou à maiores pontuações no escore de Respostas
de Nível Conceitual, ou seja, a criança entendeu qual era a categoria vigente que ela
deveria associar as cartas mais frequentemente. Já no CPT-II, o uso de ambas as práticas
positivas se associou à menores quantidades de comissões e detectabilidade.
No que tange às práticas educativas negativas, a prática de Negligência foi
relacionada a um número maior de erros e à uma quantidade maior de ensaios para
completar a primeira categoria no WCST. Já no CPT-II, a correlação com omissões foi
negativa, ou seja, esta prática foi associada com menor número de omissões neste teste.
Com relação à prática de Disciplina Relaxada, houve correlação positiva com respostas
perseverativas e com percentual de respostas perseverativas no WCST. Ainda sobre esta
prática, foi encontrada correlação negativa com total de acertos no WCST, ou seja,
quanto mais esta prática foi usada, menos acertos as crianças fizeram no teste. O uso da
Monitoria Negativa se associou apenas à maior número de erros não perseverativos no
WCST. Já a prática de Abuso Físico se associou à melhor desempenho em um índice do
WCST, o índice de fracasso em manter o contexto.
Com relação ao Estilo Parental Total, quanto mais adequado foi o estilo parental
adotado pelos responsáveis, menos erros totais, erros perseverativos e respostas
perseverativas foram cometidos pelas crianças no WCST. O estilo adequado também foi
associado a maiores percentuais de total de erros, de respostas perseverativas e de erros
perseverativos.
O terceiro objetivo específico deste trabalho consiste em avaliar quais perfis
comportamentais, níveis percebidos de qualidade de vida e de suporte social dos
responsáveis estão relacionados com práticas educativas parentais adotadas.
Considerando primeiro a análise que investiga a relação entre práticas educativas
parentais e perfis comportamentais dos responsáveis, foram realizadas análises de
correlações de Spearman entre os escores do Inventário de Estilos Parentais – IEP
(GOMIDE, 2006) e os escores T das Escalas das Síndromes e do Funcionamento
Adaptativo do Inventário de Autoavaliação para Adultos de 18-59 anos – ASR
(ACHENBACH, RESCORLA, 2001). Estes resultados podem ser vistos na Tabela 34.
96
Tabela 34. Correlações estatisticamente significativas entre práticas educativas do IEP
e problemas de comportamento e funcionamento adaptativo dos responsáveis no ASR.
Escalas
IEP
ASR
0,030
24
Amigos
0,485*
0,016
24
Parceiro
0,477*
0,039
19
Família
-0,506*
0,012
24
Ansiedade e Depressão
0,640**
0,001
24
Retraimento Social
0,506*
0,012
24
*
0,031
24
0,460*
0,024
24
0,502*
0,012
24
<0,001
24
0,481*
0,017
24
0,516**
0,010
24
Agressividade
Comportamento de Quebrar
regras
Itens Críticos
**
0,616
0,001
24
0,702**
<0,001
24
**
<0,001
24
**
0,006
24
*
0,011
19
0,658
-0,543
Parceiro
-0,568
Média de adaptação
-0,760**
<0,001
24
Problemas com o
Pensamento
-0,440*
0,032
24
Ansiedade e Depressão
0,498*
0,013
24
0,455
*
0,026
24
Problemas de Atenção
0,467
*
0,021
24
Comportamento de Quebrar
Regras
Problemas Externalizantes
0,689**
<0,001
24
0,482*
0,017
24
Problemas Totais
0,485*
0,016
24
0,409
*
0,047
24
0,493
*
0,014
24
0,447
*
0,029
24
Retraimento Social
Retraimento Social
Monitoria
Negativa
0,769
**
Problemas Externalizantes
Amigos
Disciplina
Relaxada
0,441
Problemas Internalizantes
Problemas Totais
Negligência
n
-0,443*
Somático
Problemas com o
pensamento
Problemas de atenção
Punição
Inconsistente
p
Agressividade
Monitoria
Positiva
Comportamento
Moral
rho de
Spearman
Agressividade
Problemas Internalizantes
Interpretação da análise
O uso da prática parental de
Monitoria Positiva associou-se à
menos
comportamentos
de
agressividade nos responsáveis.
Quanto maior foi a satisfação do
responsável com relação aos amigos
e ao parceiro, maior foi a frequência
do uso da prática parental de
Monitoria Positiva
Quanto maior foi a satisfação do
responsável com relação à família,
menor foi a frequência do uso da
prática parental de Comportamento
Moral
Quanto maior foi a frequência de uso
da prática parental de Punição
Inconsistente, maior foi também a
ocorrência de diversos problemas de
comportamentos nos responsáveis, os
quais foram: ansiedade/depressão,
retraimento
social,
problemas
somáticos,
problemas
com
o
pensamento, problemas de atenção,
agressividade, comportamento de
quebrar
regras,
problemas
externalizantes, internalizantes e
totais. Além disso, a prática também
se
associou
positivamente
à
pontuação mais alta nos itens críticos
do ASR.
O uso da prática de Punição
Inconsistente foi associado com
menor satisfação dos responsáveis
com os amigos e parceiro, resultando
em média de adaptação também
menor.
O uso da prática de negligência foi
correlacionado à menos problemas
com o pensamento nos responsáveis
O uso da prática Disciplina Relaxada
foi associada à existência dos
seguintes
problemas
de
comportamentos nos responsáveis:
ansiedade/depressão,
retraimento
social, problemas de atenção,
comportamento de quebrar regras,
problemas
externalizantes
e
problemas totais.
O uso da prática de monitoria
negativa
correlacionou-se
positivamente
com
diversos
problemas de comportamento nos
97
responsáveis, os quais
foram
retraimento social, agressividade,
internalizantes,
Problemas Totais
0,460*
0,024
24 problemas
externalizantes e totais.
Amigos
-0,419*
0,042
24 O uso da prática de Monitoria
Negativa foi associado com menor
satisfação dos responsáveis com os
Média de adaptação
-0,546**
0,006
24 amigos e com menor média de
adaptação.
Ansiedade e Depressão
0,434*
0,034
24 Quanto maior foi a frequência de uso
da prática parental de Abuso Físico,
Agressividade
0,641**
0,001
24
maior foi também a ocorrência dos
Comportamento de Quebrar
*
problemas
de
0,499
0,013
24 seguintes
Regras
comportamentos nos responsáveis:
Itens Críticos
0,496*
0,014
24 ansiedade/depressão, agressividade,
**
Problemas Externalizantes
0,629
0,001
24 comportamento de quebrar regras,
problemas externalizantes e totais.
Abuso Físico
Além disso, a prática também se
Problemas Totais
0,433*
0,034
24 associou positivamente à pontuação
mais alta nos itens críticos do ASR.
**
Parceiro
-0,676
0,001
19 O uso da prática de Abuso Físico foi
associado com menor satisfação dos
**
Média de adaptação
-0,546
0,006
24 responsáveis com o parceiro e com
menor média de adaptação.
**
Ansiedade e Depressão
-0,560
0,004
24 Quanto mais adequado o Estilo
Parental adotado, menor foi a
Problemas de Atenção
-0,410*
0,047
24 ocorrência dos seguintes problemas
de comportamentos nos responsáveis:
Agressividade
-0,673**
<0,001 24 ansiedade/depressão, problemas de
atenção,
agressividade,
Comportamento de Quebrar
-0,546**
0,006
24 comportamento de quebrar regras,
Regras
internalizantes,
Itens Críticos
-0,457*
0,025
24 problemas
externalizantes
e
totais.
Além disso, a
-0,483*
0,017
24 prática
também
se
associou
Estilo Parental Problemas Internalizantes
Total
Problemas Externalizantes
-0,646**
0,001
24 negativamente à pontuação nos itens
críticos do ASR, ou seja, quanto mais
adequado o estilo parental, menor a
Problemas Totais
-0,527**
0,008
24 pontuação nos itens críticos do
instrumento.
*
Amigos
0,511
0,011
24 O uso de um Estilo Parental
adequado foi relacionado à maior
Parceiro
0,633**
0,004
19
satisfação dos responsáveis com os
**
Média de adaptação
0,540
0,006
24 amigos e parceiro, resultando em
média maior de adaptação.
Legenda: *p<0,05; **p ≤ 0,001; p = nível de significância; n = número de participantes que responderam
Problemas Externalizantes
0,460*
0,024
24
aos dois instrumentos. Nota: Dois participantes não responderam ao ASR. As escalas “Parceiro” e
“Trabalho” eram optativas.
De acordo com os dados apresentados na Tabela 34, as práticas educativas
parentais positivas e o estilo parental total adequado se correlacionaram com diminuição
de problemas de comportamento nos responsáveis. Os resultados mostram que para esta
amostra, houve tendência de uso da prática parental de Monitoria Positiva por
responsáveis com baixos escores em agressividade, pois a correlação entre estes
indicadores foi negativa. Já no que se refere ao estilo parental total, o uso de um estilo
98
adequado foi associado a menor ocorrência nos responsáveis dos seguintes problemas
de comportamentos: ansiedade/depressão, problemas de atenção, agressividade,
comportamento de quebrar regras, problemas internalizantes, externalizantes e totais.
Além disso, a prática também se associou negativamente à pontuação nos itens críticos
do ASR, ou seja, os responsáveis com estilo parental adequado tendem a ter menos
comportamentos que podem colocar em risco a sua integridade física e a das pessoas a
sua volta.
No que tange às práticas parentais negativas, o seu uso foi associado com maior
ocorrência de problemas de comportamentos nos responsáveis, com exceção de
Negligência, o que será explicado adiante. A prática de Punição Inconsistente foi a que
mais apresentou correlações estatisticamente significativas com os problemas de
comportamento. De acordo com os dados, quanto maior foi a frequência de uso desta
prática parental, maior foi também a ocorrência de diversos problemas de
comportamentos nos responsáveis, os quais foram: ansiedade/depressão, retraimento
social, problemas somáticos, problemas com o pensamento, problemas de atenção,
agressividade,
comportamento
de
quebrar
regras,
problemas
externalizantes,
internalizantes e totais. No caso da prática de Monitoria Negativa, houve associação
positiva
com
retraimento
social,
agressividade,
problemas
internalizantes,
externalizantes e totais. Já a prática de Disciplina Relaxada foi correlacionada com os
seguintes: problemas de ansiedade/depressão, retraimento social, problemas de atenção,
comportamento de quebrar regras, problemas externalizantes e problemas totais nos
responsáveis. No que se refere à prática de Abuso Físico associou-se à responsáveis
com maiores índicadores de ansiedade/depressão, agressividade, comportamento de
quebrar regras, problemas externalizantes e totais. Além disso, as práticas de Abuso
Físico e Punição Inconsistente também se associaram positivamente à pontuação mais
alta nos itens críticos do ASR, ou seja, os responsáveis que fazem uso frequente destas
práticas tendem a ter mais comportamentos que podem colocar em risco a sua
integridade física e a das pessoas a sua volta. Por fim, o uso da prática de negligência
foi correlacionado a menos problemas com o pensamento nos responsáveis.
Com relação aos indicadores de funcionamento adaptativo dos responsáveis,
foram encontrados altos indicadores de adaptação atrelados às práticas educativas
parentais positivas e o estilo parental total adequado, com exceção da prática de
Comportamento Moral, reportada a seguir. É possível verificar que quanto maior foi a
99
satisfação do responsável com relação aos amigos e ao parceiro, maior foi a frequência
do uso da prática parental de Monitoria Positiva e mais adequado foi Estilo Parental
Total. No caso deste último, o estilo parental adequado foi também associado a um
aumento na média de adaptação do responsável. Por fim, quanto melhor foi a relação do
responsável com a família, menor foi a frequência do uso da prática parental de
Comportamento Moral.
No sentido inverso, as práticas parentais negativas estão relacionadas à
diminuição de indicadores de funcionamento adaptativo nos responsáveis. O uso das
práticas de Monitoria Negativa, Punição Inconsistente e estilo parental de risco foi
associado a responsáveis com poucos amigos próximos e não satisfeitos com suas
amizades. Já as práticas de Punição Inconsistente, Abuso Físico e estilo parental de
risco se correlacionaram negativamente com o indicador Parceiro, ou seja, com
responsáveis que não estão satisfeitos com seu companheiro e com o relacionamento. O
uso frequente das práticas de Monitoria Negativa, Punição Inconsistente, Abuso Físico e
estilo parental de risco se relacionaram à menores pontuações em média de adaptação.
Já para verificar a relação entre práticas educativas parentais e níveis de
percepção de qualidade de vida e suporte social, foram realizadas correlações de
Spearman entre os escores do Inventário de Estilos Parentais – IEP (GOMIDE, 2006) e
os escores tanto do Inventário de Percepção do Suporte Familiar – IPSF (BAPTISTA,
2010) como do Instrumento abreviado de avaliação da qualidade de vida - WHOQOLBref (FLECK et al., 2000). Tais resultados podem ser verificados na Tabela 35.
100
Tabela 35. Correlações estatisticamente significativas entre práticas educativas do IEP
e percepção do suporte familiar do IPSF e da qualidade de vida do WHOQOL-Bref.
IEP
Monitoria
Positiva
IPSF/WHOQOL
Monitoria
Negativa
p
n
Interpretação da análise
O uso frequente da prática parental de
monitoria positiva foi associado com
maior pontuação no fator AfetivoConsistente.
IPSF_AfetivoConsistente
0,420*
0,036
25
IPSF_AfetivoConsistente
IPSF_Adaptação
Familiar
WHOQOL_Físico
-0,435*
0,030
25
-0,641**
0,001
25
-0,542**
0,005
25
<0,001
25
-0,532**
0,006
25
-0,490*
0,013
25
-0,748**
<0,001
25
Punição
WHOQOL_Psicológico
Inconsistente
WHOQOL_Relações
Sociais
WHOQOL_Meio
Ambiente
WHOQOL_Total
Disciplina
Relaxada
rho de
Spearman
-0,648
**
IPSF_Autonomia
-0,456*
0,022
25
IPSF_Adaptação
Familiar
WHOQOL_Psicológico
WHOQOL_Relações
Sociais
WHOQOL_Total
IPSF_AfetivoConsistente
IPSF_Adaptação
Familiar
WHOQOL_Físico
-0,506**
0,010
25
*
0,029
25
-0,437*
0,029
25
-0,624**
0,001
25
-0,798**
<0,001
25
-0,705**
<0,001
25
-0,436*
0,030
25
-0,437
O uso frequente da prática parental de
Punição Inconsistente está associado com
menor satisfação dos responsáveis em
todos os domínios de qualidade de vida
(Físico, psicológico, relações sociais,
meio ambiente e total), bem como com
menores
pontuações
nos
fatores
Adaptação Familiar e no AfetivoConsistente.
O uso frequente da prática parental de
Disciplina Relaxada foi associado à
menor percepção de autonomia pelo
responsável em sua família
Quanto mais frequente foi o uso da
prática parental de Monitoria Negativa,
menor foi a satisfação nos domínios
psicológico, relações sociais e total em
qualidade de vida, bem como menor foi a
pontuação em adaptação familiar.
O uso frequente da prática parental de
Abuso Físico está associado com menor
satisfação dos responsáveis em todos os
domínios de qualidade de vida (Físico,
psicológico, relações sociais, meio
ambiente e total), bem como com
menores
pontuações
nos
fatores
Adaptação Familiar e no AfetivoConsistente.
Abuso Físico WHOQOL_Psicológico
-0,477*
0,016
25
WHOQOL_Relações
-0,654**
<0,001
25
Sociais
WHOQOL_Meio
-0,414*
0,040
25
Ambiente
WHOQOL_Total
-0,696**
<0,001
25
IPSF_AfetivoO uso de um Estilo Parental adequado foi
0,621**
0,001
25
Consistente
relacionado à maior satisfação dos
IPSF_Adaptação
responsáveis
com
os
domínios
0,621**
0,001
25
Familiar
Estilo
psicológico, relações sociais e total de
0,427*
0,033
25
Parental Total WHOQOL_Psicológico
qualidade de vida, bem como com
maiores
pontuações
nos
fatores
WHOQOL_Relações
0,455*
0,022
25
Adaptação Familiar e no AfetivoSociais
Consistente.
WHOQOL_Total
0,602**
0,001
25
Legenda: *p<0,05; **p ≤ 0,001; p = nível de significância; n = número de participantes que responderam
aos três instrumentos. Nota: Um participante não respondeu ao IPSF e WHOQOL.
101
De acordo com os dados apresentados na Tabela 35, a prática de Monitoria
Positiva foi correlacionada positivamente com o fator Afetivo-Consistente do IPSF, o
que indica que esta prática é mais usada por pessoas que relatam níveis altos de
expressão de afetividade entre os membros da família. Com relação às práticas
negativas, o uso de Disciplina Relaxada se associou a responsáveis com menor
percepção de autonomia em sua família. Já o uso frequente das práticas de Punição
Inconsistente e de Abuso Físico se correlacionou à menor percepção de expressividade
de afeto dentro da família. Além disso, estas práticas (Punição Inconsistente e Abuso
Físico) junto com a Monitoria Negativa, se associaram a altos níveis de
comportamentos e sentimentos negativos do respondente com relação aos demais
membros da família, como raiva, irritação, vergonha, incompreensão e a existência de
relações familiares agressivas.
Com relação à qualidade de vida mensurada pelo WHOQOL-Bref, as práticas
negativas de Punição Inconsistente e Abuso Físico estão associadas com menor
satisfação dos responsáveis em todos os domínios de qualidade de vida (físico,
psicológico, relações sociais, meio ambiente e total). Quanto à prática de Monitoria
Negativa, quanto mais frequente foi o uso desta prática, menores foram as pontuações
nos domínios psicológico, relações sociais e total de qualidade de vida. Estes mesmos
índices de qualidade de vida também se correlacionaram com o estilo parental total,
com a exceção do valor destas correlações que foram negativas, ou seja, quanto mais
adequado foi o estilo adotado, maior foi a satisfação dos responsáveis com os domínios
psicológico, relações sociais e total de qualidade de vida.
