Priscylla K. M. C. S. de God i

UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
SABERES DOS PROFESSORES DE FILOSOFIA DE ENSINO MÉDIO:
ENTRE A FORMAÇÃO E A PRÁTICA
PRISCYLLA KRONE MARTINS CORATTI SARSANO DE GODÓI
SANTOS/SP
2013
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
SABERES DOS PROFESSORES DE FILOSOFIA DE ENSINO MÉDIO:
ENTRE A FORMAÇÃO E A PRÁTICA
PRISCYLLA KRONE MARTINS CORATTI SARSANO DE GODÓI
Dissertação apresentada ao Programa de Pós
Graduação Stricto Sensu em Educação, da
Universidade Católica de Santos, como requisito
parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação
sob orientação da Profa. Dra. Maria de Fátima
Barbosa Abdalla
SANTOS/SP
2013
Os professores de filosofia ocupam o difícil lugar de
transmissão, da provocação e do convite. Transmitem
saberes, mas provocando o pensamento e convidando
a pensar. Difundem certos conhecimentos, mas promovem
sua apropriação pessoal. Tentam mostrar, em definitivo,
que sobre toda a repetição é imprescindível que o
filósofo sobrevoe o terreno dos saberes aceitos fixando
o olhar agudo em cada um de eles, para interrogá-los
e interrogar-se. Nisso radica sua atitude.
Cerletti (2009, p.39)
Dados Internacionais de Catalogação
Sistema de Bibliotecas da Universidade Católica de Santos
SibiU
______________________________________________________________________
G588s
GODÓI, Priscylla Krone M. C. S. de.
Saberes dos professores de Filosofia de Ensino Médio: entre a
formação e prática / Priscylla Krone M. C. S. de Godói; Orientadora Maria
de Fátima Barbosa Abdalla - Santos: [s.n.], 2013.
172 f.; 30 cm. (Dissertação de Mestrado) - Universidade Católica de
Santos, Programa de Mestrado em Educação.
1.Ensino de Filosofia. 2.Professor de Filosofia. 3.Saberes.
4.Ensino Médio.
I. Abdalla, Maria de Fátima Barbosa (Orientadora).
II. Universidade Católica de Santos. III. Título.
CDU 37(043.3)
______________________________________________________________________
COMISSÃO JULGADORA
_______________________________________________________
Profa. Dra. Maria de Fátima Barbosa Abdalla
Membro Nato - UNISANTOS
_______________________________________________________
Profa. Dra. Ingrid Hötte Ambrogi
Membro Titular – Mackenzie
_______________________________________________________
Profa. Dra. Maria Angélica Rodrigues Martins
Membro Titular - UNISANTOS
AGRADECIMENTOS
As palavras permeadas do sentimento de gratidão enaltecem aos que estiveram junto
em cada momento importante do processo desse trabalho:
Àqueles que me são queridos, que me ajudam a constituir-me enquanto ser humano,
parente, amiga, professora e aluna;
Aos gestores, diretores e coordenadores; professores e funcionários das instituições de
ensino que sou docente;
Àqueles que trilham as profundezas do conhecimento e almejam descobrir-se amantes
da sabedoria;
Àqueles que lutam diariamente e hoje constroem edificações para uma educação ainda
para o futuro;
Aos professores de Filosofia, meus sujeitos de pesquisa, que me permitiram conhecêlos, enquanto profissionais;
Aos membros da banca examinadora - Profa. Dra. Maria de Fátima Barbosa Abdalla,
Profa. Dra. Ingrid Hötte Ambrogi e Profa. Dra. Maria Angélica Rodrigues Martins - pela acolhida
e contribuições, que serão vitais para o meu crescimento.
Àqueles que nominalmente e, em qualquer tempo verbal e significância, se fazem
presentes nesse trabalho:
À Profa. Dra. Maria de Fátima Barbosa Abdalla, minha orientadora, escolhida pelo seu
amor e dedicação incondicionais ao ser e estar professora e ao sentido e significado, que
realmente lhe confere como orientadora;
À Profa. Me. Márcia Heloísa Barboza Sampaio, ao Prof. Me. Fábio Cardoso Maimone e
à Profa Dra. Daniela Taibo Ribeiro Xisto, efetivos responsáveis por essa caminhada.
GODÓI, Priscylla Krone M. C. S. de. Saberes dos professores de Filosofia de Ensino
Médio: entre a formação e a prática. (Dissertação) Mestrado em Educação.
Universidade Católica de Santos, 2013.
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo geral compreender quais saberes docentes estão
presentes na percepção dos professores de Filosofia de Ensino Médio, de acordo com
as necessidades de formação e a prática de seu ensino. Fundamentando-se nas ideias
filosóficas desenvolvidas no contexto histórico educacional brasileiro, referendadas por
Cartolano (1985), Alves (2002, 2009a, 2009b), Horn (2009), Gonçalves (2011) e Palma
Filho (2011), assim como na análise de documentos oficiais (BRASIL, 1998, 1999,
2002 e 2006; SÃO PAULO, 2008, 2011), este estudo discute a presença curricular do
ensino de Filosofia na Proposta e no Currículo do Estado de São Paulo. Também,
baseia-se em referenciais teóricos como Lorieri (2002), Aspis (2004), Saviani (2004),
Ghedin (2008), Cerletti (2009), Severino (2011) e Gallo (2012), no que diz respeito ao
ensino e ao professor de Filosofia; além daqueles que tratam da formação de
professores, dos saberes e práticas docentes, tais como Cunha (1997), Abdalla (2006),
Rios (2010a, 2010b), Tardif (2012) e, em especial, Gimeno Sacristán (1995), ao
abordar o sistema de práticas aninhadas. A pesquisa adota uma abordagem
metodológica de caráter qualitativo, utilizando-se de um questionário aplicado a vinte e
cinco professores de Filosofia da rede pública e privada do Estado de São Paulo. Os
dados coletados foram analisados, também, por meio da técnica da análise de
conteúdo (BARDIN, 2011), e redimensionados em seis eixos temáticos, abrangendo: a
trajetória de formação; o conhecimento sobre os documentos que amparam o trabalho
do professor; a percepção da docência; a percepção da realidade docente; as ações de
sua prática; e a formação continuada. Os resultados indicam: 1º saberes relacionados
à formação profissional (para os que não possuem graduação específica em Filosofia);
saberes disciplinares, que relacionam a teoria com a prática, sendo determinantes para
a atuação pedagógica; saberes curriculares, que revelam a importância de ações intra
e extraclasses; e saberes experienciais, que fundamentam e acompanham o processo
de formação, experiência e atuação docente; 2º saberes impressos na formação e na
prática educativa, que constituem uma identidade profissional para esse professor; e 3º
a necessidade de refletir sobre a superação das dificuldades quanto à estrutura das
escolas, às condições de trabalho, aos investimentos da formação continuada; e ao
uso e aprimoramento das novas tecnologias.