Nas Tabelas 34 e 35, são apresentadas somente as correlações que foram
estatisticamente significativas (p<0,05). Para verificar todas as correlações entre os
instrumentos citados, os resultados estão disponibilizados nos Anexos 11 e 12.
Para contemplar o quarto e último objetivo específico, o qual era avaliar quais
perfis comportamentais dos responsáveis estão associados com problemas de
comportamento e competências sociais das crianças, foram realizadas análises de
correlação de Spearman entre os escores T das Escalas das Síndromes e do
Funcionamento Adaptativo do Inventário de Autoavaliação para Adultos de 18-59 anos
– ASR (ACHENBACH, RESCORLA, 2001) e os escores T das Escalas das Síndromes
e Total de Competências do Inventário de Comportamentos para Crianças e
102
Adolescentes - CBCL/6-18 (ACHENBACH, RESCORLA, 2001). Na Tabela 36, são
apresentadas somente as correlações que foram estatisticamente significativas (p<0,05).
Para verificar todas as correlações entre ambos os instrumentos, os resultados estão
disponibilizados no Anexo 13.
Tabela 36. Correlações estatisticamente significativas entre problemas de
comportamento e funcionamento adaptativo dos responsáveis no ASR e problemas de
comportamento e competências das crianças no CBCL/6-18.
Escalas
ASR
Retraimento social
Problemas
Somáticos
Agressividade
rho de
Spearman
p
n
Interpretação da análise
Ansiedade e Depressão
0,518**
0,009
24
Problemas Somáticos
0,414*
0,044
24
Problemas Internalizantes
0,556**
0,005
24
A presença de retraimento social nos
responsáveis
foi
associada
positivamente
com
problemas
somáticos, ansiedade e depressão e
problemas
internalizantes
nas
crianças.
CBCL
Ansiedade e Depressão
0,448*
0,028
24
Problemas Sociais
0,421*
0,040
24
Problemas de Atenção
0,498*
0,013
24
Agressividade
0,668**
<0,010
24
Problemas Externalizantes
0,629**
0,001
24
*
0,012
24
Problemas Totais
Competência Social
-0,447*
0,028
24
Problemas com o
Pensamento
0,530**
0,008
24
Problemas de Atenção
0,507*
0,011
24
Agressividade
0,510*
0,011
24
0,407
*
0,048
24
Problemas Externalizantes
0,472
*
0,020
24
Problemas Totais
0,504*
0,012
24
Problemas Internalizantes
Comportamento de
Quebrar Regras
0,504
Competência Social
-0,583**
0,003
24
A ocorrência de problemas somáticos
nos responsáveis foi associada à
ocorrência de ansiedade e depressão
nas crianças.
A ocorrência de agressividade nos
responsáveis
correlacionou-se
positivamente com os seguintes
problemas de comportamento nas
crianças:
problemas
sociais,
problemas de atenção, agressividade,
problemas externalizantes e totais.
Com relação à competência social, a
correlação foi negativa, indicando que
quanto
mais
agressivos
os
responsáveis são, piores são as
competências sociais das crianças.
A ocorrência do comportamento de
quebrar regras nos responsáveis
correlacionou-se positivamente com
os
seguintes
problemas
de
comportamento
nas
crianças:
problemas com o pensamento,
problemas de atenção, agressividade,
problemas
internalizantes,
externalizantes e totais.
Com relação à competência social, a
correlação foi negativa, indicando que
quanto
mais
frequentes
os
comportamentos de quebrar regras dos
responsáveis,
piores
são
as
competências sociais das crianças.
103
Agressividade
0,536**
0,007
24
Problemas Externalizantes
0,492*
0,015
24
Competência Social
-0,411*
0,046
24
Problemas de Atenção
0,508*
0,011
24
Agressividade
0,637**
0,001
24
**
0,002
24
Problemas Totais
0,504
*
0,012
24
Competência Social
-0,507*
0,011
24
Agressividade
0,434*
0,034
24
Problemas de Atenção
-0,531*
0,019
19
-0,544
*
0,016
19
Problemas Externalizantes
-0,510
*
0,026
19
Problemas Totais
-0,519*
0,023
19
Problemas Sociais
Problemas com o
Pensamento
0,415*
0,044
24
*
0,011
24
Comportamento de
Quebrar Regras
0,418*
0,042
24
Itens Críticos
Problemas Externalizantes
Problemas
Externalizantes
Problemas Totais
Agressividade
Parceiro
Família
0,600
0,511
Quanto mais alta a pontuação nos
itens críticos do ASR pelos
responsáveis, maior foi a ocorrência
de
agressividade
e
problemas
externalizantes nas crianças.
Contrariamente, quanto mais alta a
pontuação nos itens críticos, melhor
foi o desempenho das crianças em
competência social.
A
presença
de
problemas
externalizantes nos responsáveis foi
associado à ocorrência de problemas
de atenção, agressividade, problemas
externalizantes e totais nas crianças.
Já com relação à competência social
das crianças, esta piora quanto mais
problemas
externalizantes
os
responsáveis apresentam.
Quanto
mais
problemas
de
comportamento
os
responsáveis
apresentaram, mais agressivas as
crianças eram.
Quanto
mais
satisfeitos
os
responsáveis estavam com o parceiro,
menos
problemas
de
atenção,
agressividade,
problemas
externalizantes e totais as crianças
apresentavam.
Quanto
mais
satisfeitos
os
responsáveis estavam com a família,
menos problemas sociais, com o
pensamento, comportamentos de
quebrar regras e problemas totais as
crianças apresentavam.
Problemas Totais
0,506*
0,012
24
Legenda: *p<0,05; **p ≤ 0,001; p = nível de significância; n = número de participantes que responderam
aos três instrumentos. Nota: Dois responsáveis não responderam ao ASR. As escalas “Parceiro” e
“Trabalho” eram optativas.
Como pode ser observado na Tabela 36, de uma maneira geral, os problemas de
comportamento apresentados pelos responsáveis se associaram positivamente à
ocorrência também de outros problemas de comportamento nas crianças, na percepção
do próprio responsável. Responsáveis com altos indicadores de retraimento social da
amostra foram relacionados com filhos com os problemas de comportamentos
internalizantes de ansiedade, depressão e problemas somáticos. Já a presença de
problemas somáticos nos responsáveis foi associada à ocorrência de ansiedade e
depressão nas crianças. Alto indicador de agressividade nos pais foi correlacionado à
também ocorrência nas crianças, de acordo com a percepção dos responsáveis, de
problemas sociais, problemas de atenção, agressividade, problemas externalizantes e
totais. A ocorrência do comportamento de quebrar regras nos responsáveis foi o
104
indicador comportamental que mais apresentou correlações positivas com problemas de
comportamento nas crianças, os quais foram problemas com o pensamento, problemas
de atenção, agressividade, problemas internalizantes, externalizantes e totais.
A presença de problemas externalizantes nos responsáveis foi associada à
ocorrência de problemas de atenção, agressividade, problemas externalizantes e totais
nas crianças. Quanto maiores foram os indicadores de problemas de comportamento nos
responsáveis, maior também foi a frequência de relato de comportamentos agressivos
nas crianças.
Além disso, a existência de problemas de comportamento externalizantes dos
responsáveis, como agressividade, comportamento de quebrar regras e comportamentos
que ameaçam a integridade física do próprio responsável e a das pessoas a sua volta,
estão relacionados à pior desempenho em competência social das crianças.
Com relação aos indicadores de funcionamento adaptativo, quanto mais
satisfeitos os responsáveis estavam com seu companheiro e com o relacionamento,
menos problemas de atenção, agressividade, problemas externalizantes e totais das
crianças foram relatados. Já no que se refere à área familiar, a satisfação dos
responsáveis com as relações familiares foi associada à menos problemas sociais,
problemas com o pensamento, comportamentos de quebrar regras e problemas totais das
crianças, pela percepção dos responsáveis.
Novamente, como o CBCL/6-18 refere-se à percepção dos responsáveis acerca
dos comportamentos das crianças, foram usados também os dados do TRF/6-18 que
contempla a visão do professor sobre as crianças para tirar o viés do relato do
responsável que é o mesmo que responde sobre os seus próprios problemas de
comportamento e funcionamento adaptativo. Portanto, ainda contemplando o quarto
objetivo específico deste trabalho, foram realizadas análises de correlação de Spearman
entre os escores T das Escalas das Síndromes e do Funcionamento Adaptativo do
Inventário de Autoavaliação para Adultos de 18-59 anos – ASR (ACHENBACH,
RESCORLA, 2001) e os escores T das Escalas das Síndromes e Total de Competências
do Inventário de Comportamentos para Crianças e Adolescentes - TRF/6-18
(ACHENBACH, RESCORLA, 2001). Na Tabela 37, são apresentadas somente as
correlações que foram estatisticamente significativas (p<0,05). Para verificar todas as
105
correlações entre ambos os instrumentos, os resultados estão disponibilizados no Anexo
14.
Tabela 37. Correlações estatisticamente significativas entre problemas de
comportamento e funcionamento adaptativo dos responsáveis no ASR e problemas de
comportamento e competências das crianças no TRF/6-18.
Escalas
ASR
Problemas de
atenção
rho de
Spearman
p
n
Interpretação da análise
A ocorrência de problemas de atenção
nos responsáveis foi negativamente
associada ao desempenho acadêmico das
crianças. Ou seja, quanto mais problemas
de atenção os responsáveis apresentavam,
piores eram os rendimentos acadêmicos
das crianças.
TRF
Desempenho
Acadêmico
-0,456*
0,029
23
Problemas de
Atenção
0,572**
0,004
23
Desempenho
Acadêmico
-0,449*
0,031
23
Quebrar Regras
Desempenho
Acadêmico
-0,417*
0,048
23
O comportamento de quebrar regras nos
responsáveis foi relacionado à piora no
desempenho acadêmico das crianças.
Itens Críticos
Desempenho
Acadêmico
-0,586**
0,003
23
Quanto mais alta a pontuação nos itens
críticos do ASR pelos responsáveis, pior
foi o rendimento acadêmico das crianças.
Problemas de
Atenção
0,460*
0,027
23
Desempenho
Acadêmico
-0,491*
0,017
23
Agressividade
Problemas
Externalizantes
Amigos
Problemas com o
Pensamento
Parceiro
Bom
Comportamento
0,507
*
Trabalho
Desempenho
Acadêmico
0,583*
-0,426*
A presença de agressividade nos
responsáveis foi associada à ocorrência
de problemas de atenção nas crianças e
piora no seu rendimento acadêmico.
A presença de problemas externalizantes
nos responsáveis foi associada à
ocorrência de problemas de atenção nas
crianças e piora no seu rendimento
acadêmico.
23
Quanto mais satisfeitos os responsáveis
estavam com relação aos amigos, menos
problemas com os pensamentos nas
crianças
foram
relatados
pelos
professores.
0,032
18
Quanto mais satisfeitos os responsáveis
estavam com relação ao parceiro, melhor
foi o comportamento das crianças na
escola.
0,047
12
Quanto mais satisfeitos os responsáveis
estavam com relação ao trabalho, melhor
foi rendimento escolar das crianças.
0,043
106
Quanto maior era a média de adaptação
dos responsáveis, menores eram os
problemas de atenção e problemas totais
Problemas Totais
-0,431*
0,040 23 das crianças em sala de aula. Já com
Média
relação ao desempenho acadêmico, foi
Adaptação
encontrada correlação positiva com
média de adaptação dos responsáveis,
Desempenho
0,496*
0,016 23 indicando que quanto melhor era a
Acadêmico
adaptação, melhor era o rendimento
acadêmico da criança.
Legenda: *p<0,05; **p ≤ 0,001; p = nível de significância; n = número de participantes que responderam
Problemas de
Atenção
-0,540**
0,008
23
aos três instrumentos. Nota: Dois responsáveis não responderam ao ASR. As escalas “Parceiro” e
“Trabalho” eram optativas. Um professor não respondeu ao TRF/6-18
A partir dos resultados apresentados na Tabela 37, é possível verificar que,
comparado à percepção dos responsáveis no CBCL/6-18 quanto aos problemas de
comportamento e competências das crianças, a visão dos professores destas crianças
levantou menos correlações significativas com os comportamentos dos seus
responsáveis. A ocorrência de alguns problemas de comportamento nos responsáveis foi
associada a um aumento de problemas de atenção nas crianças, como também a um pior
rendimento acadêmico delas. No que se refere ao aumento de problemas de atenção nas
crianças, segundo avaliação do professor, tal aumento se correlacionou com a
ocorrência de problemas externalizantes, como agressividade, nos responsáveis.
Já o
desempenho acadêmico apresentou correlações negativas com a presença nos
responsáveis de problemas de atenção e de problemas externalizantes, como
agressividade e comportamento de quebrar regras. Ou seja, quanto mais os responsáveis
apresentavam estes problemas de comportamento, pior era o rendimento escolar das
crianças quando avaliado pelo professor. Além disso, o rendimento acadêmico também
foi negativamente correlacionado com pontuações nos itens críticos no ASR, indicando
que quanto mais frequente os responsáveis relataram apresentar comportamentos que
colocam em risco a sua integridade física e a das pessoas a sua volta, pior foi avaliado o
rendimento acadêmico das crianças pelo professor.
Já no que se refere aos indicadores de funcionamento adaptativo dos
responsáveis, os resultados na tabela indicam que quanto mais os responsáveis
relataram estar satisfeitos com sua rede de amizades, menos problemas com os
pensamentos nas crianças foram percebidos pelos professores. Quanto à média de
adaptação dos responsáveis, quanto mais se mostravam adaptados de acordo com as
respostas no ASR, menores eram os problemas de atenção e problemas totais das
crianças, segundo o professor. Em contrapartida, alguns indicadores de funcionamento
107
adaptativo dos responsáveis se correlacionaram positivamente à determinadas
competências das crianças. Altas pontuações nos indicadores Trabalho e Média de
Adaptação do ASR foram relacionadas a também altas pontuações na avaliação do
rendimento acadêmico da criança pelo professor. Ou seja, quanto mais satisfeitos os
responsáveis relataram estar com às relações estabelecidas no ambiente de trabalho e ao
seu desempenho profissional, melhor foram as avaliações dos professores quanto ao
desempenho escolar das crianças. O mesmo ocorreu para a média de adaptação, pois
quanto mais adaptados os responsáveis eram, de acordo com as respostas no ASR,
melhor era também o rendimento acadêmico das crianças. Por fim, também foi
encontrado que quanto mais os responsáveis estavam satisfeitos com seu companheiro e
com o relacionamento, melhor era o comportamento das crianças na escola.
108
6. DISCUSSÃO
Os resultados encontrados indicam um padrão em que o uso de práticas parentais
positivas está associado à menor ocorrência de problemas de comportamento e maiores
indicadores de funcionamento adaptativo, bem como melhor desempenho em funções
executivas. Em contrapartida, o uso de práticas negativas correlacionou-se a crianças
com maior frequência de diferentes problemas de comportamento, menores indicadores
de funcionamento adaptativo e pior desempenho executivo. De modo geral, os
resultados corroboram os dados da literatura sobre a importância de considerar os
fatores ambientais, incluindo as experiências relacionais, no desenvolvimento de
crianças (STILES, 2009) com transtorno do neurodesenvolvimento, pois as crianças
desenvolvem-se a partir da interação constante entre ambiente e o próprio organismo
(COSENZA, GUERRA, 2011).
As interações relacionais e experiências ambientais adquirem impacto ainda
maior na infância e adolescência por serem épocas que representam períodos do
desenvolvimento nos quais ocorrem alterações significativas no sistema nervoso. De
acordo com Cosenza e Guerra (2011) e Muszkat (2006), a formação de novas conexões
sinápticas e constante reorganização dessas conexões no sistema nervoso decorrentes de
experiências ambientais vivenciadas pelo organismo só é possível devido à plasticidade
cerebral. A plasticidade cerebral constitui, portanto, a base do aprendizado, viabilizando
a modificação de comportamentos pelo organismo (COSENZA; GUERRA, 2011), pois
quanto mais complexas forem as conexões sinápticas estabelecidas, mais complexos
serão os comportamentos emitidos (KOLB; WHISHAW, 2002).
No que tange às experiências relacionais vivenciadas na infância e adolescência,
segundo Bernier e colaboradores (2012), a interação entre pais e filhos constitui-se o
relacionamento mais intenso e importante da criança, pois representa o cerne do
ambiente em que a criança está exposta. A criança adquire a maior parte de seus
repertórios comportamentais de base na dinâmica familiar, uma vez que os pais ou
responsáveis são a primeira e principal fonte de reforçamento e modelo para os filhos
(PRUST, GOMIDE, 2007). Com base nisso, diferentes práticas parentais constituem
diferentes estímulos na infância e diferentes fontes de reforçamento e modelo para os
filhos, favorecendo a aquisição de determinados repertórios comportamentais e
habilidades cognitivas, como demonstrado pelo presente trabalho.
109
Bernier, Whipple e Carlson (2010) evidenciaram a influência das práticas
parentais nos domínios cognitivo e comportamental da criança, principalmente no que
se refere ao desenvolvimento das habilidades de autorregulação. Pensando que crianças
com TDAH apresentam dificuldades justamente em processos autorregulatórios devido
a hipoatividade dos lobos frontais, responsável pelo prejuízo em funções executivas
associado ao transtorno (DISCKSTEIN et al., 2006; BUSH, 2010; MALLOY-DINIZ et
al., 2008), a constância de regras e diretrizes externas fornecidas pelos responsáveis
torna-se ainda mais importante para estas crianças (BARKLEY, 1997).
Também é importante considerar que o TDAH é um transtorno multifatorial, em
que há interação entre genes de suscetibilidade e fatores ambientais (VAN LOO,
MARTENS, 2007). De acordo com Thapar e colaboradores (2007), esta interação pode
influenciar o curso do desenvolvimento, sendo responsável pela ampla variedade de
apresentações clínicas de pessoas com TDAH. Os fatores ambientais acabam exercendo
um papel crucial no desfecho em termos dos sintomas manifestados (THAPAR et al.,
2007), sendo que o próprio DSM-5 (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION,
2013) destaca a importância da dinâmica familiar, incluindo as práticas parentais
adotadas, como fator que pode atuar no desenvolvimento tanto como de risco,
agravando a sintomatologia do transtorno, como de proteção, ao amortecer os prejuízos
associados aos sintomas.