Palavras-Chave: Ensino de Filosofia – Professor de Filosofia – Saberes – Ensino
Médio
GODÓI, Priscylla Krone M. C. S. de. Knowledge of Philosophy teachers of High School:
between training and practice. (Dissertation) Education Master´s Degree. Santos
Catholic University, 2013.
ABSTRACT
The main aim of this work is to understand the teaching expertise of Brazilian High
School Philosophy teachers, with regard to training requirements and teaching
practices. Based on the philosophical ideas developed in the Brazilian historical
educational context by Cartolano (1985), Alves (2002, 2009a, 2009b), Horn (2009),
Gonçalves (2011) and Palma Filho (2011), and an analysis of official documents
(BRASIL, 1998, 1999, 2002 and 2006; SÃO PAULO, 2008, 2011), this work discuss the
current status of Philosophy as a subject in official documents and in the curriculum of
São Paulo schools. It also has its foundations in theoretical references such as Lorieri
(2002), Aspis (2004), Saviani (2004), Ghedin (2008), Cerletti (2009), Severino (2011)
and Gallo (2012), in respect to teaching and the Philosophy teacher, in addition to those
authors who deal with teacher training, knowledge and practice, such as Cunha (1997),
Abdalla (2006), Rios (2010a, 2010b), Tardif (2012) and, above all, Gimeno Sacristán
(1995), regarding the established practice system. The research follows a
methodological approach of a qualitative nature, using a questionnaire to interview 25
Philosophy teachers from private and public schools in São Paulo State. All collected
data was analyzed using the content analysis technique (BARDIN, 2011), and
regrouped into six thematic axes: academic training, knowledge of the documents which
form the basis of the teacher’s work; the perception of teaching, the perception of the
teaching reality; techniques and practice and continued professional training. The
results show: 1st, knowledge related to professional training (for those who do not have
a specific graduation in Philosophy); subject expertise, which relates theory and practice
and is the fundamental basis for pedagogical action, curriculum knowledge which
reveals the importance of actions inside and outside the classroom; and experiential
knowledge, which forms the basis of and accompanies the process of teacher training,
experience and performance; 2nd, knowledge acquired during training and educational
practice, which constitutes a professional identity for this teacher; and 3rd, the need to
reflect on how to overcome difficulties regarding school structure, work conditions,
investment in continued training and the use and improvement of new technology.
Keywords: Teaching Philosophy - Philosophy teacher – Knowledge - Expertise –
Brazilian High School
LISTA DE SIGLAS
CEB/CNE – Conselho Educação Básica / Conselho Nacional de Educação
CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas
CNE/CES – Conselho Nacional de Educação / Conselho de Ensino Superior
DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio
DSND – Doutrina de Segurança Nacional e Desenvolvimento
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
EMC – Educação Moral e Cívica
EPB – Estudo dos problemas brasileiros
OCEM – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio
OSPB – Organização Social Política e Brasileira
PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio
PCN+ – Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio Mais
PPP – Projeto Político Pedagógico
SEE/SP – Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
USAID – Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Pesquisas selecionadas sobre o “Ensino de Filosofia no Ensino Médio”....12
Quadro 2 – Competências e habilidades de Filosofia....................................................45
Quadro 3 – Eixos, temas e subtemas.............................................................................47
Quadro 4 – Caracterização da faixa etária e de gênero dos sujeitos de pesquisa........75
Quadro 5 – Características quanto à formação dos sujeitos da pesquisa.....................76
Quadro 6 – Características quanto ao tempo de docência dos sujeitos da pesquisa,
ao nível de ensino e ao tipo de instituição......................................................................78
Quadro 7 – Características atribuídas pelos sujeitos, que compõem um professor de
Filosofia..........................................................................................................................97
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Sistema de Práticas Educativas Aninhadas .................................................66
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 10
CAPÍTULO 1
Breve histórico do componente curricular Filosofia ....................................................... 20
1.1
O ensino no período da colonização das terras brasileiras ............................... 21
1.2
As ideias positivistas ......................................................................................... 27
1.3
A Filosofia no século XX .................................................................................... 29
1.4
Os caminhos que levaram à obrigatoriedade curricular .................................... 40
CAPÍTULO 2
O professor de Filosofia na prática educativa ............................................................... 52
2.1
Sobre a Filosofia e o seu ensino ....................................................................... 53
2.2
O professor de Filosofia .................................................................................... 56
2.3
Os saberes docentes......................................................................................... 60
2.4
Os saberes na prática educativa ....................................................................... 63
CAPÍTULO 3
Os caminhos da pesquisa ............................................................................................. 68
3.1
A natureza da pesquisa ..................................................................................... 69
3.2
O campo e os sujeitos ....................................................................................... 74
3.3
As etapas e os instrumentos utilizados ............................................................. 78
CAPÍTULO 4
Os saberes docentes dos professores de Filosofia e suas práticas aninhadas.............83
4.1 Sobre os conhecimentos dos professores quanto aos documentos legais
que amparam seu trabalho docente ......................................................... 84
4.2 Percepções da docência .................................................................................. 87
4.3 Sobre a percepção de sua realidade docente .................................................. 90
4.4 Sobre as ações de sua prática ......................................................................... 94
4.5 Sobre a formação continuada ......................................................................... 100
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 106
REFERÊNCIAS .......................................................................................................... 111
APÊNDICES................................................................................................................ 120
Apêndice 1 - Questionário............................................................................................121
Apêndice 2 - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.........................................126
Apêndice 3 - Relação dos quadros...............................................................................127
Apêndice 4 - Quadro elaborado quanto à identificação dos sujeitos de pesquisa.......130
Apêndice 5 - Quadros elaborados a partir dos eixos temáticos...................................131
Eixo temático: Conhecimento sobre os documentos que amparam o trabalho do
professor - Quadros 8 a 10..........................................................................................134
Eixo temático: Percepção da docência - Quadros 11 e 12...........................................139
Eixo temático: Percepção da sua realidade docente - Quadros 13 a 15......................144
Eixo temático: Ações de sua prática - Quadros 16 a 20...............................................152
Eixo temático: Formação Continuada - Quadros 21 e 22.............................................166
ANEXO ....................................................................................................................... 171
Anexo nº 1 – Lei nº 11.684, de 02/07/2008..................................................................172
10
INTRODUÇÃO
Ao buscar recordações antigas e que pudessem justificar minha
trajetória, encontrei a lembrança de uma época em que colocava minhas
bonecas sentadas no chão, uma ao lado da outra e virava para escrever na
parede branca, com giz branco, no que, no imaginário infantil, seria minha
lousa. Após algumas décadas, vislumbro que talvez, nesse momento,
nasceram meus primeiros alunos e, quiçá, minha verdadeira vocação.