Por outro lado, o fato das crianças terem TDAH, por conta dos próprios sintomas
do transtorno, impacta o funcionamento adaptativo de suas famílias, já que os
responsáveis precisam ficar atentos com relação às crianças em tempo integral, restando
pouco tempo para se dedicarem a cuidar deles próprios, o que faz com que os pais
vivenciem uma sobrecarga estressante de cuidados (ROIZEN et al., 1994). O aumento
do estresse vivenciado acaba também favorecendo a escolha pelos pais de práticas
parentais negativas (GOMIDE et al., 2005). Com isso, torna-se importante resgatar a
noção de que a relação familiar é bidirecional e não unidirecional, uma vez que trata-se
de um processo dinâmico, mútuo e interativo, em que os comportamentos da criança
influenciam o dos responsáveis e vice-versa, compondo-se em um ciclo vicioso
(O’CONNOR, SCOTT, 2007). Além disso, outros fatores contribuem para a escolha de
práticas parentais, sejam positivas ou negativas, como demonstrado pelo presente
trabalho, os quais são saúde mental do próprio cuidador e percepção de suporte recebido
da família, da comunidade e de qualidade de vida.
110
Para ampliar a compreensão, os dados serão também discutidos por prática
parental adotada, bem como por problemas de ajustamento comportamental e
indicadores de funcionamento executivo dos responsáveis.
6.1. Práticas Educativas Parentais
6.1.1. Monitoria Positiva
O uso frequente da prática parental Monitoria Positiva foi associado à maior
expressão de afetividade entre os membros da família, o que significa que além dos
responsáveis conseguirem demonstrar afeto e carinho para com a criança (característica
desta prática), existe uma reciprocidade na família quanto a demonstração desse afeto,
sendo possível afirmar que o próprio ambiente propicia o uso desta prática. Além disso,
a prática também foi associada à melhor comunicação entre os membros familiares para
resolução de problemas, sugerindo habilidades sociais desenvolvidas nos responsáveis e
indicando existir abertura para diálogo na dinâmica familiar. Tal abertura facilita o
conhecimento pelos responsáveis sobre o que acontece na vida de seus filhos sem
precisar ser invasivos. Os resultados também indicaram que os responsáveis que faziam
uso frequente desta prática tinham menos indicadores de agressividade, o que reforça a
habilidade destes responsáveis em resolverem problemas por meio do diálogo, não
precisando se utilizar de comportamento agressivo para esta finalidade. Também foi
encontrado que quanto maior a satisfação do responsável com relação aos amigos e ao
parceiro, maior foi a frequência do uso da prática parental de Monitoria Positiva com as
crianças, o que reforça as habilidades sociais desenvolvidas dos responsáveis que
utilizam tal prática. Segundo Gomide (2003), responsáveis que usam de forma frequente
a prática de Monitoria Positiva necessariamente precisam ter alto repertório de
habilidades sociais.
A prática de Monitoria Positiva também se relacionou a um melhor desempenho
das crianças em atividades e em competências totais. No sentido contrário, quanto mais
a prática de Monitoria Positiva foi usada, menor foi a ocorrência nas crianças dos
seguintes problemas de comportamento, segundo a percepção dos responsáveis:
Problemas Sociais, Problemas com o Pensamento, Problemas de Atenção,
Comportamento de Quebrar Regras, Agressividade, Problemas Externalizantes e
Problemas Totais. A diminuição no caso dos problemas sociais, dos comportamentos
agressivos e de quebrar regras, provavelmente se deve às altas habilidades sociais que
111
os responsáveis têm e que, consequentemente, devem ter sido ensinadas às crianças e
desenvolvidas por elas. Ou seja, as crianças devem ter aprendido por observação dos
responsáveis um repertório de comportamentos pró-sociais, como conversar para
resolver um problema e pedir quando se quer algo, que torna desnecessário o uso de
comportamentos agressivos e de quebrar regras. De acordo com estudo de Salvo,
Silvares e Toni (2005), o uso ou a ausência de uso da prática de Monitoria Positiva
pelas mães, sozinha, foi uma variável preditora do desenvolvimento de dois
comportamentos: sociabilidade e agressividade. Portanto, estes autores encontraram que
a ausência desta prática foi preditora de comportamento agressivo em crianças de
desenvolvimento típico, e a sua presença, em contrapartida, contribuiu para o
desenvolvimento de sociabilidade nessas crianças.
Esta prática, quando frequentemente usada pelos responsáveis, foi associada
apenas à diminuição dos comportamentos de desatenção e hiperatividade das crianças
no ambiente escolar. Johnston e Jassy (2007) defendem que as primeiras manifestações
dos sintomas de TDAH, como dificuldade em modular seu estado emocional e em
direcionar a atenção, já constituem um desafio considerável na capacidade dos pais de
serem responsivos em suas práticas educativas, ou seja, de responderem
apropriadamente às pistas que as crianças fornecem e de exercerem controle sobre a
criança de forma sensível às suas necessidades, mas de maneira firme, características
representadas pela prática de Monitoria Positiva. Portanto, é possível pensar que quanto
menos graves são os sintomas associados ao TDAH nas crianças, mais os responsáveis
conseguem ser responsivos em suas práticas, pois o fato das crianças terem TDAH já
pode ser considerado como um fator que pode dificultar o uso de práticas positivas.
Com relação ao desempenho cognitivo, o uso frequente da prática foi associado
à menor quantidade de erros, sejam perseverativos ou não, e de respostas perseverativas.
Ou seja, as crianças habituadas a receberem esta prática tendem a ter habilidade de
flexibilidade cognitiva preservada, indicando que conseguem alterar seu foco atencional
e curso do raciocínio para se ajustar às demandas do ambiente. O uso da prática também
se associou a menores quantidades de erros por comissões, ou seja, menor número de
respostas motoras quando o correto era realmente não emitir resposta no teste,
indicando maior controle inibitório nestas crianças. Por último, esta prática se associou
a menores pontuações no índice de detectabilidade, ou seja, menor habilidade para
112
discriminar o estímulo alvo dos distratores, sugerindo menor habilidade de atenção
seletiva, o que será discutido mais adiante.
6.1.2. Comportamento Moral
Contrariamente ao esperado, quanto mais satisfeitos os responsáveis estavam
com suas relações familiares, menor foi a frequência do uso da prática educativa
parental positiva de Comportamento Moral. A hipótese para este resultado é a de que,
por conta do bom relacionamento com os familiares e frequente contato da criança com
os demais membros da família, os responsáveis não precisam o tempo inteiro ficar
explicitando ou informado o que é justo ou não em termos de valores, mas as crianças
aprendem por observação direta no contato familiar, pois apenas o comportamento dos
responsáveis já é suficiente para este aprendizado. Entretanto, são necessários mais
estudos para corroborar tal hipótese. Com relação às crianças, quanto mais frequente foi
o uso da prática de Comportamento Moral pelos cuidadores, menos as crianças
apresentaram problemas com o pensamento, de acordo com o relato dos responsáveis.
Já nos testes cognitivos, a prática se associou a pontuações elevadas no escore de
respostas de nível conceitual no WCST, indicando que essas crianças tem uma
habilidade maior em descobrir qual é o critério vigente de associação, apesar de nem
sempre conseguirem sustentar estas respostas. A prática também foi relacionada à
menor número de comissões, ou seja, menor número de respostas motoras quando o
correto era realmente não emitir resposta, indicando maior controle inibitório nestas
crianças. Além disso, esta prática também se associou a menores pontuações em
detectabilidade no CPT-II, ou seja, menor habilidade para discriminar o estímulo alvo
dos distratores. Este último resultado ocorreu para as duas práticas positivas
(Comportamento Moral e Monitoria Positiva), indicando que o uso destas práticas se
associa à menor habilidade em atenção seletiva. Tal resultado pode ser explicado pelo
fato de talvez esta habilidade não ser exigida da criança, pois o próprio ambiente supre
essa necessidade, o que impacta na aquisição e desenvolvimento desta função cognitiva.
Muitas vezes, os pais na intenção de proteger e preservar a criança, acabam se
antecipando para resolver problemas pela criança e não oportunizam situações para que
determinadas habilidades sejam desenvolvidas por ela, prejudicando sua capacidade de
se autorregular, ou fazendo com que essas habilidades se desenvolvam mais tardiamente
em função da sua relação com as demandas ambientais. De acordo com a teoria de
Baumrind (1966), é necessário um equilíbrio entre a capacidade do ambiente (no caso,
113
os pais) de responder às necessidades do filho e, ao mesmo tempo, de exigir
comportamentos adequados que visam à autonomia e autocontrole. Para Muszkat
(2006), a aquisição de comportamentos e o desenvolvimento cognitivo dependem
também de experiências ambientais. O impacto do ambiente torna-se ainda maior
quando se trata do desenvolvimento de funções cognitivas complexas, como é o caso
das funções executivas que demandam período mais estendido de maturação cerebral
em comparação às outras funções (COSENZA, GUERRA, 2011; BERNIER et al.,
2012). De acordo com estudo de Pureza e colaboradores (2013), existem diferentes
trajetórias de desenvolvimento para cada habilidade que compõe as funções executivas,
sendo que as mudanças que ocorrem no ambiente exercem impacto nestas diferentes
trajetórias por meio da plasticidade cerebral.
Entretanto, de maneira geral, as práticas positivas se correlacionaram com
menos problemas de comportamento, corroborando os resultados encontrados na
literatura (SALVO, SILVARES, TONI, 2005; BOLSONI-SILVA, DEL PRETTE,
2003, NUNES et al., 2013, O´CONNOR, SCOTT, 2007). Segundo Conti (1997), para
desenvolver repertório adequado de comportamentos, pais precisam estimular o
desenvolvimento da competência social do filho (ao servir de modelo socialmente
habilidoso, ao encorajar atitudes que visam a autonomia e expressar frequentemente
afeto positivo), oferecer suporte emocional (ao valorizar a criança e estabelecer relações
de confiança com o filho), e usar práticas disciplinares mais verbais, no lugar de físicas.
6.1.3. Punição Inconsistente
A prática educativa negativa de Punição Inconsistente foi encontrada em
responsáveis que relataram menor satisfação em todos os domínios de qualidade de vida
(físico, psicológico, relações sociais, meio ambiente e total). Portanto, houve uma
tendência a esta prática ser usada por responsáveis que relataram se sentir no dia-a-dia
com menos disposição física e com autoestima mais baixa, bem como menos satisfeitos
com as relações sociais estabelecidas e com o ambiente físico que residem. No que se
refere às relações sociais, foi encontrada menor satisfação dos responsáveis tanto com
as relações de amizade, com poucos amigos próximos, quanto com a relação com o
parceiro. No mesmo sentido, o uso desta prática também se associou a responsáveis
com níveis mais baixos de adaptação na família, na qual predomina um clima hostil,
com pouca expressão de afetividade entre os membros e pouca clareza nas regras
familiares estabelecidas.
114
Também foi encontrado que quanto maior a frequência de uso desta prática,
maior foi a ocorrência de diversos problemas de comportamento nos responsáveis,
sendo estes: ansiedade/depressão, retraimento social, problemas somáticos, problemas
com o pensamento, problemas de atenção, agressividade, comportamento de quebrar
regras, problemas externalizantes, internalizantes e totais. Além disso, a prática também
se associou positivamente à presença nos responsáveis de comportamentos considerados
de risco, que podem ameaçar a segurança física tanto do próprio responsável como dos
outros à sua volta.
No que se refere aos comportamentos da criança percebidos pelo responsável, o
uso desta prática foi relacionado à ocorrência de problemas de atenção, agressividade e
problemas externalizantes. Esse aumento de problemas de comportamento pode ser
explicado pelo fato da criança educada predominantemente por esta prática ficar sob
controle do humor dos pais para emitirem um comportamento, sem aprenderem a
discriminar se seu comportamento foi adequado ou não para uma contingência
específica (GOMIDE, 2006). Já alguns problemas de comportamento das crianças em
sala de aula foram correlacionados com uso frequente desta prática, como problemas
somáticos, problemas com o pensamento, problemas de atenção, hiperatividade e
problemas totais. A maior ocorrência de desatenção nestas crianças foi unânime no
relato dos dois informantes. De acordo com Evinç e colaboradores (2014), quanto mais
os pais se utilizam da prática de punição inconsistente, maior é a probabilidade de os
filhos apresentarem problemas de atenção e hiperatividade. Tal dado pode ser mais bem
compreendido pela maior dificuldade de crianças com TDAH, quando comparadas com
crianças sem o transtorno, de autorregularem seus comportamentos, o que as tornam
mais dependentes do feedback e monitoração de seus pais ou responsáveis para
balizarem seus atos (BARKLEY, 1997). Portanto, estas crianças precisam mais de
pistas externas para se autorregularem e quanto menos consistentes os responsáveis
forem na atribuição de reforço ou punição aos comportamentos emitidos por elas,
menos elas conseguem prever as consequências de seus atos. De acordo com estudo de
Ellis e Nigg (2009), foi encontrada uma tendência de uso inconsistente de disciplina
pelos pais de crianças com TDAH, mesmo quando controlado os sintomas de
desatenção e hiperatividade dos próprios pais ou os comportamentos compatíveis com
transtorno de conduta e opositor desafiante das crianças. O desempenho acadêmico das
crianças frequentemente educadas por esta prática também foi considerado pior.
115
Entretanto, com relação ao desempenho nos testes cognitivos, não foi encontrada
nenhuma correlação significativa com esta prática.
6.1.4. Negligência
A prática educativa parental negativa de Negligência foi associada a menor
frequência de relato de problemas com o pensamento pelos responsáveis. Esse fato nos
chamou atenção e podemos pensar que pais com estilo caracterizado por Negligência
podem não perceber seus comportamentos como inadequados ou estranhos, o que pode
levar a redução no autorrelato da ocorrência de problemas com o pensamento que se
expressam por “escutar vozes ou ver coisas que não existem e ter comportamentos ou
ideias estranhas”. Também foi encontrada menor percepção pelos responsáveis da
existência de problemas somáticos nas crianças, o que pode ser explicado pela
dificuldade dos responsáveis de reconhecer queixas de fundo emocional nas crianças
devido à falta de conhecimento do que se passa na vida delas, o que é característico
desta prática. Entretanto, o estudo nacional de Nunes e colaboradores (2013) encontrou
associação entre rejeição parental (prática parental de negligência) e ocorrência de
problemas externalizantes e internalizantes, mais especificamente agressividade,
ansiedade e depressão.
A prática usada pelos responsáveis de Negligência foi associada a um pior
desempenho escolar. Dados da literatura têm mostrado associações entre práticas de
negligência e baixo desempenho acadêmico, inclusive com indicadores de atrasos no
desenvolvimento cognitivo (OSOFSKY, 2003). O auxílio dos pais na realização de
lições de casa contribui para o desenvolvimento de repertório de comportamentos de
estudar, contribuindo para a aprendizagem da criança (GONIDA; CORTINA, 2015).
Portanto, a ausência de envolvimento dos pais nestas atividades escolares, característico
da prática de negligência, contribui para um baixo rendimento escolar dos filhos. De
acordo com Gonida e Cortina (2015), o engajamento dos pais na realização do dever de
casa aproxima a esfera escolar da esfera familiar, promovendo o desenvolvimento de
habilidades acadêmicas e de conhecimentos específicos. As crenças dos pais sobre o
desempenho escolar também exercem um papel importante na motivação e
comportamentos dos filhos (ECCLES, 2007), pois quanto menos os pais acreditam no
sucesso escolar do filho, menor é a autoconfiança da criança na sua própria capacidade
de desempenho acadêmico (GONIDA; CORTINA, 2015).
116
A prática de Negligência também se associou ao pior desempenho em tarefas
que avaliam funções executivas, como elevado número de erros e necessidade de uma
quantidade maior de tentativas para descobrir qual a categoria vigente no WCST.
Contrariamente, a prática de Negligência foi associada a poucas omissões da criança no
CPT-II, indicando melhor desempenho em atenção seletiva. Provavelmente, o fato de a
criança ter pouco ou nenhum direcionamento externo fez com que ela precisasse
desenvolver esta habilidade sozinha para conseguir suprir as demandas do dia-a-dia,
mas a elevado custo de resposta. O estudo de Martins (2014) também encontrou relação
positiva entre determinadas práticas parentais negativas e funções cognitivas específicas
de crianças, como entre punição inconsistente e flexibilidade cognitiva.
6.1.5. Disciplina Relaxada
O uso frequente da prática parental negativa de Disciplina Relaxada foi
associado à menor percepção de autonomia pelo responsável em sua família, ou seja,
com menos relações de confiança estabelecidas, como também com menos liberdade e
privacidade entre os membros familiares. O uso da prática de Disciplina Relaxada foi
também associado à existência dos seguintes problemas de comportamentos nos
responsáveis:
ansiedade/depressão,
retraimento social, problemas
de
atenção,
comportamento de quebrar regras, problemas externalizantes e problemas totais.
Já no que se refere às crianças, a prática foi associada a um aumento, relatado
pelos responsáveis, de problemas internalizantes, como ansiedade e depressão e
problemas com o pensamento, além de problemas totais. Segundo Bolsoni-Silva e Del
Prette (2003) existe relação direta entre práticas negativas e problemas de
comportamento, pois a família pode estimular estes problemas de comportamentos por
meio destas práticas. Sobre o desempenho cognitivo das crianças, o uso da Disciplina
Relaxada foi associado a menos acertos e a mais respostas perseverativas no WCST,
indicando habilidades menos desenvolvidas de memória operacional e flexibilidade
cognitiva. O aumento de respostas perseverativas pode ser explicado pela falta de
constância em que estas crianças recebem diretrizes externas para regularem seus
comportamentos, o que faz com que elas fiquem menos sob controle de regras
fornecidas pelo ambiente.