Minha formação profissional estava se iniciando e durante a realização
do curso de Magistério li Uma professora muito maluquinha, do Ziraldo e,
nessa viagem literária, percebi que gostaria de ser uma professora diferente,
daquelas que surpreendem a cada aula. Talvez, até estivesse sendo utópica,
mas até o momento, quando me questionam o que eu seria se não fosse
professora, respondo que seria infeliz!
Das brincadeiras infantis ao exercício efetivo docente realizei o
Magistério, graduação em Pedagogia e Filosofia, lato sensu em Fundamentos
de uma Educação para o Pensar e diversos cursos com especialização em
Filosofia para crianças e jovens.
Iniciei minha vocação, assim acredito, como professora polivalente, de
Ensino Fundamental I. Ao longo do tempo, concomitantemente e em períodos
diferentes, assumi as duas funções: ora professora primária, ora professora de
Filosofia. Entretanto, as aulas de Filosofia se tornavam mais interessantes e
como em um dilema, logo assumi ser professora específica de Filosofia.
A relação entre teoria e a prática no ensino de Filosofia sempre se
mostrou como uma possibilidade de reflexão e ação na minha prática docente
e nos estudos específicos que realizei. Dessa forma, entendemos que a
proximidade e o estudo da teoria e da prática se relacionam com um tear em
que as primeiras linhas, as linhas mestras, são colocadas lado a lado,
sustentando as demais linhas que serão colocadas. Entretanto, mesmo com a
presença de outras linhas, elas não se alteram.
Oportunamente, meu ingresso, no Ensino Superior, ocorreu para
ministrar a disciplina de Prática de Ensino para a formação de professores de
Filosofia e, em especial, para o Ensino Médio.
11
Nesse aspecto, minha preocupação com o ensino de Filosofia se tornou
maior, pois passei a ser formadora de professores e necessitava promover uma
real aprendizagem a fim de torná-los habilitados para o exercício da docência.
E talvez, nesse momento, tenha se fortificada a questão-problema que se
desenvolve nessa pesquisa.
Doravante, o ingresso no Mestrado em Educação possibilitou o contato
mais próximo com a pesquisa e, principalmente, com situações sobre o estudo
no Ensino Superior.
Percebemos que, da mesma forma que esse estudo parte da relevância
pessoal da autora, visto que provém de um momento de desenvolvimento da
experiência docente já no Ensino Superior, desponta, também, para a
investigação sobre o professor de Filosofia do Ensino Médio.
A presente pesquisa de cunho educacional veio a assumir o objetivo de
compreender quais saberes docentes estão presentes na percepção dos
professores de Filosofia, no Ensino Médio, do Estado de São Paulo, de acordo
com as necessidades de formação e a prática de seu ensino.
A escolha da temática a ser desenvolvida nesse trabalho se fortalece
com a sanção da Lei nº 11.684, de 02 de junho de 2008 (BRASIL, 2008), que
traz a obrigatoriedade do ensino de Filosofia no Ensino Médio nos currículos
brasileiros e nos estimula a realizar diversos questionamentos e reflexões
sobre a prática do seu ensino.
Diante da realidade oficial, é posto em análise questionamentos sobre a
demanda de professores devidamente qualificados para a docência. Acreditase que os saberes que delimitam o ensino de Filosofia necessitam ser
investigados,
passando
pela
formação,
a
prática
educativa
e
a
profissionalização de seus docentes. Entende-se que o estudo desses saberes
e as percepções dos professores sobre suas próprias práticas auxiliarão para
responder à questão-problema: Quais saberes são necessários na formação
e na prática dos professores de Filosofia do Ensino Médio?
A pesquisa sobre o estado da arte possibilitou o aprofundamento dos
temas mais estudados sobre o “ensino de Filosofia”. No geral, obtivemos sobre
esse termo 2185 pesquisas, divididas entre 514 teses, 1601 dissertações e o
restante: 70 profissionalizantes. Para uma pesquisa mais específica,
12
rastreamos os dados sobre o “Ensino de Filosofia no Ensino Médio” e
chegamos a 364 trabalhos, que se estabeleciam em 62 teses, 275 dissertações
e 27 profissionalizantes. Foi realizado um recorte das pesquisas mais
significativas para a composição deste trabalho. O quadro apresentado, a
seguir, revela os estudos que mais se assemelham à temática adotada nesta
pesquisa.
Quadro 1 – Pesquisas selecionadas sobre o “Ensino de Filosofia no
Ensino Médio1”
Ano
Autor
Título
1992 Sonia Maria Ribeiro de Por que Filosofia? Uma abordagem
Souza
histórico-didática do ensino de
Filosofia no 2º grau
2002 Edna Maria Magalhães O Ensino de Filosofia na educação
do Nascimento.
de nível médio em Teresina (PI):
relação entre formação inicial e
prática pedagógica do (a) professor
(a) de Filosofia
2003 Pedro
Ergnaldo Os professores de Filosofia e os
Gontijo
sentidos de suas práticas docentes
no ensino médio regular das
escolas
públicas
do
Distrito
Federal.
2003 Raquel dos Santos
O Ensino de Filosofia no Ensino
Médio: uma abordagem históricodocumental
2003 Rejane
Justen O professor de Filosofia no Ensino
Ramborger
Médio: uma reflexão sobre sua
formação inicial.
2004 Evandro Luiz Ghedin
A
filosofia
como
práxis:
pressupostos epistemológicos e
implicações metodológicas para
seu ensino na Escola Média.
2004 Guilherme Aparecido O ensino de Filosofia no Ensino
Penna
Médio: do prescrito ao chão da
escola
2005 Paulo Ricardo Tavares Saberes do professor de Filosofia
da Silveira.
no nível médio
1
Nível de
Stricto Sensu
Doutorado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Doutorado
Mestrado
Mestrado
As pesquisas acima selecionadas apresentam proximidade com o objeto de pesquisa aqui
tratado.
13
Ano
Autor
Título
2005 Wilson Rufino da Silva
A prática de ensino na formação
docente: conversando sobre os/as
discentes-professores/as.
2007 Isaltino Dias
A Filosofia no Ensino Médio:
sentidos do exercício da docência.
2007 Márcia Eliane Araujo Um estudo sobre as necessidades
Londero
formativas dos professores de
Filosofia na rede estadual de
Ensino Médio, da cidade de Santa
Maria
2011 Maria Fernanda Alves O ensino de filosofia no ensino
Garcia Montero
médio brasileiro: antecedentes e
perspectivas
Nível de
Stricto Sensu
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Fonte: Base de Dados Capes. Disponível em: <www.capes.gov.br>. Acesso em: janeiro de
2013.
Dentre as pesquisas elencadas, destacamos a relevância nos trabalhos
apresentados por Souza (1992), Santos (2003) e Montero (2011), que
evidenciam uma consulta aos documentos oficiais, marcando, assim, um
estudo histórico-documental, que se coaduna no conhecimento necessário do
processo histórico para entendimento do contexto atual da disciplina de
Filosofia. Tal conhecimento nos permite entender questões curriculares e
metodológicas, como também, os processos políticos e ideológicos presentes
nos discursos desses documentos.
Diante da perspectiva do real conhecimento dos professores e gestores
sobre as exigências legais e as orientações pedagógicas, o estudo de caso do
trabalho de Penna (2004) revelou um distanciamento dos sujeitos entre o que é
prescrito e a efetiva práxis de seus sujeitos. Nesses termos, é nítido que sua
pesquisa nos auxilia a inferir dados que se aproximam e confirmam esse
distanciamento dos próprios sujeitos de pesquisa.
A mesma metodologia é empregada por Nascimento (2002), que, por
meio de um estudo de caso, reforça nosso interesse e aderência na mediação
entre a formação e a prática docente, elevando os temas de saberes, formação
e prática docente. Nessa mesma linha, encontramos Londero (2007), que
pesquisou as modalidades de formação continuada, entendendo, assim, as
necessidades formativas de seus sujeitos, vinculando-se ao que estamos
investigando.
14
Os referenciais teóricos, em que nos apoiamos, na análise de conteúdo
(BARDIN, 2011), bem como nos instrumentos de coleta de dados (pesquisa
documental e questionários também foram empreendidos nos trabalhos de
Silva (2005), que investigava sobre a formação docente, com um estudo
voltado à prática de ensino.
Na tese de Ghedin (2004), observamos uma didática para o ensino de
Filosofia com orientações metodológicas, o que, mais adiante, projetou-se na
publicação direcionada ao ensino de Filosofia para o Ensino Médio (GHEDIN,
2008) e referenciada em nossa pesquisa.
A investigação dos sentidos de ensino está em Gontijo (2003), com o
estudo dos diversos itens da prática pedagógica dos professores de Filosofia.
Em contrapartida, Dias (2007) estabelece os sentidos que os professores
atribuem à sua profissão. É, nesse aspecto, que acreditamos que há uma
relação com nossa pesquisa, uma vez que os professores são nossos sujeitos
de pesquisa.
Entendemos que a investigação dos sentidos inicia o estudo que dá voz
aos sujeitos pesquisados e que, durante o desenvolvimento de suas respostas,
já estão analisando a própria prática docente e suas necessidades formativas.
Nesse aspecto, o trabalho de Ramborger (2003) assume uma relação direta
com nossa pesquisa, pois nos vincula à nossa investigação, no que se refere
aos resultados preliminares a serem concluídos, em que devemos repensar
nas questões pedagógicas e no desenvolvimento dos saberes que constituem
o profissional professor de Filosofia.
Objetivando conhecer os saberes dos professores de Filosofia,
encontramos, também, a dissertação de Silveira (2005), que identifica os
saberes construídos na ação pedagógica do professor, mostrando que a
prática docente reforça que não existe uma separação entre o ensinar a
filosofia e o filosofar. Entendendo que essa pesquisa se realizou com outros
sujeitos, abordando a conceituação sobre os saberes docentes em Gauthier
(1998) e em uma realidade estadual diferenciada, nosso objetivo visa
investigar, dentro da realidade educacional do Estado de São Paulo, como os
professores também percebem a relação da sua formação com a sua prática.
15
Podemos agregar a essas pesquisas, a dissertação de Mazullo (2012)
que nos foi apresentada, no exame de qualificação, dada a relação com a
questão curricular do componente de ensino de Filosofia, presente em nosso
trabalho.
Autores como: Cartolano (1985), Gimeno Sacristán (1998), Alves (2002,
2009a, 2009b), Horn (2009), Gonçalves (2011) e Palma Filho (2011) tratam,
nessa pesquisa, do histórico do componente curricular de Filosofia.
No que concerne às questões referentes ao ensino e especificamente ao
professor de Filosofia, atemo-nos a Aspis (2004), Saviani (2004), Cerletti
(2009) Severino (2011) e Gallo (2012). Sobre as práticas e necessidades dos
saberes da docência e, consequentemente, da profissionalização dos
professores nos apoiamos em Cunha (1997), Tardif (2012), Abdalla (2006) e
Rios (2010a, 2010b).
Com base nessas referências, procuramos desenvolver o objetivo geral
de nossa pesquisa: compreender quais saberes docentes estão presentes
na percepção dos professores de Filosofia, de Ensino Médio, de acordo
com as necessidades de formação e a prática de seu ensino.
No estudo realizado por Cunha (1997) sobre as práticas do bom
professor, é descrita a pesquisa realizada, que apontou diversas habilidades
necessárias para um professor. Assim, Maria Isabel Cunha concluiu que nas
variáveis foram encontradas algumas habilidades desse profissional, que se
sobrepõem e se tornam diferenciais no processo de ensino aprendizagem, bem
como na execução de sua prática.
As habilidades de um bom professor são dimensionadas na pesquisa de
Cunha (1997) pela organização do contexto da aula, incentivo à participação do
aluno, trato da matéria de ensino, variação de estímulos e uso da linguagem.
Entretanto, tais habilidades remetem aos saberes experienciais, àqueles
apreendidos na prática, que, de acordo com Tardif (2012, p.39), são
incorporados em nossas experiências, enquanto docentes, na relação do
saber-fazer e do saber-ser.
O autor considera a prática do professor pertencente ao saber docente
como um saber plural, visto que se integra a partir dos processos de formação
16
profissional
e
de
saberes
disciplinares,
curriculares
e
experienciais
diferenciados dos professores.
Diante dessas diversidades visualizamos a pesquisa na busca da
significação que os professores de Filosofia, sujeitos dessa pesquisa,
tonalizarão
para
sua
prática.
Entender
que
necessitamos,
enquanto
professores, de uma gama de saberes para a execução do processo de ensino.
De certa forma, o que fica evidente é que, acima da necessidade dos saberes
relativos à formação profissional, necessitaremos verificar a relação que os
professores estabelecem com esses saberes, pois, de acordo com Tardif
(2012, p. 43-44), “nenhum saber é por si mesmo formador e, além disso, saber
alguma coisa não é mais suficiente, é preciso também saber ensinar.”
Juntamente com Tardif (2012), somos levados a inferir que o saber
docente pode ser caracterizado como heterogêneo, pois provém da natureza
do saber e da situação de seu corpo docente, dos seus saberes experienciais,
que outrora são formados e construídos na sua própria experiência e prática,
criando, assim, uma nova profissionalidade, em que é preciso ocorrer uma
reforma no ensino dos formadores de professores.