117
6.1.6. Monitoria Negativa
Com relação ao uso da prática parental de Monitoria Negativa, foi encontrado
que os responsáveis que usavam frequentemente esta prática tendiam a estarem mais
insatisfeitos com os domínios: psicológico, relações sociais e total em qualidade de
vida. Portanto, estes responsáveis relataram menor autoestima e menor contentamento
com as relações sociais estabelecidas, com poucos amigos próximos. Além disso, esta
prática foi associada a responsáveis com níveis mais baixos de adaptação na família, na
qual predominam comportamentos e sentimentos negativos entre os membros que
tendem a ter relações familiares agressivas. De acordo com Moghaddam e
colaboradores (2013), família de crianças com TDAH lidam com baixo suporte familiar
e com relacionamentos entre os membros mais conturbados. Além disso, estes autores
também encontraram que pais de crianças com TDAH tendem a ser menos permissivos
e mais rígidos, com estabelecimento de regras estritas e constante monitoração dos
filhos (Monitoria Negativa), quando comparado aos pais de crianças sem o transtorno.
O uso da prática de Monitoria Negativa se associou à ocorrência de diversos
problemas de comportamento nos responsáveis, como retraimento social, agressividade,
problemas internalizantes, externalizantes e totais. Já com relação às crianças, o uso da
prática foi correlacionado apenas com comportamentos agressivos no contexto familiar,
provavelmente como uma tentativa das crianças de protegerem suas privacidades que
são constantemente violadas pelos responsáveis nesta prática. O estudo de Salvo,
Silvares e Toni (2005) com crianças de desenvolvimento típico encontrou que o uso
pela mãe da prática de Monitoria Negativa é preditora do desenvolvimento de
problemas externalizantes, problemas com a atenção e de problemas internalizantes.
Com relação ao desempenho nos testes cognitivos, a prática Monitoria Negativa foi
relacionada somente a mais erros do tipo não perseverativo no WCST.
6.1.7. Abuso Físico
Assim como na prática de Punição Inconsistente, houve uma tendência de uso da
prática de Abuso Físico por responsáveis que relataram menor satisfação em todos os
domínios de qualidade de vida (físico, psicológico, relações sociais, meio ambiente e
total). Portanto, quanto mais frequente foi o uso dessa prática na amostra, os
responsáveis relataram estar menos dispostos fisicamente e ter autoestima mais baixa,
bem como reportaram estar mais insatisfeitos com as relações sociais estabelecidas e
com o seu ambiente físico.
118
O uso desta prática também se associou a responsáveis com níveis mais baixos
de adaptação na família, na qual predominam comportamentos e sentimentos negativos
entre os membros que tendem a ter relações familiares agressivas. Além disso, foi
associado a responsáveis que pertenciam à famílias com pouca expressão de afetividade
e pouca clareza nas regras familiares estabelecidas. A prática também se associou a um
maior descontentamento com relação ao parceiro. Tais resultados indicam que o próprio
ambiente social favorece o uso desta prática considerada de risco, pois não fornece o
mínimo de apoio e acolhimento, o que mostra que estes cuidadores precisam
urgentemente de orientações e suporte quanto a forma de manejar suas crianças. O
estudo de revisão da literatura de Gallo e Williams (2005) identificou diversos fatores
que contribuem para o surgimento de comportamentos violentos, tais quais fatores
estressantes relacionados ao baixo nível socioeconômico, viver em ambiente
desestruturado (permeado por violência, ruído forte e constante e cômodo pequeno para
o tamanho familiar), fracasso no emprego, uso de álcool e drogas, e conflitos familiares.
No que se refere às características comportamentais dos responsáveis, quanto
maior foi a frequência de uso da prática de Abuso Físico, maior foi também a ocorrência
de problemas externalizantes, tais quais agressividade e comportamento de quebrar
regras, bem como mais frequentes foram os comportamentos considerados de risco que
podem ameaçar a segurança física tanto do próprio responsável como dos outros à sua
volta. A prática também se correlacionou à maior frequência de ansiedade, depressão e
problemas totais nos cuidadores. Segundo a revisão da literatura feita por Crandall,
Deater-Deckard e Riley (2015), pais com baixa capacidade de controle emocional têm
maior probabilidade de se envolverem em práticas de abuso físico.
A prática de Abuso Físico foi associada a um aumento de problemas
externalizantes também nas crianças, como quebrar regras e agressividade. De acordo
com a literatura, crianças com TDAH que sofreram abuso físico são percebidas pelos
pais, professores e pares como excessivamente agressivas (BRICOE-SMITH E
HINSHAW, 2006). É provável que o aprendizado das crianças, a partir do modelo
observado dos cuidadores, de que o comportamento agressivo seria o mais adequado
para resolução de conflitos e frustrações, fará com que essas crianças reproduzam este
padrão de comportamento com pares. Práticas de abuso físico favorecem o
desenvolvimento do comportamento agressivo nos filhos devido à frequente exposição
da criança ao comportamento violento que passa a ser aceito por ela como um
119
comportamento viável e até adequado (EVINÇ et al., 2014). Com relação ao
comportamento de quebrar regras que também apresentou aumento nas crianças, é
provável que esses indicadores configurem um conjunto de sinais que também estão
presentes em outros transtornos psiquiátricos comórbidos ao TDAH, como o Transtorno
Oposicionista Desafiante e Transtorno de Conduta. Johnston e Jassy (2007)
apresentaram um modelo que considera as práticas parentais como variáveis que
contribuem para o desenvolvimento de comportamentos disruptivos característicos
destes transtornos comórbidos ao TDAH, sendo que alguns estudos especificaram ser a
prática de abuso físico um fator de risco para este desfecho (ZWI et al., 2011; FORD et
al, 2000). Considerando que os resultados apresentados anteriormente indicaram que o
uso da prática de Monitoria Positiva está associado à diminuição destes
comportamentos, sugere-se treino destas habilidades em responsáveis que utilizam a
prática de Abuso Físico em crianças com comportamentos disruptivos.
Além disso, ainda no que se refere ao contexto familiar, também houve
correlação da prática com aumento de problemas de atenção e de problemas totais nas
crianças. No âmbito escolar, a prática teve relação com aumento de comportamento
hiperativo das crianças. Estes resultados correspondem ao desfecho verificado em
outros estudos da literatura em que a prática de abuso físico se associou à maior
probabilidade de problemas de atenção e hiperatividade nas crianças (EVINÇ et al.,
2014; HADIANFARD, 2014 MOGHADDAM et al. 2013, ELLIS, NIGG, 2009). Para
Hadianfard (2014), crianças com TDAH são mais propensas que crianças sem o
transtorno a serem vítimas de práticas parentais de violência, principalmente de abuso
psicológico. De acordo com Evinç e colaboradores (2014), mães de crianças com
TDAH com apresentação predominantemente hiperativa utilizam com maior frequência
práticas disciplinares físicas que mães de crianças com TDAH com apresentação
combinada ou predominantemente desatenta ou, ainda, que mães de crianças sem o
transtorno. A hiperatividade parece estar associada a um aumento do estresse
vivenciado pelos pais justamente pela dificuldade de manejar este comportamento,
oportunizando a escolha de práticas coercitivas pelos pais na tentativa de controlar
imediatamente o comportamento hiperativo do filho (EVINÇ et al., 2014), uma vez que
os problemas externalizantes repercutem diretamente no ambiente (ACHENBACH,
RESCORLA, 2000). Duarte (2013) também encontrou uso frequente da prática de
abuso físico em amostra de crianças com TDAH. Tal resultado se repetiu no presente
120
estudo em que 76,9% dos responsáveis da amostra relataram fazer uso frequente desta
prática.
Já com relação ao desempenho em testes que avaliam funções executivas, a
prática se correlacionou apenas com menor quantidade de fracassos em manter o
contexto no WCST. Provavelmente, essas crianças ficam demasiadamente sob controle
do ambiente para regularem seus comportamentos para evitar consequências aversivas,
o que contribui para um melhor desempenho nesta habilidade. Entretanto, o melhor
desempenho nesta habilidade específica está relacionado a alto custo de resposta, pois
as crianças apresentam diversos problemas de comportamento, principalmente do tipo
externalizante, como já apresentado.
6.1.8. Escala Total do IEP
O uso de um Estilo Parental adequado, ou seja, com predominância de práticas
educativas positivas, foi relacionado à maior satisfação dos responsáveis com os
domínios psicológico, relações sociais e total de qualidade de vida, o que indica que
estes responsáveis estão mais satisfeitos com sua autoimagem e com a qualidade das
relações de amizade estabelecidas, indicando que estes responsáveis recebem suporte da
comunidade social em que está inserido. Também foi encontrado que quanto mais
adequado o estilo parental, mais frequente é a expressão de afetividade entre os
membros da família e, consequentemente, ocorrem menos comportamentos e
sentimentos negativos entre os membros. Portanto, estilo parental adequado está
associado a um maior nível de adaptação familiar. Klassen, Miller e Fine (2004)
encontraram que, quando comparados com pais de crianças sem o transtorno, pais de
crianças com TDAH reportam significativamente mais problemas emocionais,
comportamentais, de saúde mental e menor autoestima. Complementarmente, o estudo
realizado por Martin e colaboradores (2014) demonstrou a importância de se
desenvolver grupos de suporte emocional para familiares de crianças com transtornos
do desenvolvimento, pois a percepção de suporte se relacionou à menor ocorrência de
indicadores de ansiedade, depressão e estresse em pais de desenvolvimento atípico.
Os resultados mostraram também que quanto mais adequado o Estilo Parental
adotado, menor foi a ocorrência dos seguintes problemas de comportamentos nos
responsáveis:
ansiedade/depressão,
problemas
de
atenção,
agressividade,
comportamento de quebrar regras, problemas internalizantes, externalizantes e totais.
121
Além disso, a prática também se associou negativamente à ocorrência de
comportamentos considerados de risco nos responsáveis, indicando que responsáveis
com estilo parental adequado tendem a ter menos comportamentos que possam ameaçar
sua segurança e a de outros a sua volta. De acordo com estudo de Gomide e
colaboradores (2005), foi verificado que pais que optavam por práticas negativas não
tinham repertório suficiente de habilidades sociais e apresentavam sintomas de
depressão e altos níveis de estresse.
Sobre a redução dos problemas de atenção nos responsáveis que usam estilo
parental adequado, é necessário lembrar os componentes genéticos imbricados na
etiologia do transtorno, responsáveis pela sua alta taxa de herdabilidade. Pais que
também apresentam TDAH tendem a ter mais prejuízos em suas competências
parentais, sendo que a presença nos pais dos sintomas de TDAH está relacionado a uma
maior gravidade dos sintomas nos filhos com o transtorno (AGHA et al., 2013).
Chronis-Tuscano e colaboradores (2008) encontraram que mães com sintomas de
TDAH geralmente usam práticas parentais inadequadas, principalmente permeadas pela
disciplina inconsistente. Tal dado foi corroborado pelo presente estudo, pois ambas as
práticas parentais negativas em que não há constância de comportamentos (isto é,
Disciplina Relaxada e Punição Inconsistente) foram associadas com a ocorrência de
problemas de atenção nos responsáveis.
Com relação às crianças, o uso adequado de estilo parental foi encontrado em
crianças com menos problemas relatados de atenção, problemas externalizantes,
principalmente a agressividade, e problemas totais, na percepção dos responsáveis. O
estilo parental adequado se associou a crianças com menos sinais de hiperatividade e
problemas totais de comportamento, observados em sala de aula pelo professor, e com
melhor desempenho acadêmico. De acordo com Harpin (2005), crianças com TDAH
apresentam maior probabilidade de vivenciarem fracasso ou, até mesmo, evasão escolar.
Portanto, saber que o uso de práticas positivas contribui de alguma forma para um
melhor rendimento escolar nestas crianças é importante para se pensar em intervenções
como treino de habilidades parentais. O uso adequado do estilo também foi encontrado
em crianças com melhor desempenho em atividades e em competências sociais, o que é
de extrema relevância uma vez que Buitelaar e Medori (2010) encontraram que o
melhor preditor na infância de adaptação na idade adulta não é o nível de
funcionamento intelectual, desempenho acadêmico ou comportamentos em sala de aula,
122
mas sim a competência social da crianças em termos de qualidade de interação com os
pares. Neste mesmo sentido, Becker e colaboradores (2013) encontraram que quanto
maior era a dificuldade de meninas com TDAH na interação social com os pares, maior
era também a probabilidade de apresentarem problemas internalizantes, como depressão
e ansiedade. A associação de práticas parentais positivas com crianças que apresentam
melhor rendimento acadêmico e competências sociais é um resultado importante, uma
vez que o DSM-5 (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2013) elenca a
dificuldade na interação social com os pares e desempenho escolar insatisfatório como
consequências prováveis em crianças com TDAH devido aos sintomas característicos
do transtorno.
Para Bolsoni-Silva, Del Prette e Oishi (2003), diversas são as variáveis que
contribuem com o surgimento e manutenção dos problemas de comportamento, como,
por exemplo, práticas parentais inadequadas e presença de conflitos conjugais. De
maneira geral, os estudos sobre programas parentais apontam que os aspectos mais
importantes de uma intervenção para prevenir problemas de comportamento das
crianças são: ensinar os pais a serem menos punitivos em suas práticas educativas, a
utilizarem monitoria positiva, a usarem reforçamento positivo, a melhorarem a
comunicação interpessoal, a ampliarem a rede de apoio, bem como ensinar a
desenvolverem habilidades para aumentar o envolvimento com o filho e para resolver
problemas e conflitos (RIOS, WILLIAMS, 2008)
Quanto ao desempenho nos testes cognitivos, quanto mais adequado foi o estilo
parental adotado pelos responsáveis, menos erros totais, erros perseverativos e respostas
perseverativas foram cometidos pelas crianças no WCST, sugerindo habilidades
desenvolvidas de flexibilidade cognitiva e memória operacional. Estes resultados
corroboram o estudo de Bernier e colaboradores (2012) em que encontraram que a
qualidade da interação comportamental entre pais e filhos e a relação de apego
estabelecida entre eles nos primeiros anos de vida estão relacionadas ao
desenvolvimento posterior de flexibilidade cognitiva e memória operacional. Por outro
lado, Wagner e colaboradores (2015) verificaram em seu estudo que as crianças com
pior funcionamento executivo tinham níveis mais elevados de cortisol salivar e seus
pais relataram maior estresse parental. O stress parental, como já visto, está associado a
maior probabilidade dos pais de optarem por estratégias educativas menos adaptativas
para lidarem com os filhos (GOMIDE et al, 2005).
123
Entretanto, ao analisar cada prática parental, seja positiva ou negativa, foi
possível observar quer o uso destas práticas apresentou maior número de correlações
significativas com variáveis de ajustamento comportamental das crianças quando
comparado com as variáveis referentes ao desempenho cognitivo delas. Talvez as
práticas parentais exerçam maior impacto no autorregulamento emocional de crianças
com TDAH e não tanto no autorregulamento cognitivo, apesar de relacionados, mas tal
hipótese precisa ser investigada com mais estudos.
Outra explicação é o fato de
crianças com TDAH, em tarefas estruturadas e quando altamente motivadas,
conseguirem ter desempenho satisfatório nas funções cognitivas avaliadas (SEIDMAN
et al., 2004). Ainda, neste mesmo sentido, o estudo de Schroeder e Kelley (2009) não
encontrou relação estatisticamente significativa entre estilos parentais, ambiente
familiar e funcionamento executivo em crianças com TDAH, mas encontraram tal
relação estatisticamente significativa para crianças sem o transtorno. O presente estudo,
entretanto, encontrou correlações significativas entre práticas parentais e funcionamento
executivo, mas apenas em menor quantidade quando comparada as variáveis
comportamentais. Uma possível justificativa para a diferença entre os resultados dos
dois estudos refere-se ao fato de Schroeder e Kelley (2009) utilizarem medidas de relato
de pais sobre desempenho de funções executivas das crianças e o presente trabalho fez
uso de medidas diretas de funções executivas das crianças por meio de testes
psicológicos.
6.2. Perfil Comportamental dos Responsáveis
6.2.1. Problemas de Ajustamento Comportamental
No que se refere aos problemas de comportamento apresentados pelos
responsáveis da amostra, a ocorrência tanto de retraimento social quanto de problemas
somáticos nos responsáveis foi associada à presença de ansiedade e depressão nas
crianças. Apenas a presença de retraimento social nos cuidadores foi correlacionada
com apresentação nas crianças de queixas somáticas e problemas internalizantes.
Nenhum destes problemas de comportamento nos responsáveis foi associado a algum
comportamento das crianças observado em sala de aula pelo professor.
Já quanto aos problemas externalizantes dos responsáveis, em geral, houve
correlação positiva com a presença nas crianças de problemas atencionais, problemas
externalizantes, como agressividade, e problemas totais na percepção dos responsáveis.
124
Entretanto, a maior frequência de problemas externalizantes nos responsáveis se
associou apenas a maior ocorrência de problemas de atenção nas crianças observada
pelo professor no contexto escolar.
Houve
correlação
estatisticamente
significativa
entre
problema
de
comportamento agressivo dos responsáveis e problemas comportamentais das crianças
do tipo: problemas sociais, problemas de atenção, agressividade, problemas
externalizantes e totais. Já quanto aos comportamentos emitidos pela criança no
contexto escolar, apenas foi encontrada correlação entre comportamento agressivo nos
responsáveis e problemas atencionais da criança em sala de aula. Já responsáveis com
comportamentos de quebrar regras foi associado a um aumento nas crianças de
problemas com o pensamento, problemas de atenção, agressividade, problemas
internalizantes, externalizantes e totais no contexto familiar. No ambiente escolar, não
foi encontrada correlação entre esta característica parental e problemas de
comportamento nas crianças.
Com relação aos responsáveis que apresentam comportamentos de risco, foi
verificada a ocorrência nas crianças de agressividade e problemas externalizantes no
ambiente familiar. Entretanto, no que se refere aos comportamentos emitidos no
contexto escolar, não se encontrou correlação significativa entre as variáveis
comportamentais. Por fim, quanto mais problemas totais os responsáveis apresentaram,
mais agressivas as crianças eram nas relações familiares. De acordo com Harpin (2005),
crianças com TDAH, quando comparadas com crianças sem o transtorno, apresentam
mais indicadores de problemas emocionais e de problemas de saúde mental, bem como
menos satisfação com sua autoestima. Ainda comparando com controles, essa autora
encontrou que o comportamento, no geral, é mais inadequado em crianças com TDAH.
Na escola, o desempenho acadêmico das crianças foi inversamente proporcional
a ocorrência dos seguintes problemas de comportamento nos responsáveis: problemas
de atenção, quebrar regras, agressividade, comportamentos de risco e problemas
externalizantes.
De modo geral, o presente estudo encontrou uma quantidade menor de
correlações significativas quando o comportamento da criança era avaliado pelo
professor comparado à avaliação do comportamento pelo responsável. Esse resultado
corrobora o encontrado por Ribeiro (2014) de que os responsáveis de crianças com
125
TDAH tendem a relatar mais problemas de comportamentos que os professores,
diferentemente do grupo sem TDAH, em que aconteceu o contrário, ou seja, os
professores reportaram mais problemas. Entretanto, ainda de acordo com aquela autora,
os índices de concordância no relato para estes dois informantes no grupo de TDAH foi
alta, reforçando a importância de se colher informações de diferentes pessoas e
ambientes em que a criança está inserida.
6.2.2. Funcionamento Adaptativo
Sobre os indicadores de funcionamento adaptativo dos responsáveis na amostra,
foi encontrado que quanto mais satisfeitos os responsáveis estavam com o parceiro,
menos problemas de atenção, agressividade, problemas externalizantes e totais as
crianças apresentavam em casa. No que se refere ao ambiente escolar, a satisfação com
as relações conjugais dos responsáveis foi relacionada a melhor comportamento das
crianças em sala de aula. Já a satisfação dos cuidadores quanto às relações familiares foi
associada a menos problemas sociais, problemas com o pensamento, comportamentos
de quebrar regras e problemas totais nas crianças no contexto familiar. O estudo de
Klassen, Miller e Fine (2004) encontrou que os sintomas das crianças com TDAH
exercem um impacto na saúde mental de seus pais e restringem demasiadamente o
tempo que eles têm para cuidarem de suas próprias necessidades, interferindo, desta
forma, no tempo dispendido com a família e na coesão familiar. De acordo com Harpin
(2005), dificuldades nas relações familiares podem deixar as crianças com TDAH se
sentindo tristes, com comportamentos agressivos ou com comportamentos de quebrar
regras. Também de acordo com esta autora, crianças com TDAH tendem a ter menos
atividades em família, quando comparadas com crianças sem o transtorno.
Agora com relação apenas à avaliação dos comportamentos das crianças no
contexto escolar, foi encontrado que quanto maior a satisfação dos responsáveis quanto
aos relacionamentos com os amigos, menos problemas com os pensamentos as crianças
apresentavam. Já com relação à satisfação na esfera profissional dos responsáveis,
houve associação com melhor rendimento escolar das crianças na escola. Ainda com
relação ao desempenho escolar das crianças, foi encontrado que quanto mais problemas
de atenção os cuidadores apresentavam, pior era o rendimento das crianças na escola.
No estudo de Chronis-Tuscano e colaboradores (2008), foi verificado que durante
observação da interação mãe-filho na execução de lição de casa, as mães com sintomas
126
de TDAH apresentaram menos comportamentos associados com práticas parentais
adequadas e mais emissões de comando repetitivos.
Por fim, no que tange aos resultados deste estudo, quanto maior era a média de
adaptação dos responsáveis, menores eram os problemas de atenção e problemas totais
das crianças. Também foi encontrada correlação positiva da média de adaptação com
melhor desempenho acadêmico das crianças, indicando que quanto melhor era a
adaptação dos cuidadores, melhor era o rendimento acadêmico da criança.
127
7. CONCLUSÃO
Com este trabalho, foi possível demonstrar como diferentes práticas de
educação parental podem ser associadas a diferentes padrões de comportamento nos
filhos e nos próprios responsáveis. Padrões caracterizados por práticas negativas se
associam a maior frequência de problemas de comportamento e menos indicadores de
funcionamento adaptativo, tanto nas crianças como nos cuidadores. Contrariamente, as
práticas positivas se associam a comportamentos adequados e ao melhor funcionamento
adaptativo da dupla cuidador-criança. Também se mostrou com este estudo que o uso de
práticas negativas está associado, no geral, a piores habilidades em funções executivas,
sendo o inverso também verdadeiro, ou seja, o uso de práticas positivas está relacionado
a melhores habilidades em funções executivas. Entretanto, de acordo com os resultados
deste estudo, o uso de práticas parentais, sejam positivas ou negativas, apresentou maior
número de correlações significativas com variáveis de ajustamento comportamental das
crianças quando comparado com as variáveis referentes ao desempenho cognitivo delas.
Talvez as práticas parentais exerçam maior impacto no autorregulamento emocional de
crianças com TDAH e não tanto no autorregulamento cognitivo, apesar de relacionados,
mas tal hipótese precisa ser investigada com mais estudos. Outra explicação é o fato de
crianças com TDAH, em tarefas estruturadas e quando altamente motivadas,
conseguirem ter desempenho satisfatório nas funções cognitivas avaliadas.
Além disso, foi possível demonstrar também que práticas parentais negativas são
mais frequentemente escolhidas e usadas por responsáveis com baixos indicadores de
suporte social e familiar, bem como de qualidades de vida, o que mostra que estes
responsáveis apresentam níveis altos de conflitos familiares. Por fim, foi visto ainda que
problemas de comportamentos nos responsáveis estão associados a outros problemas
comportamentais das crianças. No sentido contrário, altas habilidades sociais que
caracterizam um bom funcionamento adaptativo dos responsáveis estão relacionadas ao
desenvolvimento nas crianças de competências sociais e a um bom rendimento escolar.
Portanto, este estudo além de encontrar relação positiva entre os problemas de
comportamentos dos responsáveis e os das crianças, encontrou que a saúde mental, e
percepção do suporte familiar e de qualidade de vida dos cuidadores, além da própria
saúde mental da criança, influenciam na escolha das práticas parentais adotadas. Com
isso, encontrar que práticas parentais positivas e altos níveis tanto de percepção de
128
suporte familiar quanto de qualidade de vida estão associados à redução de problemas
de saúde mental nas crianças e nos responsáveis, reforça a relevância de se considerar a
família no tratamento de crianças com TDAH, bem como na prevenção do agravamento
dos sintomas, por meio de treino de práticas parentais ao ensiná-los habilidades para
melhor manejar os comportamentos do filho decorrentes da própria sintomatologia do
transtorno.
Geralmente, a grande preocupação com relação a crianças com o transtorno está
relacionada a reduzir os impactos dos comportamentos característicos do TDAH no
ambiente escolar, o que significa que a família frequentemente fica fora de foco. Este
estudo buscou mostrar a importância de se considerar a família no tratamento de
crianças com TDAH, pois, ao se fazer isso, desenvolvemos habilidades nos
responsáveis para conseguirem lidar com as dificuldades decorrentes da sintomatologia
do transtorno, garantindo uma melhora dos sintomas em longo prazo.
Com isso, recomenda-se que nas avaliações clínicas gerais de crianças e
adolescentes com TDAH sejam verificados e trabalhados os tipos predominantes de
práticas educativas parentais, pois elas são variáveis mediadoras importantes, tanto para
o tratamento imediato da criança como para o prognóstico desta, o que resultará em
promoção de saúde mental nessa população.
O estudo teve algumas limitações, como tamanho amostral reduzido, sendo
necessários estudos futuros com amostra ampliada para buscar correlações em função
das diferentes apresentações do transtorno, como também em função do gênero. Outra
limitação foi a impossibilidade de controlar o uso de medicamentos pelas crianças, uma
vez que estudos na literatura apontam que o comportamento dos pais sofre alteração
positiva após o início de tratamento medicamentoso devido à rápida melhora nos
principais sintomas do transtorno.
Também são importantes estudos que investiguem separadamente as práticas
parentais das mães das usadas pelos pais para verificar se há constância nas práticas
adotadas por ambos os cuidadores. Por fim, faz-se necessário também investigar as
mesmas variáveis aqui estudadas em comparação com um grupo controle, ou seja, como
são as relações entre práticas parentais e perfis comportamentais dos responsáveis e de
crianças de desenvolvimento típico, como também entre práticas parentais e
desempenho em testes cognitivos destas crianças.
129
Como uma das forças deste estudo está o fato de terem sido avaliadas apenas
crianças que receberam o diagnóstico de TDAH e não aquelas com sinais de desatenção
e hiperatividade, motivo pelo qual o tamanho amostral foi reduzido. Além disso,
também configurou-se como força o diagnóstico de TDAH ter sido confirmado pelo
mesmo neurologista infantil, bem como o uso de múltiplos informantes na avaliação dos
problemas de comportamento e competências das crianças. A percepção do professor
quanto aos problemas de comportamento das crianças foi extremamente relevante nesta
pesquisa, pois tirou o viés da percepção dos pais que poderia estar influenciada
inclusive pelas próprias práticas parentais adotadas. Foram investigadas também outras
variáveis que, como visto, são fatores intermediadores de práticas educativas parentais
inadequadas, como a saúde mental do cuidador, percepção de suporte familiar e de
qualidade de vida, bem como características comportamentais dos responsáveis em
relação a sintomatologia típica de TDAH neles próprios, se tivermos em conta os
componentes familiares imbricados na etiologia do transtorno.
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142
8. ANEXOS
ANEXO 1. Ideia central dos itens que compõem a Escala das Síndromes do ASR.
ANEXO 2. Ideia central dos itens que compõem a Escala de Funcionamento Adaptativo
do ASR.
ANEXO 3. Ideia central dos itens que correspondem aos Itens Críticos e Outros
Problemas.
ANEXO 4. Ideia central dos itens que compõem a Escala das Síndromes do CBCL/618.
ANEXO 5. Ideia central dos itens que compõem a Escala de Competências Totais do
CBCL/6-18.
ANEXO 6. Ideia central dos itens que compõem a Escala das Síndromes do TRF/6-18.
ANEXO 7. Ideia central dos itens que compõem a Escala de Funcionamento Adaptativo
do TRF/6-18.
ANEXO 8. Coeficientes de correlação e nível de significância estatística encontrados
entre os escores do IEP e os escores T da Escala das Síndromes e Escala Total de
Competências do CBCL/6-18
ANEXO 9. Coeficientes de correlação e nível de significância estatística encontrados
entre os escores do IEP e os escores T da Escala das Síndromes e Escala de
Funcionamento Adaptativo do TRF/6-18.
ANEXO 10. Coeficientes de correlação e nível de significância estatística encontrados
entre os escores do IEP e os escores da Escala de Desatenção e Hiperatividade do
TRF/6-18.
ANEXO 11. Coeficientes de correlação e nível de significância estatística encontrados
entre os escores do IEP e os escores T dos testes cognitivos (WCST e CPT-II).
ANEXO 12. Coeficientes de correlação e nível de significância estatística encontrados
entre os escores do IEP e os escores T da Escala das Síndromes e Escala de
Funcionamento Adaptativo do ASR.
143
ANEXO 13. Coeficientes de correlação e nível de significância estatística encontrados
entre os escores do IEP e os escores dos WHOQOL-Bref e IPSF.
ANEXO 14. Coeficientes de correlação e nível de significância estatística encontrados
entre os escores da Escala das Síndromes e Escala do Funcionamento Adaptativo do
ASR e Escala das Síndromes e Escala de Competências Totais do CBCL/6-18
ANEXO 15. Coeficientes de correlação e nível de significância estatística encontrados
entre os escores da Escala das Síndromes e Escala do Funcionamento Adaptativo do
ASR e do TRF/6-18
144
ANEXO 1. Ideia central dos itens que compõem a Escala das Síndromes do ASR.
Escala das Síndromes ASR
Problemas Internalizantes
Problemas Externalizantes
Ansiedade/
Depressão
Retraimento
Social
Problemas
Somáticos
Problemas com
Pensamento
Problemas de
Atenção
Agress.
Quebrar Regras
Comportamento
Intrusivo
12. Sente-se
sozinho
25. Não se dá bem
com pares
51. Sente tontura
9. Tem pensamentos
obsessívos
1. É muito
esquecido
3. Discute muito
6. Usa drogas (sem
ser álcool ou
cigarro)
7. Convencido
13. Confuso ou
desorientado
30. Relações
18. Machuca-se de
54. Cansa-se sem
8. Dificuldade para
insatisfatórias com
propósito ou já tentou se
motivo
se concentrar
sexo oposto
matar
5. Culpa os outros
pelos problemas
20. Estraga ou
19. Tenta chamar
destrói suas coisas
atenção
56a. Sente dores
36. Machuca-se
(sem causa
acidentalmente de forma
médica)
frequente
11. Dependente
dos outros
16. Malvado com
outros
23. Desrespeito
regras de todos os
lugares
74. Gosta de se
exibir
14. Chora muito
42. Prefere ficar
sozinho
22. Preocupado
com o futuro
48. Acha que os
outros não gostam
dele
56b. Sente dor de
cabeça (sem
causa médica)
40. Escuta sons ou
vozes que não existem
17. Sonha muito
acordado
28. Não se dá bem
com família
26. Não sente
culpa após ter feito
algo errado
93. Fala demais
31. Medo de
pensar ou fazer
algo ruim
60. Poucas coisas
lhe dão prazer
56c. Sente
náuseas, enjoos
(sem causa
médica)
46. Tem movimentos
nervosos/ tiques
53. Dificuldade
para planejar o
futuro
37. Mete-se em muitas
brigas
39. Anda em más
companhias
94. Provoca
muito os outros
33. Crença de que
ninguém gosta dele
65. Recusa-se a
falar
56d. Problemas
com olhos (não
corrigidos por
óculos)
63. Prefere estar com
pessoas mais velhas
59. Não termina
tarefas
55. Oscila entre
excitação e depressão
41. Impulsivo
104. Mais
barulhento que
os pares
145
Escala das Síndromes ASR
Problemas Internalizantes
Problemas Externalizantes
Ansiedade/
Depressão
Retraimento
Social
Problemas
Somáticos
Problemas com
Pensamento
Problemas de
Atenção
Agress.
Quebrar Regras
34. Acha que os
outros o
perseguem
67. Dificuldade
para fazer/manter
amigos
56e. Problemas
de pele (sem
causa médica)
66. Tem ações
compulsivas
61. Desempenho
profissional baixo
57. Ataca fisicamente
outras pessoas
43. Mente ou
engana
70. Vê coisas que não
existem
64. Dificuldade
para priorizar
68. Grita ou berra
muito
76.
Comportamento
irresponsável
84. Tem comportamento
estranho
78. Dificuldade
para tomar
decisões
81. Comportamento
instável
82. Rouba
85. Tem ideias estranhas
101. Absenteísmo
no trabalho
86. Teimoso ou facil
de se irritar
90. Bebe demais
bebidas alcoólicas
35. Sente-se sem
valor
69. Reservado
45. Nervoso ou
tenso
111. Evita se
relacionar
56f. Tem dores
de estômago ou
barriga (sem
causa médica)
56g. Têm
vômitos (sem
causa médica)
47. Sem
autoconfiança
56h. Coração
disparado (sem
causa médica)
50. Medroso ou
ansioso
56i. Partes do
corpo
entorpecidas
(sem causa
médica)
102. Sente-se sem
energia
87. Labilidade
emocional
92. Faz coisas
ilegais
52. Sente-se muito
culpado
100.Tem
problemas com o
sono
105. Considerado
desorganizado
pelos outros
95. Esquentado
114. Não arca com
responsabilidades
financeiras
108. Tende a
perder coisas
97. Ameaça machucar
pessoas
117. Tem
problemas para
administrar
dinheiro
71. Envergonha-se
facilmente
Comportamento
Intrusivo
146
Escala das Síndromes ASR
Problemas Internalizantes
Ansiedade/
Depressão
Problemas de
Atenção
Agress.
Quebrar Regras
91. Pensa em
suicídio
119. Presta pouca
atenção a detalhes
116. Aborrece-se
facilmente
122. Tem
dificuldade para
manter emprego
103. Triste ou
deprimido
121. Tende a se
atrasar nos
compromissos
118. Muito impaciente
107. Sente que não
pode ser bem
sucedido
112. Muito
preocupado
113. Preocupado
com relações com
sexo oposto
Retraimento
Social
Problemas
Somáticos
Problemas Externalizantes
Problemas com
Pensamento
Comportamento
Intrusivo
147
ANEXO 2. Ideia central dos itens que compõem a Escala de Funcionamento Adaptativo
do ASR.
Escala de Funcionamento Adaptativo do ASR
Média de Adaptação
Forças Pessoais
Amigos
Parceiro
Família
Trabalho
Educação
I.a. Quantos amigos
próximos tem (sem
incluir família)
II.a. Se dá bem
com parceiro
III.a. Quão bem se
relaciona com
irmãos (comparado
com pares)
IV.a. Trabalha
bem com outros
V.a. Se dá bem
com outos
estudantes
2. Sabe
aproveitar
oportunidades
I.b. Quantas vezes
por semana tem
contato com amigos
II.b. Dificuldade
para dividir
responsabilidades
com parceiro
III.b. Quão bem se
relaciona com irmãs
(comparado com
pares)
IV.b.
Dificuldade para
se relacionar
com chefes
V.b. Alcança o
que está dentro
de sua
capacidade
4. Desenvolve
suas habilidades
I.c. Quão bem se dá
com amigos
II.c. Sente-se
satisfeito com
parceiro
III.c. Quão bem se
relaciona com a
mãe (comparado
com pares)
IV.c. Faz bem
seu trabalho
V.c. Tem
dificuldade para
terminar tarefas
15. É muito
honesto
I.d. Qual a
frequência por mês
que recebe visitas
dos amigos
II.d. Gostam de
atividades
semelhantes
III.d. Quão bem se
relaciona com o pai
(comparado com
pares)
IV.d.