Nesse
aspecto,
visualizamos
a
escola
enquanto
contexto
de
profissionalização docente, de acordo com Abdalla (2006), que levanta pontos,
que direcionam o trabalho educativo, as formas de como se faz a realidade e
as perspectivas de enfrentar as próprias necessidades, contribuindo para as
ações do professor, a aprendizagem do aluno e o aproveitamento do espaço
escolar.
A escola, segundo a autora (2006), passa a se estabelecer enquanto
locus da produção docente onde professores aprendem e apreendem a sua
profissão. Ocorre, assim, uma projeção de desafios em que a escola também
aprende com seus professores, lidando com questões em torno da autonomia,
das necessidades e das perspectivas docentes.
Podemos perceber que, quando isso ocorre, temos professores que se
comprometem
na
execução
do
projeto
pedagógico
e
revelam
esse
comprometimento em suas práticas e ações docentes. A escola estará
realmente para o professor como um espaço de “ser e estar na sua profissão”
17
(ABDALLA, 2006) e, para o aluno, como um ambiente de desenvolvimento
cognitivo e social.
É, nesse momento, que a pesquisa possui uma relação proximal ao que
se refere Abdalla (2006), visto que necessitamos dar sentido àquilo que
constará nas respostas dos sujeitos de pesquisa e, principalmente, relacionado
à prática pedagógica destes sujeitos, que se estabelece, também, mediante ao
projeto político pedagógico da escola em que os mesmos estão inseridos.
Sendo estabelecida essa relação entre o saber-ser e o saber-fazer, que
é advinda das necessidades que provêm da formação docente e de sua
prática, estabelecemos, em nossa pesquisa, uma investigação balizada em
quatro momentos e capítulos devidamente estruturados.
Iniciamos a presente pesquisa com o primeiro capítulo, intitulado como
Breve histórico do componente curricular Filosofia, que teve como objetivo
conhecer a presença curricular do ensino e das ideias filosóficas no cenário
histórico educacional brasileiro e nos documentos oficiais indicados para a
Filosofia no Ensino Médio.
Essa investigação histórica foi baseada na análise de referências
bibliográficas, apoiadas em Cartolano (1985), Gimeno Sacristán (1998), Alves
(2002, 2009a, 2009b), Horn (2009), Gonçalves (2011) e Palma Filho (2011).
Necessário se fez dividi-lo em quatro subcapítulos, que tratavam desde o
período da colonização das terras brasileiras, com a vinda e o ensino
dogmático dos jesuítas; a influência das ideias positivistas que marcaram o
componente curricular Filosofia nas escolas; as mudanças ocorridas no século
XX e os caminhos que levaram à obrigatoriedade curricular, com a Lei nº 11.
684 (BRASIL, 2008), que altera o artigo 36, da Lei de Diretrizes e Bases/LDB
9394/96 (BRASIL, 1996).
Foram realizados estudos de publicações oficiais sobre o Ensino Médio
e, mais objetivamente, sobre Filosofia (BRASIL, 1998, 1999, 2002, 2006).
Nesse aspecto, estendemos o estudo da Proposta Curricular e do Currículo do
ensino de Filosofia, do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2008 e 2011) para
verificação do que é vivenciado pelos nossos sujeitos de pesquisa, como
também, se há referência com os documentos oficiais supracitados.
18
O segundo capítulo dessa dissertação, nomeado como O professor de
Filosofia na prática educativa, contou com a análise da Filosofia e seu ensino
mediada por Lorieri (2002), Saviani (2004), Severino (2011) e Gallo (2012). No
item que se referia ao professor de Filosofia, recorremos a Aspis (2004),
Ghedin (2008) e Cerletti (2009). E sobre os saberes docentes nos aliamos a
Tardif (2012), e os saberes da prática educativa a Cunha (1997), Abdalla
(2006) e Rios (2010a, 2010b), saberes esses alinhavados pelo sistema de
práticas aninhadas de Gimeno Sacristán (1995).
No terceiro capítulo nomeado como Os caminhos da pesquisa,
discorremos sobre a investigação realizada por meio da aplicação de
questionário com vinte e cinco (25) professores de Filosofia, no Ensino Médio,
das redes privada e pública do Estado de São Paulo.
O instrumento aplicado teve como objetivo descrever a natureza da
pesquisa quanto à abordagem qualitativa mediada por Bogdan e Biklen (1994),
como também, por Lüdke e André (1986). Mais adiante a caracterização e a
contextualização da pesquisa, de acordo com suas etapas, os instrumentos
utilizados como técnica de coleta, tratamento e análise de dados, mediante a
abordagem da análise de conteúdo, de acordo com Bardin (2011) e Franco
(2008).
O quarto e último capítulo foi intitulado como Os saberes docentes dos
professores de Filosofia e suas práticas aninhadas. Consta da análise dos
eixos temáticos abordados nos questionários que possibilitaram: uma análise
mais restrita sobre a trajetória de formação de cada professor; a verificação se
possuem conhecimento sobre os documentos que amparam o trabalho do
professor, delimitando o entendimento e aplicação sobre os documentos
oficiais analisados no primeiro capítulo; a percepção da docência mediante
uma análise da prática do professor referendada na formação recebida; a
percepção da sua realidade docente, que integra a própria prática do professor,
estabelecendo a construção de uma identidade conforme mencionado no
segundo capítulo; as ações de sua prática onde os professores relatam e
descrevem exemplos sobre suas experiências em sala de aula; e, por fim,
sobre a formação continuada, explicitando como se dá e o que se torna
fundamental e mais evidente para cada professor.
19
Esse capítulo forneceu subsídios por meio da aquisição de dados de
pesquisa para compreendermos a relação que os professores de Filosofia
estabelecem com os saberes de sua formação e prática docente, articulados
ao sistema de práticas aninhadas.
Cumprimos a análise com a leitura flutuante conforme transcrita por
Bardin (2011) e Franco (2008), e finalizamos o capítulo com uma análise em
relação aos saberes (TARDIF, 2012) e às práticas aninhadas (GIMENO
SACRISTÁN, 1995).
Nas Considerações Finais repensamos os conceitos abordados,
intensificando com algumas propostas de ação anunciadas por meio de
inferências dos discursos do nosso sujeito.
20
CAPÍTULO 1
BREVE HISTÓRICO DO COMPONENTE CURRICULAR FILOSOFIA
(...) para se compreender o real significado da legislação não
basta ater-se à letra da lei; é preciso captar o seu espírito. Não
é suficiente analisar o texto; é preciso examinar o contexto.
Não basta ler nas linhas; é necessário ler nas entrelinhas.