Dificuldade para
terminar seu
trabalho
V.d. Satisfeito
com sua
situação
educacional
49. Capaz de
fazer algumas
coisas melhor do
que os pares
IV.e. Satisfeito
com sua
situação de
trabalho
V.e. Faz coisas
que podem
reprová-lo
73. Cumpre as
responsabilidades
para com a
família
II.e. Discordam
quanto a
administração do
lar
II.f. Tem
problemas com
família do
parceiro
III.e (1-4) Quão
bem se relaciona
com filhos
(comparado com
pares)
III.f. Quão bem se
relaciona com
enteados
(comparado com
pares)
IV.f. Faz coisas
que ameaçam
perder seu
trabalho
80. Luta pelos
seus direitos
II.g. Gosta dos
amigos do
parceiro
IV.g. Falta ao
trabalho sem
justificativa
88. Gosta de
estar com as
pessoas
II.h. Incomoda-se
com
comportamento
do parceiro
IV.h. Acha seu
trabalho muito
estressante
98. Gosta de
ajudar os outros
IV.i.
Preocupado
demais com seu
trabalho
106. Gosta de ser
justo com os
outros
109. Gosta de
experimentar
123. Considerase feliz
Nota: Para os itens "b", "e"," f" e "h" de Parceiro, para os itens "b", "d", "f", "g", "h" e "i' de Trabalho e para os itens "c" e
"e" de Educação , as pontuações são invertidas.
148
ANEXO 3. Ideia central dos itens que correspondem aos Itens Críticos e Outros
Problemas.
ASR
Itens Críticos
6. Usa drogas (sem
66. Tem ações
ser álcool ou
compulsivas
cigarro)
Outros Problemas
10. Dificuldade para
parar sentado
75. Acanhado ou
tímido
8. Dificuldade para
se concentrar
70. Vê coisas que
não existem
21. Estraga ou destrói
coisas de outros
77. Dorme mais
durante dia/noite
(comparado com
pares)
9. Tem
pensamentos
obsessívos
84. Tem
comportamento
estranho
24. Não come bem como
deveria
79. Tem problemas
de fala
10. Dificuldade
para parar sentado
90. Bebe demais
bebidas alcoólicas
27. Sente ciúmes dos
outros
83. Entedia-se
facilmente
14. Chora muito
91. Pensa em
suicídio
29. Medo de certos
animais, situações ou
lugares
89. Impulsivo
16. Malvado com
outros
92. Faz coisas
ilegais
32. Acha que precisa ser
perfeito
96. Pensa demais em
sexo
18. Machuca-se de
propósito ou já
tentou se matar
97. Ameaça
machucar as
pessoas
38. Relações
insatisfatórias com
vizinhos
99. Não gosta de ficar
muito tem no mesmo
lugar
21. Estraga ou
destrói coisas de
outros
103. Triste ou
deprimido
44. Sente-se
sobrecarregado
110. Gostaria de ser
do sexo oposto
40. Escuta sons ou
vozes que não
existem
58. Cutuca partes do
corpo
115. Irriquieto ou
agitado
55. Oscila entre
excitação e
depressão
62. Desastrado
120. Dirige muito
rápido
57. Ataca
fisicamente outras
pessoas
72. Preocupado com a
família
149
ANEXO 4. Ideia central dos itens que compõem a Escala das Síndromes do CBCL/6-18.
CBCL/6-18
Problemas Internalizantes
Retraimento Social/
Ansiedade/ Depressão
Depressão
Problemas Externalizantes
Problemas
Somáticos
Problemas Sociais
Problemas com
Pensamento
Problemas de
Atenção
Quebrar Regras
Agressividade
14. Chora muito
5. Poucas coisas lhe
dão prazer
47. Tem pesadelos
11. Dependente dos
adultos
9. Tem pensamentos
obsessívos
1. Infantil para
sua idade
2. Toma bebida
alcoólica escondido
3. Discute
muito
29. Medo de certos
animais, situações ou
lugares, sem incluir
escola
42. Prefere ficar
sozinho
49. Tem prisão de
ventre/intestino preso
12. Reclama de
solidão
18. Machuca-se de
propósito ou já tentou
se matar
4. Não termina o
que começa
26. Não sente culpa
16. Cruel com
outros
30. Medo da escola
65. Recusa-se a falar
51. Tem tonturas
25. Não se dá bem
com pares
31. Medo de fazer algo
ruim ou errado
69. Reservado
54. Sente-se muito
cansado sem motivo
27. Sente ciúme ou
inveja
40. Escuta sons ou
vozes que não
existem
46. Tem movimentos
repetitivos
32. Necessidade de
fazer tudo perfeito
75. Acanhado ou
tímido
56a. Sente dores (sem
causa médica)
34. Acha que os
outros o perseguem
58. Cutuca partes do
corpo
13. Confuso ou
desorientado
43. Mente ou
engana os outros
33. Crença de que
ninguém gosta dele
102. Pouco ativo
36. Machuca-se
com frequência
59. Mexe nas partes
íntimas em público
17. Distraído,
perde-se em seus
pensamentos
63. Prefere estar
com pessoas mais
velhas
35. Sente-se sem valor
103. Infeliz, triste ou
deprimido
38. Alvo de
gozações
60. Mexe demais nas
partes íntimas
41. Impulsivo
67. Foge de casa
45. Nervoso ou tenso
111. Isola-se
48. Os pares não
gostam dele
66. Tem ações
compulsivas
61. Baixo
desempenho
escolar
72. Põe fogo nas
coisas
56b. Sente dor de
cabeça (sem causa
médica)
56c. Sente náuseas,
enjoos (sem causa
médica)
56d. Problemas com
olhos (não corrigidos
por óculos)
8. Dificuldade
para se concentrar
10. Hiperativo
28. Desrespeita as
regras em todos os
lugares
39. Anda em más
companhias
19. Exige
atenção
20. Destrói
suas coisas
21. Destróis as
coisas dos
outros
22.
Desobediente
em casa
23.
Desobediente
na escola
37. Mete-se
em muitas
brigas
150
CBCL/6-18
Problemas Internalizantes
Problemas
Somáticos
Problemas Sociais
Problemas com
Pensamento
Problemas de
Atenção
Quebrar Regras
Agressividade
50. Medroso ou
ansioso
57e. Problemas de
pele (sem causa
médica)
62. Desajeitado
70. Vê coisas que não
existem
78. Desatento
73. Tem problemas
sexuais
57. Ataca
fisicamente os
outros
52. Sente-se muito
culpado
57f. Tem dores de
estômago ou barriga
(sem causa médica)
64. Prefere estar
com pessoas mais
novas
76. Dorme menos que
os pares
80. Fica com o
olhar parado
81. Rouba em casa
68. Grita
muito
71. Preocupado com o
que os outros vão
pensar dele
56g. Têm vômitos
(sem causa médica)
79. Tem problemas
de fala
83. Acumula coisas
sem valor
82. Rouba fora de
casa
86. Teimoso e
mal humorado
90. Fala palavrões
87. Labilidade
emocional
Ansiedade/ Depressão
91. Fala de suicídio
112. Muito preocupado
Retraimento Social/
Depressão
Problemas Externalizantes
84. Tem
comportamento
estranho
85. Tem ideias
estranhas
92. Fala ou anda
dormindo
100. Tem problemas
com o sono
96. Pensa demais
em sexo
99. Fuma cigarro
101. Mata aula
88. Facilmente
emburrado
89.
Desconfiado
94. Gosta de
gozar dos
outros
105. Usa drogas
(sem ser álcool e
cigarro)
95. Tem crises
de birra
106. Comete atos
de vandalismo
97. Ameaça as
pessoas
104. Muito
barulhento
151
ANEXO 5. Ideia central dos itens que compõem a Escala de Competências Totais do
CBCL/6-18.
Escala das Competências CBCL/6-18
Competências em Atividades
Competências sociais
Competências escolares
VII.1. Média de desempenho
I.a. Número de esportes que
III.a. Número de
escolar (comparado com
pratica
organizações que frequenta
pares)
I.b. Média de dedicação e
III.b. Média de participação
VII.2. Frequenta classe
desempenho nos esportes
nas organizações
especial
(comparado com pares)
(comparado com pares)
II.a. Número de outras atividades
que realiza
V.1. Número de amigos
próximos
VII.3. Já repetiu ano escolar
II.b. Média de dedicação e
desempenho nas atividades
(comparado com pares)
V.2. Frequência de contato
com amigos
VII.4. Tem ou já teve
problemas na escola
IV.a. Número de tarefas ou
trabalhos que realiza
VI.a-c. Comportamento
com outros
IV.b. Média do desempenho nas
tarefas (comparado com pares)
VI.d. Comportamento
sozinho
Nota: Para os itens VII.2, 3 e 4 de Competências escolares, as pontuações são invertidas.
152
ANEXO 6. Ideia central dos itens que compõem a Escala das Síndromes do TRF/6-18.
Escala das Síndromes TRF/6-18
Problemas Internalizantes
Problemas Externalizantes
Ansiedade/ Depressão
Retraimento
Social/
Depressão
Problemas Somáticos
14. Chora muito
5. Poucas coisas
lhe dão prazer
51. Tem tonturas
11. Dependente
dos adultos
9. Tem pensamentos
obsessívos
29. Medo de certos
animais, situações ou
lugares, sem incluir
escola
42. Prefere ficar
sozinho
54. Sente-se muito
cansado sem motivo
12. Reclama de
solidão
18. Machuca-se de
propósito ou já tentou
se matar
30. Medo da escola
65. Recusa-se a
falar
56a. Sente dores (sem
causa médica)
25. Não se dá bem
com outros alunos
40. Escuta sons ou
vozes que não
existem
31. Medo de fazer algo
ruim ou errado
69. Reservado
56b. Sente dor de
cabeça (sem causa
médica)
27. Sente ciúme
ou inveja
32. Necessidade de fazer
tudo perfeito
75. Acanhado ou
tímido
56c. Sente náuseas,
enjoos (sem causa
médica)
33. Crença de que
ninguém gosta dele
102. Pouco ativo
35. Sente-se sem valor
45. Nervoso ou tenso
Problemas
Sociais
Problemas com
Pensamento
Problemas de
Atenção
Quebrar
Regras
Agressividade
1. Infantil para sua
idade
2. Faz sons com a
boca ou outros
barulhos durante a
aula
26. Não sente
culpa
3. Discute
muito
28. Desrespeita
as regras na
escola
6. Desafia os
funcionários da
escola
4. Não termina o que
começa
39. Anda em
más companhias
16. Cruel com
outros
46. Tem movimentos
repetitivos
7. Gosta de contar
vantagem
43. Mente ou
engana os
outros
19. Exige
atenção
34. Acha que os
outros o
perseguem
58. Cutuca partes do
corpo
8. Dificuldade para se
concentrar
63. Prefere estar
com pessoas
mais velhas
20. Destrói
suas coisas
56d. Problemas com
olhos (não corrigidos
por óculos)
36. Machuca-se
com frequência
66. Tem ações
compulsivas
10. Hiperativo
82. Rouba
103. Infeliz,
triste ou
deprimido
57e. Problemas de pele
(sem causa médica)
38. Alvo de
gozações
70. Vê coisas que não
existem
13. Confuso ou
desorientado
90. Fala
palavrões
111. Isola-se
57f. Tem dores de
estômago ou barriga
(sem causa médica)
48. Os pares não
gostam dele
83. Acumula coisas
sem valor
15. Inquieto
96. Preocupado
com sexo
21. Destróis as
coisas dos
outros
23.
Desobediente
na escola
37. Mete-se em
muitas brigas
153
Escala das Síndromes TRF/6-18
Problemas Internalizantes
Retraimento
Social/
Depressão
Problemas Externalizantes
Problemas Somáticos
Problemas
Sociais
Problemas com
Pensamento
Problemas de
Atenção
Quebrar
Regras
Agressividade
56g. Têm vômitos (sem
causa médica)
62. Desajeitado
84. Tem
comportamento
estranho
17. Distraído, perdese em seus
pensamentos
98. Chega
atrasado na aula
57. Ataca
fisicamente os
outros
52. Sente-se muito
culpado
64. Prefere estar
com pessoas mais
novas
85. Tem ideias
estranhas
22. Dificuldade para
seguir instruções
99. Fuma
cigarro
68. Grita muito
71. Preocupado com o
que os outros vão pensar
dele
79. Tem
problemas de fala
24. Perturba outros
alunos
101. Mata aula
76. Estourado,
tem
comportamento
imprevisível
41. Impulsivo
105. Usa drogas
(sem ser álcool
e cigarro)
77. Frastra-se
facilmente
Ansiedade/ Depressão
50. Medroso ou ansioso
81. Magoa-se quando
criticado
91. Fala de suicídio
106. Necessidade de
agradar os outros
108. Medo de errar
112. Muito preocupado
49. Dificuldade para
aprender
53. Fala na vez do
outro
60. Desmotivado
61. Baixo
desempenho escolar
67. Perturba a aula
86. Teimoso e
mal humorado
87. Labilidade
emocional
88. Facilmente
emburrado
89.
Desconfiado
94. Gosta de
gozar dos
outros
72. Desorganização
nos trabalhos
95. Tem crises
de birra
73. Irresponsável
97. Ameaça as
pessoas
154
Escala das Síndromes TRF/6-18
Problemas Internalizantes
Retraimento
Ansiedade/ Depressão Social/
Problemas Somáticos
Depressão
Problemas Externalizantes
Problemas
Sociais
Problemas com
Pensamento
Problemas de
Atenção
74. Gosta de fazer
palhaçadas
78. Desatento
80. Fica com o olhar
parado
92. Rendimento
inferior à sua
capacidade
93. Fala demais
100. Não consegue
cumprir as tarefas
109. Choraminga
Quebrar
Regras
Agressividade
104. Muito
barulhento
155
ANEXO 7. Ideia central dos itens que compõem a Escala de Funcionamento Adaptativo
do TRF/6-18.
Escala de Funcionamento Adaptativo do TRF/6-18
Desempenho
acadêmico
VII. Desempenho
escolar atual
(comparado com
pares)
Esforço
Comportamento
Aprendizagem
VIII.1. Quanto se
esforça
(comparado com
pares)
VIII.2. Quão apropriado é
seu comportamento
(comparado com pares)
VIII.3. Quanto
aprende (comparado
com pares)
Felicidade
VIII.4. Quão
feliz é
(comparado
com pares)
156
ANEXO 8. Coeficientes de correlação e nível de significância estatística encontrados
entre os escores do IEP e os escores T da Escala das Síndromes e Escala Total de
Competências do CBCL/6-18
cbcl
Ansiedade/
Depressão
cbcl Retraim/
Depressão
cbcl Problemas
Somáticos
cbcl Problemas
Sociais
IEP_MP
IEP_CM
IEP_PI
IEP_N
IEP_DR
IEP_MN
IEP_AF
-,134
-,004
,237
-,130
,450*
,208
,192
-,195
,512
26
,984
26
,243
26
,526
26
,021
26
,309
26
,348
26
,340
26
-,209
-,216
-,028
,196
,337
,112
-,145
-,193
p
,306
,288
,891
,337
,092
,588
,481
,345
n
26
26
26
26
26
26
26
26
rho de
Spearman
,104
-,066
-,071
-,429*
,263
-,035
-,172
,127
p
,612
,751
,731
,029
,194
,865
,400
,537
26
26
26
26
26
26
26
26
-,452*
-,173
,148
-,037
,185
,009
,328
-,273
,021
,397
,470
,858
,367
,965
,102
,177
26
26
26
26
26
26
26
26
-,476*
-,456*
,115
-,177
,461*
-,026
,326
-,333
p
,014
,019
,577
,387
,018
,898
,105
,096
n
26
26
26
26
26
26
26
26
-,392*
-,240
,453*
,363
,386
,213
,592**
,600**
p
,048
,238
,020
,068
,051
,295
,001
,001
n
26
26
26
26
26
26
26
26
-,400*
-,225
,104
,221
,021
,025
,398*
-,329
p
,043
,269
,614
,279
,918
,902
,044
,101
n
26
26
26
26
26
26
26
26
-,529**
-,177
,427*
-,192
,377
,396*
,671**
,536**
p
,006
,388
,029
,349
,058
,045
,000
,005
n
26
26
26
26
26
26
26
26
-,162
-,147
,179
-,088
,508**
,236
,076
-,237
,430
,475
,383
,668
,008
,246
,712
,244
26
26
26
26
26
26
26
-,544**
-,200
,401*
-,098
,280
,333
,642**
,004
,327
,043
,634
,166
,096
,000
26
,531**
,005
26
26
26
26
26
26
26
26
rho de
Spearman
p
n
rho de
Spearman
n
rho de
Spearman
p
n
cbcl Problemas
com o
Pensamento
rho de
Spearman
rho de
Spearman
cbcl Problemas
de Atencão
cbcl Quebrar
Regras
cbcl
Agressividade
cbcl
Internalizantes
cbcl
Externalizantes
rho de
Spearman
rho de
Spearman
rho de
Spearman
p
n
rho de
Spearman
p
n
IEP
157
cbcl Problemas
Totais
cbcl Atividades
IEP_MP
IEP_CM
IEP_PI
IEP_N
IEP_DR
IEP_MN
IEP_AF
IEP
-,500**
-,375
,249
-,142
,433*
,145
,480*
-,447*
,009
,059
,219
,488
,027
,479
,013
,022
26
26
26
26
26
26
26
26
,581**
,365
-,118
-,366
-,316
-,067
-,259
,429*
,002
,067
,566
,066
,116
,747
,201
,029
26
26
26
26
26
26
26
26
rho de
Spearman
,337
,176
-,132
-,179
-,294
-,093
-,382
,372
p
,092
,389
,520
,382
,144
,652
,054
,062
n
26
26
26
26
26
26
26
26
rho de
Spearman
,311
,237
-,152
-,369
-,340
,063
-,109
,261
p
,131
,255
,469
,070
,097
,763
,604
,207
n
25
25
25
25
25
25
25
25
,552**
,353
-,089
-,374
-,348
,008
-,319
,426*
,004
,084
,673
,066
,088
,968
,121
,034
25
25
rho de
Spearman
p
n
rho de
Spearman
p
n
cbcl
Competência
Social
cbcl Escola
cbcl Total
Competencia
rho de
Spearman
p
n
25
25
25
25
25
25
Legenda: *p<0,05; **p ≤ 0,001; p = nível de significância; n = número de participantes que responderam
aos dois instrumentos. MP=Monitoria Positiva; CM= Comportamento Moral; PI=Punição Inconsistente;
N=Negligência; DR=Disciplina Relaxada; MN=Monitoria Negativa; AF=Abuso Físico; IEP=Estilo
Parental Total.