(SAVIANI, 2004, p. 146)
Revisitar o ensino de Filosofia ao longo de toda trajetória histórica
brasileira implica em uma maior e profunda análise do espaço que a disciplina
ocupou no currículo educacional. Seu estudo e entendimento, seja histórico e
consequentemente curricular, legitima as ações empreendidas nos diversos
segmentos de nossa sociedade, principalmente quando se enfatiza as práticas
pedagógicas, passadas ou presentes, como também delimitará as possíveis
ações necessárias e aguardadas para o futuro.
Nesse aspecto, o presente capítulo trilha o percurso do ensino de
Filosofia, a fim de conhecê-lo enquanto organização histórica curricular para
entender como as ideias filosóficas foram desenvolvidas na formação
ideológica e educacional do pensamento dominante do povo brasileiro.
Sobre a questão do currículo, atemo-nos a Gimeno Sacristán (1998,
p.17), que demonstra estar presente, no próprio currículo, uma expressão do
equilíbrio dos interesses culturais, políticos, sociais e escolares do sistema
educativo. Esses interesses se apresentam por meio das ações, que denotam
os fins da educação. Entendendo, então, que tudo que é articulado e está
demonstrado são os valores, crenças e conhecimentos desejados.
Imbuídos de um reconhecimento histórico pela influência indígena,
africana e pela dominação européia, vemos que havia, desde cedo, um
controle exercido pela visão política e religiosa pela qual sempre estivemos
dominados.
Com o estudo desse contexto histórico, nossa pesquisa se inicia
demonstrando a trajetória de como a Filosofia, enquanto disciplina, foi proposta
21
como opção e, sob esse ponto, poderemos inferir respostas sobre sua
imanência no currículo educacional brasileiro. O que denota que sua presença
e ausência nem sempre foi constante; o que efetivou, também, a dificuldade
em se estabelecer um conceito sobre sua importância enquanto disciplina
escolar.
1.1 O ensino no período da colonização das terras brasileiras
A propagação do ensino jesuítico resgata toda a essência desde os idos
da colonização brasileira, consagrando a experiência de um novo aporte
populacional em terras brasileiras, assim como o pensamento em que a
Filosofia muda e, até certo ponto, enriquece-se com a história. Tal feito se deve
à prática filosófica da colônia cuja presença jesuíta foi marcante para a
introdução da Filosofia no ensino, como também para a história da educação
brasileira.
Os jesuítas, pertencentes à Companhia de Jesus, fundada por Ignácio
de Loyola, chegaram ao Brasil, em 1534, e traziam a responsabilidade de
educar e catequizar os povos indígenas das colônias. Em sua criação, a
Companhia de Jesus tinha um regime de trabalho organizado de acordo com
os moldes militares. Segundo conta Cartolano (1985), mesmo com o intuito do
fortalecimento da fé cristã, a presença dos jesuítas marcou um monopólio de
pensamento que se afastava das ideias, de caráter científico, seguidas na
Europa. Nesse aspecto, o que se processava, seja pelos experimentos e
teorias2 de Francis Bacon (1561-1626), Galileu Galilei (1564-1642) e René
Descartes (1596-1650), é negado por uma cultura teológica com traços de uma
educação livresca.
2
O pensamento de Bacon (1561-1626) contribuía com ideias de observação e classificação da
ciência, que visavam ao Empirismo, em que o conhecimento é obtido pela experiência sensível
externa e vivenciada, ou seja, que não vem do Sagrado. Galileu possuía ideias contrárias ao
que pregava a doutrina católica, pois acreditava no sistema heliocêntrico e no uso da
matemática para comprovação de suas hipóteses científicas, contradizendo a visão tradicional
do Universo. As ideias de Descartes, que vigoravam apresentadas pela dúvida metódica,
confirmavam a existência e o saber verdadeiro da metafísica racionalista.
22
Essa presença se dava pelas questões que norteavam o status da
metrópole, a qual desejava fortalecer a identidade católica por meio da
conversão dos indígenas e dos colonos. A Filosofia estava, então, destinada à
classe abastada, cujo objetivo ainda consistia na formação do homem formal,
letrado, erudito e católico. Nesta perspectiva, Cartolano (1985, p. 20) destaca
que:
A filosofia foi no Brasil, desde os tempos coloniais, um luxo de
alguns senhores ricos e ilustrados: do colono branco que aqui
chegara e que constituíra a classe dominante na colônia,
conservando os hábitos aristocráticos da classe dirigente da
metrópole. Além do poder político e econômico, essa classe
detinha os bens culturais “importados” e somente ela tinha
acesso e direito à educação dirigida pelos jesuítas. Essa
educação humanística era, juntamente com a posse da terra e
de escravos, um sinal de classe.
Como retratado, nas escolas jesuíticas, o ensino era voltado aos
interesses da classe dominante da colônia e com cunho teológico. A cultura
filosófica se esboçava nas características da escolástica aristotélica3, que
negava a criticidade europeia crescente e se fortificava nas formas dogmáticas
de pensamento confirmadas pela Igreja e o estudo dos autores e obras
clássicas. Tal fato pode ser comprovado por meio da descrição do Ratio
Studiorum (Plano de estudos) dos jesuítas. Sua programação se dividia entre o
curso de humanidades, curso de Filosofia (escolástica) e, em seguida, curso de
Teologia.
A precisa descrição de Paim (1974) dos elementos que compunham o
Ratio Studiorum, conforme trecho a seguir, já evidenciava o dogmatismo
presente em seu plano de estudos, alicerçado nas ideias presentes que eram
transmitidas. Assim, como deixa caracterizada a formação do professor de
Filosofia, que antes de tudo era um religioso, que deveria possuir grande
excelência no estudo teológico. É o que veremos a seguir:
Consistia o curso superior em três anos de filosofia (Aristóteles)
e quatro de Teologia (S. Tomás). A ideia básica defendida pela
3
Escolástica é o termo que se refere a uma doutrina da escola e, consequentemente, a
doutrina filosófica aristotélica. É a tentativa de unificar os dogmas da fé cristã com as doutrinas
filosóficas. Aristóteles (384-322 a.C) conferia Deus como um ato puro, o primeiro motor do
mundo, motor imóvel, a Inteligência. Alves (2002, p. 10) explica que apesar de ser o principal
autor estudado na Antiguidade, era feito com muito cuidado, para que seu estudo não
comprometesse o dogma católico.
23
pedagogia da Companhia de Jesus era a de subordinação da
filosofia à teologia. A primeira regra do professor de Filosofia
estabelece que este deve proceder de modo a preparar os
ouvintes para a Teologia. Na décima-quinta regra recomenda
expressamente que “o professor de filosofia (a não ser que
uma necessidade muito grave exija coisa diferente) não só
tenha concluído o curso de Teologia, mas ainda o tenha
repetido por dois anos, a fim de estar mais seguro da
respectiva doutrina e de melhor poder servir à Teologia. Se
alguns forem amigos de novidade ou de espírito demasiado
livre, devem ser afastados sem hesitação do serviço docente”.