158
ANEXO 9. Coeficientes de correlação e nível de significância estatística encontrados
entre os escores do IEP e os escores T da Escala das Síndromes e Escala de
Funcionamento Adaptativo do TRF/6-18.
trf Ansiedade/
Depressão
IEP_CM
IEP_PI
IEP_N
IEP_DR
IEP_MN
IEP_AF
-,032
,046
,302
,056
,007
,132
,010
-,121
p
,879
,826
,142
,789
,975
,529
,964
,564
n
25
25
25
25
25
25
25
25
-,259
-,335
,202
,138
,251
,056
,049
-,277
p
,211
,102
,333
,511
,227
,789
,817
,180
n
25
25
25
25
25
25
25
25
-,144
,068
,416*
,347
,067
,273
-,007
-,251
p
,493
,748
,039
,089
,749
,188
,972
,226
n
25
25
25
25
25
25
25
25
-,338
-,117
,339
,174
,110
-,016
,177
-,303
p
,098
,578
,098
,406
,599
,940
,396
,141
n
25
25
25
25
25
25
25
25
-,198
-,092
,513**
,059
,348
,151
,175
-,357
p
,342
,662
,009
,778
,088
,472
,402
,080
n
25
25
25
25
25
25
25
25
-,421*
-,029
,608**
,011
-,002
,197
,265
-,375
p
,036
,890
,001
,957
,992
,346
,200
,065
n
25
25
25
25
25
25
25
25
-,180
-,075
,243
,121
-,050
,183
,367
-,296
,388
,720
,242
,565
,811
,382
,071
,151
25
25
25
25
25
25
25
25
-,170
-,140
,182
-,015
-,010
,259
,323
-,307
,417
,506
,385
,942
,963
,210
,115
,136
25
25
25
25
25
25
25
25
-,149
-,132
,339
,104
,203
,098
,002
-,230
,477
,530
,097
,622
,330
,640
,993
,270
25
25
25
25
25
25
25
25
-,171
-,131
,231
,019
-,040
,304
,373
-,339
,413
25
,532
25
,267
25
,927
25
,849
25
,140
25
,066
25
,098
25
rho de
Spearman
rho de
Spearman
trf Depressão
trf Problemas
Somáticos
trf Problemas
Sociais
trf Problemas
com o
Pensamento
trf Problemas
de Atenção
trf Quebra
rRegras
trf
Agressividade
rho de
Spearman
rho de
Spearman
rho de
Spearman
rho de
Spearman
rho de
Spearman
p
n
rho de
Spearman
p
n
trf
Internalizantes
trf
Externalizantes
IEP
Total
IEP_MP
rho de
Spearman
p
n
rho de
Spearman
p
n
159
trf Problemas
Totais
trf Performance
Acadêmica
IEP_MP
IEP_CM
IEP_PI
IEP_N
IEP_DR
IEP_MN
IEP_AF
IEP
Total
-,353
-,131
,483*
,162
,041
,186
,331
-,418*
,083
,532
,014
,438
,846
,373
,106
,038
25
25
25
25
25
25
25
25
,295
,064
-,521**
-,538**
-,306
-,123
-,362
,488*
,152
,761
,008
,006
,137
,559
,076
,013
25
25
25
25
25
25
25
25
rho de
Spearman
,276
,181
-,171
,007
,166
,219
,034
,058
p
,182
,385
,413
,974
,428
,292
,871
,782
n
25
25
25
25
25
25
25
25
rho de
Spearman
,330
-,013
-,282
,113
,070
-,153
-,320
,236
p
,107
,950
,172
,590
,740
,465
,118
,256
n
25
25
25
25
25
25
25
25
rho de
Spearman
,386
,122
-,197
-,388
-,019
,173
-,108
,249
p
,063
,571
,357
,061
,929
,420
,617
,240
n
24
24
24
24
24
24
24
24
-,204
-,082
,178
-,150
,374
,383
,245
-,259
p
,339
,703
,406
,485
,072
,064
,249
,222
n
24
24
24
24
24
24
24
24
rho de
Spearman
,237
,147
-,114
-,229
,255
,215
-,014
,103
p
,276
,504
,604
,294
,240
,325
,948
,639
n
23
23
23
23
23
23
23
23
rho de
Spearman
p
n
rho de
Spearman
p
n
trf Esforço
trf Bom
Comportamento
trf
Aprendizagem
rho de
Spearman
trf Felicidade
trf Soma Itens
Legenda: *p<0,05; **p ≤ 0,001; p = nível de significância; n = número de participantes que responderam
aos dois instrumentos. MP=Monitoria Positiva; CM= Comportamento Moral; PI=Punição Inconsistente;
N=Negligência; DR=Disciplina Relaxada; MN=Monitoria Negativa; AF=Abuso Físico; IEP=Estilo
Parental Total.
160
ANEXO 10. Coeficientes de correlação e nível de significância estatística encontrados
entre os escores do IEP e os escores da Escala de Desatenção e Hiperatividade do
TRF/6-18.
IEP_CM
IEP_PI
IEP_N
IEP_DR
IEP_MN
IEP_AF
-,401*
-,011
,448*
,045
,124
,002
-,045
-,208
p
,047
,958
,025
,831
,553
,992
,830
,317
n
25
25
25
25
25
25
25
25
-,420*
-,161
,489*
-,052
-,130
,303
,483*
-,420*
,036
,443
,013
,806
,535
,141
,014
,037
25
25
rho de
Spearman
trf Desatenção
trf
Hiperatividade
IEP
Total
IEP_MP
rho de
Spearman
p
25
25
25
25
25
25
n
Legenda: *p<0,05; **p ≤ 0,001; p = nível de significância; n = número de participantes que responderam
aos dois instrumentos. MP=Monitoria Positiva; CM= Comportamento Moral; PI=Punição Inconsistente;
N=Negligência; DR=Disciplina Relaxada; MN=Monitoria Negativa; AF=Abuso Físico; IEP=Estilo
Parental Total.
161
ANEXO 11. Coeficientes de correlação e nível de significância estatística encontrados
entre os escores do IEP e os escores T dos testes cognitivos (WCST e CPT-II).
WCST Total
Acertos
IEP_MP
IEP_CM
-,105
-,374
,128
p
,609
,060
n
26
IEP_MN
IEP_AF
-,006
,521**
,035
,212
-,309
,532
,978
,006
,865
,298
,125
26
26
26
26
26
26
26
,593**
,072
-,306
-,399*
-,334
-,145
-,217
,447*
p
,002
,731
,137
,048
,102
,490
,297
,025
n
25
25
25
25
25
25
25
25
,558**
,050
-,291
-,388
-,274
-,126
-,187
,413*
p
,004
,812
,159
,055
,184
,550
,370
,040
n
25
25
25
25
25
25
25
25
,553**
,251
-,376
-,107
-,440*
-,155
-,384
,516**
p
,004
,227
,064
,612
,028
,458
,058
,008
n
25
25
25
25
25
25
25
25
,534**
,204
-,364
-,065
-,436*
-,150
-,378
,486*
p
,006
,327
,073
,756
,029
,474
,062
,014
n
25
25
25
25
25
25
25
25
**
,168
-,330
-,152
-,280
-,135
-,360
,456*
,004
,423
,107
,468
,175
,521
,077
,022
25
25
25
25
25
25
25
25
,542**
,145
-,332
-,132
-,280
-,106
-,340
,435*
p
,005
,490
,104
,529
,175
,613
,096
,030
n
25
25
25
25
25
25
25
25
,436*
,036
-,255
-,297
-,057
-,406*
-,187
,367
p
,029
,866
,219
,149
,786
,044
,370
,071
n
25
25
25
25
25
25
25
25
rho de
Spearman
,343
-,068
-,261
-,202
,092
-,363
-,140
,264
p
,093
,748
,208
,334
,660
,075
,506
,202
n
25
25
25
25
25
25
25
25
-,088
*
-,017
,008
,331
-,077
,180
-,211
rho de
Spearman
IEP_N
IEP
Total
IEP_DR
rho de
Spearman
IEP_PI
WCST Total Erros
WCST Percentual
Total Erros
WCST Respostas
Perseverativas
WCST Percentual
Respostas
Perseverativas
WCST Erros
Perseverativos
rho de
Spearman
rho de
Spearman
rho de
Spearman
rho de
Spearman
p
n
WCST Percentual
Erros
Perseverativos
WCST Erros Não
Perseverativos
WCST Percent
Erros Não
Perseverativos
rho de
Spearman
rho de
Spearman
rho de
Spearman
WCST Respostas
Nível Conceitual
WCST Percentual
Respostas Nível
Conceitual
,558
-,434
p
,670
,027
,935
,970
,098
,708
,379
,300
n
26
26
26
26
26
26
26
26
rho de
Spearman
,212
-,159
-,081
-,184
-,284
-,157
-,011
,165
p
,309
,447
,701
,378
,169
,453
,960
,431
n
25
25
25
25
25
25
25
25
162
WCST Categorias
Completas
WCST Ensaios
Primeira Categoria
WCST Fracasso
Contexto
WCST
Aprendendo
Aprender
IEP_MP
IEP_CM
IEP_PI
IEP_N
IEP_DR
IEP_MN
IEP_AF
IEP
Total
rho de
Spearman
,324
-,187
-,334
-,217
,122
-,366
-,177
,257
p
,106
,360
,095
,287
,552
,066
,388
,204
n
26
26
26
26
26
26
26
26
*
-,357
-,080
,039
,231
rho de
Spearman
,129
,096
-,060
p
,531
,642
,772
,032
,073
,698
,851
,256
n
26
26
26
26
26
26
26
26
-,272
-,277
,307
-,179
,344
,248
,441*
-,386
p
,179
,171
,127
,382
,085
,221
,024
,051
n
rho de
Spearman
26
26
26
26
26
26
26
26
rho de
Spearman
,360
-,055
-,283
-,181
-,403
-,199
-,088
,298
p
,084
,800
,181
,396
,051
,351
,682
,157
n
24
24
24
24
24
24
24
24
-,161
-,169
,084
-,516**
,083
,001
,059
-,027
p
,451
,429
,697
,010
,700
,995
,784
,899
n
24
24
24
24
24
24
24
24
-,411*
-,536**
-,028
,008
-,078
-,290
,089
-,169
p
,046
,007
,897
,972
,718
,168
,681
,430
n
rho de
Spearman
cpt omissões
rho de
Spearman
cpt comissões
cpt HitRT
cpt HitRT
Std.error
24
24
24
24
24
24
24
24
rho de
Spearman
,241
,302
-,159
-,348
-,131
,020
,059
,227
p
,256
,152
,457
,096
,542
,926
,784
,285
n
24
24
24
24
24
24
24
24
-,103
-,093
-,110
-,327
-,206
,044
,067
,030
p
,634
,665
,608
,118
,334
,839
,756
,889
n
24
24
24
24
24
24
24
24
-,114
-,116
-,082
-,249
-,282
,049
,092
-,001
p
,594
,589
,704
,241
,182
,818
,670
,997
n
24
24
24
24
24
24
24
24
-,427*
-,654**
-,027
-,112
-,062
-,189
,104
-,219
p
,038
,001
,901
,602
,773
,378
,628
,305
n
24
24
24
24
24
24
24
24
,086
-,037
-,196
-,258
-,248
,030
,035
,112
,690
,865
,360
,224
,242
,889
,870
,602
24
24
24
24
24
24
24
24
rho de
Spearman
,174
,250
,265
-,303
,237
,321
,196
-,103
p
,416
,239
,212
,150
,265
,126
,358
,631
n
24
24
24
24
24
24
24
24
rho de
Spearman
rho de
Spearman
cpt Variabilidade
rho de
Spearman
cpt detectabilidade
cpt perseveracões
rho de
Spearman
p
n
cpt hitRT
BlockChange
-,421
Legenda: *p<0,05; **p ≤ 0,001; p = nível de significância; n = número de participantes que responderam
aos dois instrumentos. MP=Monitoria Positiva; CM= Comportamento Moral; PI=Punição Inconsistente;
N=Negligência; DR=Disciplina Relaxada; MN=Monitoria Negativa; AF=Abuso Físico; IEP=Estilo
Parental Total.
163
ANEXO 12. Coeficientes de correlação e nível de significância estatística encontrados
entre os escores do IEP e os escores T da Escala das Síndromes e Escala de
Funcionamento Adaptativo do ASR.
asr Ansiedade/
Depressão
IEP
MP
IEP
CM
IEP
PI
-,350
-,276
,640**
,093
,192
,001
IEP
N
,102
,635
24
24
24
-,074
-,142
p
,730
n
rho de
Spearman
p
asr Problemas
Somáticos
asr Problemas
Pensamento
asr Problemas
de Atenção
asr
Agressividade
asr Quebrar
Regras
asr
Comportament
o Intrusivo
asr forças
asr Itens
Críticos
IEP
MN
IEP
AF
IEP
Total
,498*
,376
,434*
-,560**
,013
,070
,034
,004
24
24
24
24
24
,506*
,156
,455*
,409*
,179
-,356
,509
,012
,466
,026
,047
,402
,088
24
24
24
24
24
24
24
24
-,222
-,076
,441*
,010
,182
,389
,246
-,333
p
,297
,722
,031
,964
,394
,060
,246
,112
n
24
24
24
24
24
24
24
rho de
Spearman
,062
,053
,460*
24
,440
,214
,359
,269
-,214
p
,773
,807
,024
,032
,314
,085
,204
,315
n
24
24
24
24
24
24
24
24
-,238
-,066
,502*
,088
,467*
,355
,335
-,410*
p
,263
,760
,012
,684
,021
,088
,110
,047
n
24
24
24
24
24
24
24
24
-,443*
-,053
,769**
,057
,401
,493*
,641**
-,673**
p
,030
,807
,000
,793
,052
,014
,001
,000
n
24
24
24
24
24
24
24
24
-,319
-,101
,481*
,064
,689**
,276
,499*
-,546**
p
,129
,640
,017
,767
,000
,191
,013
,006
n
24
24
24
24
24
24
24
24
-,158
,158
,202
,054
,179
,106
,305
-,207
p
,462
,460
,345
,802
,403
,620
,148
,332
n
24
24
24
24
24
24
24
24
-,385
-,118
-,278
,356
n
asr
Retraimento
Social
IEP
DR
rho de
Spearman
rho de
Spearman
rho de
Spearman
rho de
Spearman
rho de
Spearman
rho de
Spearman
*
rho de
Spearman
,184
,231
-,293
,069
p
,389
,277
,164
,749
,063
,581
,189
,088
n
24
24
24
24
24
24
24
24
-,291
-,081
,516**
,000
,269
,322
,496*
-,457*
p
,167
,706
,010
,999
,204
,125
,014
,025
n
24
24
24
24
24
24
24
24
rho de
Spearman
164
asr
internalizantes
asr
externalizantes
IEP_
MP
IEP_
CM
IEP_
PI
IEP
_N
IEP_
DR
IEP_
MN
IEP_
AF
IEP
Total
-,272
-,217
,616**
,113
,379
,447*
,351
-,483*
p
,199
,308
,001
,600
,068
,029
,093
,017
n
24
24
24
24
24
24
24
24
-,387
-,013
,702**
,098
,482*
,460*
,629**
-,646**
p
,061
,950
,000
,650
,017
,024
,001
,001
n
24
24
24
24
24
24
24
24
-,271
-,117
,658**
,067
,485*
,460*
,433*
-,527**
p
,200
,585
,000
,756
,016
,024
,034
,008
n
24
24
24
24
24
24
24
24
,485*
,330
,543**
,128
-,056
-,419*
-,333
,511*
p
,016
,115
,006
,552
,796
,042
,112
,011
n
24
24
24
24
24
24
24
24
,477*
,182
-,568*
,031
-,448
-,260
,676**
,633**
p
,039
,456
,011
,901
,054
,282
,001
,004
n
19
19
19
19
19
19
19
19
-,340
-,506*
-,185
,001
,281
-,280
,064
-,168
p
,105
,012
,388
,996
,183
,185
,765
,432
n
24
24
24
24
24
24
24
24
rho de
Spearman
,067
,080
-,133
,116
,196
-,251
-,221
,238
p
,828
,794
,664
,705
,522
,408
,469
,433
n
13
13
13
13
13
13
13
13
rho de
Spearman
,362
-,094
,760**
,120
-,214
,546**
,546**
,540**
p
,083
,661
,000
,576
,315
,006
,006
,006
n
24
24
24
24
24
24
24
24
rho de
Spearman
rho de
Spearman
rho de
Spearman
asr Problemas
Totais
rho de
Spearman
asr Amigos
rho de
Spearman
asr Parceiro
rho de
Spearman
asr Família
asr Trabalho
asr Média
Adaptação
Legenda: *p<0,05; **p ≤ 0,001; p = nível de significância; n = número de participantes que responderam
aos dois instrumentos. MP=Monitoria Positiva; CM= Comportamento Moral; PI=Punição Inconsistente;
N=Negligência; DR=Disciplina Relaxada; MN=Monitoria Negativa; AF=Abuso Físico; IEP=Estilo
Parental Total.
165
ANEXO 13. Coeficientes de correlação e nível de significância estatística encontrados
entre os escores do IEP e os escores dos WHOQOL-Bref e IPSF.