(PAIM, 1974, p. 143-144)
Mesmo com tamanha exigência na formação desse professor, ainda no
final do Ratio Studiorum, havia uma lista das atitudes esperadas. Para a prática
constante da Filosofia, dizia a regra: “em questões de alguma importância não
se afaste de Aristóteles”, assim como, para Santo Tomás, os jesuítas
enfatizaram: “de Santo Tomás, pelo contrário, fale sempre com respeito;
seguindo-o de boa vontade todas as vezes que possível”. Em contrapartida,
menciona com repúdio a presença de Averróis4 e diz “não reúna em tratado
separado as digressões de Averróis [...] e, se alguma cousa boa dele houver de
citar, cite-a sem encômios e, quando possível, mostre que hauriu em outra
fonte” (FRANCA, 1952, p.159).
Surpreendentemente, além de ensinar, cabia aos jesuítas favorecer e
incutir obrigatoriamente a Filosofia por meio da concepção aristotélica e a
religião com o estudo tomista. A presença de outros autores, como exemplifica
a citação acima, era inadvertida, e tal pensamento se torna fundamental ao se
tratar de autores como Averróis, que demonstrava uma incompatibilidade entre
Filosofia e religião, diferentemente com o que apregoavam os jesuítas em sua
doutrina, como expõe Franca (1952).
Diante do exposto podemos caracterizar que a Filosofia expressa pela
educação jesuítica manifestava sua ideologia autoritária, conservadora e de
segregação. Essas características podem ser exemplificadas com o ensino
baseado no dogmatismo para expurgar todo intelectualismo que
4
se
Averróis (1126-1198) foi um filósofo, cuja tese se baseou contrária ao que era estabelecido
pela religião. Concordava com Aristóteles, sobre a concepção de Deus enquanto motor imóvel.
Sua doutrina é tida como uma teoria da dupla verdade, pois a razão (que é a teoria filosófica)
está dissociada da fé (que é a teoria teológica) e, nesse ponto, concebe que para a fé a alma é
imortal e o mundo é criado e, para a razão, a alma é corruptível e o mundo é eterno.
24
confrontasse aos que defendiam os conteúdos estabelecidos no Ratio, bem
como a seleção dos que recebiam esse tipo de educação, ou seja, apenas os
filhos dos proprietários e senhores ricos da colônia.
Entre 1553 e 1556, ocorre, em Salvador, a fundação de um colégio da
ordem dos jesuítas, onde se inicia o curso secundário. Cartolano (1985)
descreve que o ensino da Filosofia surgia em uma das classes desse colégio e,
a partir de 1575, era possível se obter o grau de bacharel e mestre em Artes e
Filosofia.
Assim como descrito em Paim (1974), compartilhamos que houve uma
redução dos estudos da Filosofia e da Ciência à erudição e à retórica, em que
se mantinha a argumentação teológica com a hegemonia de ensino dos
jesuítas, padrão do ensino português. E os textos utilizados nesse curso eram
de filósofos gregos e romanos adaptados à doutrina católica, bem como a
língua oficial era o latim. Também, observamos que a Filosofia escolástica
aristotélica, expressa nessa época, tinha a intenção de doutrinar e preparar
uma elite intelectual, visto que havia a proibição de determinadas leituras,
como as de Hobbes (1588-1679), Locke (1632-1704), Spinoza (1632-1677),
Voltaire (1694-1778) e Rousseau (1712-1778), tolhendo o caráter crítico,
analítico e investigativo do pensamento filosófico.
A crise política e econômica que sofria Portugal, no século XVII, gerou
uma instabilidade na colônia. Algumas reformas e mudanças realizadas pelo
Marquês de Pombal (1699-1782) se mostravam evidentes, e o ensino, em que
o cidadão deveria ser preparado para servir ao Estado e não à Igreja entre
outros fatos, acabou resultando na expulsão dos jesuítas de Portugal, e é claro,
do Brasil. Consequentemente, as ideias francesas de liberdade, fraternidade e
igualdade ganhavam mais espaço em nosso país, e, com a valorização da
ciência, o pensamento racionalista e revolucionário adentrava o território
brasileiro.
O ensino brasileiro perde a estrutura pedagógica criada pelos jesuítas e
inicia as aulas régias, ou seja, aulas avulsas como: grego, hebraico, filosofia,
teologia, retórica e poética, desenho e figura, aritmética, geometria e francês.
Não havia, então, a necessidade de colégios para ministrar essas aulas ou
qualquer que fosse o curso. A colônia brasileira passava a não possuir
25
devidamente uma política educacional e, acima de tudo, um sistema de ensino
efetivo.
Em seu estudo, Horn (2009) enfatiza a influência do iluminista Pe. Luis
Antônio Verney, grande apreciador das ideias de Descartes, nas reformas
pombalinas, que resultaram na instituição dessas aulas régias e de indivíduos
leigos para ministrá-las. As reformas pombalinas trouxeram para o Brasil e para
seu ensino, mais especificamente no Rio de Janeiro, a presença dos
franciscanos que estabeleceram uma cátedra de Filosofia.
Com a vinda de D. João VI e da corte portuguesa para o Brasil, em
1808, uma série de mudanças foram realizadas. Podemos afirmar que a
abertura dos portos ao mercado mundial contribuiu para a introdução de novas
ideias, a formação da cultura brasileira e a educação escolarizada.
De acordo com Alves (2002, p. 20), a educação escolarizada fora
representada por uma estruturação do Ensino Superior que era responsável
pela reprodução de quadros políticos e administrativos, que careciam o Estado.
O crescente momento de expansão culminou na reformulação das faculdades
existentes na Universidade de Coimbra, em Portugal. E, para atender à nova
classe administrativa da colônia, foram criados novos colégios.
Neste sentido, Cartolano (1985, p. 27) enfatiza que:
A escola era a via de ascensão social e o título de doutor valia
tanto quanto o de proprietário de terras, pois era garantia para
a conquista do poder político e do prestígio social. A classe
emergente incorpora e assimila as ideias da classe dominante
da metrópole e nada a aproxima das classes dominadas que
fornecem a força de trabalho; aliás, o trabalho físico, manual,
dos negros, índios e imigrantes que cultivavam a terra, era tido
como inferior e degradante. As ideias que se infiltravam na
cultura brasileira vinham da Universidade de Coimbra,
reformada por Pombal e influenciada pelas ideias iluministas da
época; da universidade, esse novo espírito europeu conseguiu
penetrar os redutos tradicionalistas e, rompendo teias
conservadoristas, libertar o ensino e a cultura da “autoridade” e
do aristotelismo medieval.