IEP
MP
IPSF
Afetivo
Consistente
IPSF
Adaptação
Familiar
IPSF
Autonomia
WHOQOL
Domínio
Físico
WHOQOL
Domínio
Psicológico
WHOQOL
Domínio
Relações
Sociais
WHOQOL
Domínio
Meio
Ambiente
WHOQOL
Total
rho de
Spearman
IEP
CM
IEP
PI
IEP N
IEP
DR
IEP
MN
IEP
AF
IEP Total
,420*
,167
-,435*
-,272
-,303
-,316
,798**
,621**
,036
,424
,030
,189
,141
,124
,000
,001
25
25
25
25
25
-,064
-,332
-,304
-,506**
,621**
,129
,762
,105
,140
,010
25
,705**
,000
25
,312
25
,641**
,001
25
25
25
25
25
25
25
25
rho de
Spearman
,310
,117
-,264
,064
-,456*
-,316
-,309
,356
p
,132
,579
,203
,763
,022
,124
,133
,080
n
25
25
25
25
25
25
25
25
rho de
Spearman
,257
-,104
,542**
-,048
-,372
-,369
-,436*
,385
p
,216
,621
,005
,820
,067
,069
,030
,057
n
25
25
25
25
25
25
25
25
rho de
Spearman
,135
,032
,648**
,144
-,280
-,437*
-,477*
,427*
p
,520
,880
,000
,493
,174
,029
,016
,033
n
25
25
25
25
25
25
25
25
rho de
Spearman
,148
,197
,532**
,113
-,051
-,437*
,654**
,455*
p
,482
,346
,006
,591
,810
,029
,000
,022
n
25
25
25
25
25
25
25
25
rho de
Spearman
,253
-,200
-,490*
-,265
-,220
-,331
-,414*
,369
p
,223
,337
,013
,201
,290
,106
,040
,070
n
25
25
25
25
25
25
25
25
rho de
Spearman
,354
-,062
,748**
-,070
-,307
-,624**
,696**
,602**
p
,083
,767
,000
,741
,136
,001
,000
,001
n
25
25
25
25
25
25
25
25
p
n
rho de
Spearman
p
n
,001
Legenda: *p<0,05; **p ≤ 0,001; p = nível de significância; n = número de participantes que responderam
aos dois instrumentos. MP=Monitoria Positiva; CM= Comportamento Moral; PI=Punição Inconsistente;
N=Negligência; DR=Disciplina Relaxada; MN=Monitoria Negativa; AF=Abuso Físico; IEP=Estilo
Parental Total.
166
ANEXO 14. Coeficientes de correlação e nível de significância estatística encontrados entre os escores da Escala das Síndromes e Escala do
Funcionamento Adaptativo do ASR e Escala das Síndromes e Escala de Competências Totais do CBCL/6-18
asr
Ans/
Dep.
cbcl Ans./
Dep.
cbcl
Retraim./
Dep.
cbcl Prob.
Somático
cbcl
Problemas
Sociais
cbcl Probl.
Pensam.
cbcl Probl.
de Atenção
asr
Ret.
Social
asr
Probl.
Som.
asr
Probl.
Pens.
asr
Probl.
Atenção
asr
Agres.
asr
Queb.
Regra
,257
,518**
,448*
,167
,261
,394
,387
-,015
p
n
rho de
Spearman
p
n
rho de
Spearman
,226
24
,009
24
,028
24
,434
24
,219
24
,057
24
,062
24
,090
,202
-,060
-,050
,062
-,047
,676
24
,345
24
,780
24
,818
24
,773
24
,183
,414*
,215
,213
p
,391
,044
,313
n
24
24
24
rho de
Spearman
asr
Comp.
Intrus.
asr
Itens
Crít.
asr
intern.
asr
extern.
asr
Probl.
Totais
asr
forças
asr
Amigo
,331
,355
,389
,351
-,057
-,042
-,383
,142
-,036
-,264
,943
24
,114
24
,089
24
,060
24
,093
24
,792
24
,844
24
,106
19
,508
24
,907
13
,213
24
,187
,007
-,117
,023
,001
,025
-,245
-,243
,189
,346
,029
,078
,827
24
,382
24
,973
24
,585
24
,917
24
,997
24
,908
24
,249
24
,252
24
,439
19
,098
24
,924
13
,717
24
,253
,151
,217
-,110
,189
,230
,177
,215
,135
,132
-,077
,002
,224
-,034
,318
,234
,482
,309
,609
,376
,280
,409
,314
,530
,538
,753
,993
,461
,873
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
19
24
13
24
*
,338
,251
,294
,163
,388
,191
,047
-,129
-,438
*
,091
-,131
asr
parc.
asr
família
asr
trab.
asr
Média
Adapt.
rho de
Spearman
,167
,152
,246
,153
,112
p
,436
,480
,246
,475
,601
,040
,106
,236
,163
,448
,061
,371
,828
,547
,061
,044
,768
,543
n
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
19
24
13
24
rho de
Spearman
,402
,368
,270
,052
,336
,332
,530**
,038
,279
,348
,352
,388
-,156
-,187
-,387
,511*
-,106
-,143
p
,052
,077
,202
,808
,108
,113
,008
,862
,186
,095
,091
,061
,465
,381
,102
,011
,730
,504
n
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
19
24
13
24
rho de
Spearman
,317
,340
,364
,044
,244
,498*
,507*
-,010
,377
,330
,508*
,349
-,400
-,251
-,531*
,346
-,067
-,298
p
,132
,104
,081
,838
,250
,013
,011
,963
,070
,115
,011
,095
,053
,236
,019
,098
,828
,158
n
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
19
24
13
24
,421
,415
167
cbcl
Quebrar
Regras
cbcl
Agress.
asr
Ans/
Dep.
asr
Ret.
Social
asr
Probl.
Som.
asr
Probl.
Pens.
asr
Probl.
Atenção
asr
Agres.
asr
Queb.
Regras
asr
Comp.
Intrus.
asr
Itens
Crít.
asr
intern.
asr
extern.
asr
Probl.
Totais
asr
forças
asr
Amigo
asr
parc.
asr
familia
asr
trab.
asr
Média
Adapt.
-,051
-,206
,030
-,110
-,028
,149
,129
,218
,080
-,050
,156
-,016
-,051
-,131
-,145
,418*
-,088
,101
,814
,333
,890
,608
,896
,486
,548
,306
,711
,817
,467
,941
,812
,542
,554
,042
,774
,638
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
19
24
13
24
,372
,249
,363
,378
,382
,668**
,510*
,340
,536**
,372
,637**
,434*
-,033
-,195
-,544*
,290
,038
-,325
,073
,240
,081
,069
,066
,000
,011
,105
,007
,073
,001
,034
,879
,360
,016
,170
,903
,121
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
19
24
13
24
rho de
Spearman
,260
,556**
,299
,157
,266
,304
,407*
,025
,198
,305
,346
,321
-,084
-,094
-,342
,226
,033
-,190
p
n
,221
24
,005
24
,155
24
,464
24
,209
24
,148
24
,048
24
,909
24
,353
24
,147
24
,098
24
,126
24
,698
24
,661
24
,152
19
,288
24
,914
13
,374
24
rho de
Spearman
,322
,183
,329
,321
,328
,629**
,472*
,311
,492*
,325
,600**
,380
-,090
-,199
-,510*
,357
,014
-,255
p
,124
,393
,117
,126
,117
,001
,020
,139
,015
,121
,002
,067
,675
,352
,026
,087
,964
,230
n
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
19
24
13
24
rho de
Spearman
,308
,321
,322
,183
,273
,504*
,504*
,211
,355
,310
,504*
,355
-,159
-,207
-,519*
,506*
,027
-,159
p
,143
,126
,125
,393
,196
,012
,012
,322
,088
,141
,012
,089
,458
,331
,023
,012
,932
,457
n
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
19
24
13
24
-,070
,154
,055
,184
-,103
-,077
-,112
-,114
-,145
,044
-,069
,007
-,165
,341
-,032
-,167
,050
,071
,745
,472
,798
,388
,633
,722
,603
,596
,499
,837
,749
,973
,442
,103
,897
,434
,870
,741
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
19
24
13
24
-,274
-,091
-,366
-,108
-,351
-,447*
-,583**
-,248
-,411*
-,283
-,507*
-,351
,243
,077
,141
-,332
,405
,026
p
,195
,674
,078
,615
,093
,028
,003
,243
,046
,181
,011
,093
,253
,722
,565
,113
,170
,903
n
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
24
19
24
13
24
rho de
Spearman
p
n
rho de
Spearman
p
n
cbcl
Intern.
cbcl
Extern.
cbcl Probl.
Totais
cbcl
Atividade
rho de
Spearman
p
n
rho de
Spearman
cbcl Comp.
Social
168
cbcl Escola
cbcl Total
Comp.
asr
Ans/
Dep.
asr
Ret.
Social
asr
Probl.
Som.
asr
Probl.
Pens.
asr
Probl.
Atenção
asr
Agres.
asr
Queb.
Regras
asr
Comp.
Intrus.
asr
Itens
Crít.
asr
intern.
asr
extern.
asr
Probl.
Totais
asr
forças
asr
Amigo
asr
parc.
asr
familia
asr
trab.
asr
Média
Adapt.
rho de
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,130
,123
,166
,395
,159
,165
,149
,204
,061
,202
,199
,220
,110
,139
,089
-,125
-,117
,106
p
,555
,578
,448
,062
,467
,452
,498
,351
,783
,355
,363
,313
,619
,528
,727
,570
,717
,631
n
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
18
23
12
23
-,100
,146
-,067
,154
-,109
-,206
-,258
-,136
-,298
-,007
-,209
-,046
-,009
,156
,076
-,310
,177
,023
,649
,505
,760
,484
,619
,345
,235
,537
,167
,974
,338
,835
,967
,477
,765
,149
,581
,916
23
23
23
23
23
23
23
12
23
rho de
Spearman
p
n
Legenda:
*p<0,05;
23
**p
≤
23
0,001;
23
p
=
23
nível
de
significância;
23
n
23
=
número
23
de
participantes
que
responderam
23
aos
18
dois
instrumentos.
169
ANEXO 15. Coeficientes de correlação e nível de significância estatística encontrados entre os escores da Escala das Síndromes e Escala do
Funcionamento Adaptativo do ASR e do TRF/6-18
asr
Ans./
Dep.
trf Ans./
Dep.
trf Dep.
trf Probl.
Som.
trf Probl.
Pens.
asr
Probl.
Som.
asr
Probl.
Pensam.
asr
Probl.
Atenç
ão
asr
Agress.
asr
Queb.
Regras
asr
Comp.
Intrus
.
asr
forças
asr
Itens
Crít.
asr
intern.
asr
extern
.
asr
Probl.
Totais
asr
Amigos
asr
parc.
asr
famili
a
asr
trab
.
asr
Média
Adapt.
rho de
Spearman
,079
,246
,022
,181
,199
,294
-,040
,060
,303
,210
,102
,202
,121
-,290
,382
-,328
,320
-,372
p
,720
,259
,921
,407
,363
,173
,854
,784
,160
,335
,644
,355
,583
,179
,118
,126
,310
,081
n
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
18
23
12
23
rho de
Spearman
,290
,379
,147
,202
,266
,088
,126
-,204
-,257
,291
,216
,082
,130
-,262
,171
,045
,493
-,316
p
,179
,075
,503
,355
,219
,688
,567
,351
,236
,178
,322
,711
,554
,228
,496
,839
,104
,141
n
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
18
23
12
23
,194
,257
,096
,167
,069
,291
-,120
-,256
-,056
,228
,199
,147
,138
-,269
-,009
-,199
,065
-,319
,376
,236
,662
,446
,754
,178
,586
,238
,799
,296
,363
,503
,532
,215
,973
,362
,840
,138
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
18
23
12
23
rho de
Spearman
,098
,137
-,123
,057
-,076
,169
,026
,019
,219
,176
-,041
,120
-,054
-,304
-,379
,208
,114
-,301
p
,657
,532
,576
,796
,731
,440
,908
,933
,315
,422
,854
,585
,808
,159
,121
,340
,723
,162
n
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
18
23
12
23
rho de
Spearman
,184
,354
,033
,122
,087
,308
,145
,141
-,114
-,029
,127
,250
,203
-,426*
-,175
,027
,065
-,360
p
,401
,097
,880
,578
,693
,153
,510
,521
,603
,897
,563
,250
,352
,043
,486
,902
,841
,091
n
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
18
23
12
23
rho de
Spearman
p
n
trf Probl.
Sociais
asr
Retrai
m.
Social
170
asr
Ans./
Dep.
trf Probl.
Atenção
trf Queb.
Regras
trf
Internal.
trf Probl.
Totais
asr
Probl.
Pensam.
asr
Probl.
Atenç
ão
asr
Agress.
asr
Queb.
Regras
asr
Comp.
Intrus
.
asr
forças
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Itens
Crít.
asr
intern.
asr
extern
.
asr
Probl.
Totais
asr
Amigos
asr
parceiro
asr
famili
a
asr
trab
.
asr
Média
Adapt.
,243
,278
,165
,272
,193
,572**
,146
,183
,225
,311
,231
,460*
,267
-,392
-,331
-,159
,158
-,540**
p
,265
,199
,451
,209
,377
,004
,508
,404
,303
,149
,290
,027
,218
,064
,180
,470
,624
,008
n
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
18
23
12
23
-,124
,075
-,123
-,153
-,329
,100
-,132
-,173
,159
,001
-,159
,027
-,197
-,225
-,465
,136
,319
-,255
p
,572
,734
,577
,487
,125
,649
,549
,430
,468
,995
,470
,904
,367
,302
,052
,536
,311
,241
n
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
18
23
12
23
-,096
-,003
-,216
,149
-,198
,164
-,052
,145
,315
,079
-,161
,122
-,155
-,039
-,168
,115
,335
-,046
p
,663
,990
,323
,498
,365
,455
,812
,509
,144
,721
,462
,579
,479
,861
,506
,603
,287
,834
n
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
18
23
12
23
rho de
Spearman
,201
,382
-,014
,216
,288
,262
,044
-,015
,037
,231
,158
,207
,170
-,369
,288
-,130
,376
-,405
p
,357
,072
,950
,322
,182
,226
,841
,947
,867
,290
,473
,342
,438
,083
,247
,553
,229
,056
n
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
18
23
12
23
-,101
,031
-,145
,086
-,214
,199
-,058
,088
,277
,074
-,141
,149
-,143
-,124
-,218
,076
,264
-,134
p
,647
,888
,508
,697
,328
,363
,791
,689
,201
,738
,521
,496
,515
,573
,384
,732
,407
,541
n
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
18
23
12
23
rho de
Spearman
,078
,193
-,057
,132
-,025
,368
,019
,106
,253
,228
,014
,290
,019
-,370
-,300
,016
,122
-,431*
p
,724
,376
,798
,547
,910
,084
,930
,629
,245
,296
,951
,180
,932
,082
,226
,944
,705
,040
n
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
18
23
12
23
rho de
Spearman
rho de
Spearman
trf Extern.
asr
Probl.
Som.
rho de
Spearman
rho de
Spearman
trf Agres.
asr
Ret.
Social
171
asr
Retrai
m.
Social
asr
Probl.
Som.
asr
Probl.
Pensam.
asr
Probl.
Atenç
ão
asr
Comp.
Intrus
.
asr
forças
-,409
-,237
-,125
-,286
-,456*
-,449*
-,417*
-,180
,190
p
,052
,276
,569
,187
,029
,031
,048
,412
n
23
23
23
23
23
23
23
-,095
,117
,025
-,078
,100
,131
p
,667
,594
,909
,723
,651
n
23
23
23
23
-,104
-,023
-,056
p
,635
,915
n
23
rho de
Spearman
asr
Ans./
Dep.
trf
Perform.
Acad.
trf
Esforço
trf Bom
Comp.
trf
Aprend.
trf Felicid.
trf Soma
Itens
asr
intern.
asr
extern
.
asr
Probl.
Totais
asr
Amigos
asr
parceiro
asr
famili
a
asr
trab
.
asr
Média
Adapt.
-,586**
-,288
-,491*
-,348
,254
,221
,021
,583*
,496*
,386
,003
,182
,017
,104
,241
,378
,924
,047
,016
23
23
23
23
23
23
23
18
23
12
23
,167
,187
,030
-,091
,021
,216
,144
,081
,053
,043
,105
,148
,553
,445
,394
,891
,679
,923
,321
,513
,713
,834
,846
,746
,502
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
18
23
12
23
-,147
-,078
-,242
-,181
-,187
-,144
-,151
-,047
-,248
-,107
-,038
,507*
,065
,129
,287
,801
,503
,724
,266
,407
,392
,511
,492
,830
,253
,628
,864
,032
,769
,689
,184
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
23
18
23
12
23
,006
,221
,242
,152
,172
,002
,055
,010
-,053
-,064
,173
,053
,210
,127
,300
-,165
,349
,119
p
,980
,323
,277
,501
,445
,992
,809
,966
,816
,779
,441
,815
,349
,573
,242
,462
,293
,598
n
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
17
22
11
22
rho de
Spearman
,069
,131
-,185
-,113
,022
,166
,130
,305
-,030
-,180
,033
,177
,111
-,404
-,386
,292
,413
-,136
p
,761
,560
,411
,617
,922
,461
,564
,168
,895
,424
,885
,431
,624
,062
,125
,187
,207
,546
n
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
22
17
22
11
22
rho de
Spearman
,041
,209
,047
-,025
,142
,029
,078
,041
-,136
-,107
,113
,053
,152
-,075
,059
,040
,286
-,007
p
,859
,364
,840
,913
,538
,900
,736
,860
,558
,644
,625
,818
,510
,746
,827
,863
,423
,978
n
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
16
21
10
21
rho de
Spearman
rho de
Spearman
rho de
Spearman
asr
Agress.
asr
Queb.
Regras
asr
Itens
Crít.
Legenda: *p<0,05; **p ≤ 0,001; p = nível de significância; n = número de participantes que responderam aos dois instrumentos.