A organização do campo educacional corroborava na expansão das
escolas, na organização dos serviços de ensino, em que, nesse momento, o
ensino primário e o secundário deveriam ser oferecidos pelas províncias e o
ensino superior cabia ao poder central, que era Portugal.
26
Até 1822, de acordo com Alves (2002, p. 20), o ensino escolar esteve
estruturado de acordo com o estabelecido por Pombal, em que predominava o
caráter estatal e religioso em diferentes e isolados locais. Esse período de
mudanças políticas e sociais aparece latente nas modificações ideológicas, que
passariam a ser evidenciadas na estrutura do currículo, que se voltava para a
formação profissional, negando a formação sacerdotal e a expansão da fé
cristã.
Nos idos de 1834, inicia a estruturação dos primeiros cursos de ensino
superior, tidos como profissionalizantes, que seriam responsáveis pelo
preenchimento dos quadros políticos e administrativos, conforme aponta Alves
(2002, p. 20), a seguir:
A Academia Militar e a Academia de Marinha, os cursos de
medicina e cirurgia e o de matemática destinavam-se à
formação de profissionais militares; para os não militares foram
criados os cursos de agronomia, de química, de desenho
técnico, de economia política e arquitetura. E mais tarde, no
período da independência, foi criado o curso de direito, visando
suprir a demanda por especialistas em legislação, bem como
preparar os futuros parlamentares que atuariam no Congresso.
Nesse aspecto, ainda indica o autor, sobre as disciplinas de ciências
naturais, como:
(...) (matemática, física, química, biologia e mineralogia) foram
deslocadas do curso de filosofia, controlado pela Igreja, para os
cursos médicos e para a academia militar, depois para a escola
politécnica, da qual se separou.
Percebemos que, aos poucos, despontavam as mudanças que
chegavam ao Brasil onde já se estabelecia uma separação do que deveria ser
ensinado, enfatizando uma mudança curricular mais a frente. Em 1837, é
fundado o Colégio Pedro II, que vinha a ser o único mantido pelo governo
central, cujas disciplinas possuíam um caráter propedêutico ao ensino superior,
ainda mais, nos cursos de Teologia e de Direito. A filosofia estava presente
juntamente com a retórica e a poética e, ao longo de todo o período imperial,
como Alves (2002) aponta em seu estudo.
Nesse período se processou uma pseudoautonomia, que atingiria certa
independência política. A preocupação com a educação estava atrelada ao
desenvolvimento da elite aristocrática, que se formava na Corte Portuguesa
estabelecida no Brasil. A hipervalorização do ensino superior e o esquecimento
27
dos demais níveis são caracterizados, por Romanelli (1978, p. 38), como
necessidade de qualificação para uma nova burguesia monárquica que se
estabelecia em nosso país.
Há de se considerar que, nessa nova abordagem cultural e política, os
conteúdos dos cursos de Filosofia também sofreram reformulações, que
traziam um teor mais humanístico e universalista. Consta ainda, de acordo com
Cartolano (1985), que a inclusão da Filosofia era obrigatória nos currículos dos
liceus e dos ginásios, desde o início do século XIX.
1.2 As ideias positivistas
Nosso país estava em pleno avanço econômico e, como já mencionado,
os ideais da Revolução Francesa de Liberdade, Fraternidade e Igualdade já
faziam parte de nosso contexto social. As ideias positivistas já podiam ser
sentidas nas escolas, cuja ciência já era tratada na busca de soluções ou
respostas para os problemas encontrados. O positivismo estava centrado na
renovação da cultura, na procura de uma criticidade que fora sucumbida com o
ensino escolástico dos jesuítas.
Uma das reformas, apresentadas por Horn (2009, p. 25), é a de 1879,
“que tornava completamente livre o ensino primário e secundário do município
da Corte e o superior em todo o Império [...] além de manter a cadeira de
Filosofia no Colégio Pedro II, determinou sua inclusão no currículo das escolas
normais”.
Acreditamos que, com o positivismo, ainda estamos renegando a
criticidade que é peculiar à Filosofia, e que esteve oprimida pelo sistema
eclesiástico promovido pelos jesuítas.
Auguste Comte (1798-1857), pensador francês que negava a metafísica
e difundia a corrente filosófica positivista, se fez presente no ensino secundário
brasileiro, com a predominância das ciências. Algumas disciplinas, tidas como
obrigatórias 5, eram distribuídas de acordo com sua classificação das ciências.
5
As disciplinas obrigatórias eram: português, latim, grego, francês, inglês ou alemão (conforme
a opção do aluno), matemática, astronomia, física, química, história natural, biologia, sociologia
28
Dessa forma, a orientação positivista tinha a “intenção de fundamentar
na ciência a formação da escola secundária” e não via a filosofia como matéria
doutrinal, diferente da tradição humanista clássica. Nesse ponto, rompe com a
visão tradicionalista e dá aderência à reforma de Benjamin Constant doravante
implementada, que visava a todos níveis de ensino como “formadores e não
apenas preparadores às escolas superiores” (CARTOLANO, 1985, p. 35).
Assim como o positivismo, a corrente evolucionista de Charles Darwin
(1809-1882) provocava uma grande influência no pensamento europeu e
nacional, chegando, também, a negar o estudo da metafísica frente ao
evolucionismo das ciências positivas exaltando, contudo, o naturalismo. Assim
nos afirma Costa (1956, p. 279):
Negando a metafísica e afirmando que todo conhecimento está
contido nas ciências positivas, o evolucionismo, como o
positivismo, declaravam que o homem pode apenas investigar
o mundo dos fenômenos. Esta filosofia positiva, naturalista,
condizia com a mentalidade das elites brasileiras.
A reforma de Benjamin Constant, nº 981, de 08/11/1890 (BRASIL, 1890),
garantia a gratuidade do ensino primário, atrelado à liberdade e laicidade do
ensino. Conforme seu pensamento já descrito, o ensino deveria ser formador e
sua reforma eliminou a disciplina de Filosofia, iniciando um processo de
presença e ausência no currículo, enfatizando as disciplinas científicas,
caracterizando, assim, o ensino como enciclopédico.
Nesse período vários nomes se tornaram ícones do pensamento
filosófico brasileiro, tais como: Tobias Barreto (1839-1889), Silvio Romero
(1851-1914), Clóvis Beviláqua (1859-1944), Farias Brito (1862-1917), Graça
Aranha (1868-1931), entre outros. Chegaram a fundar jornais, revistas e
associações para debaterem e expressarem suas ideias. Segundo Costa
(1956, p. 166), Tobias Barreto teve merecida relevância pela fundação da
“Escola de Recife” 6, registrando o que segue:
e moral, geografia, história universal, história do Brasil, literatura nacional, desenho, ginástica,
evoluções militares e esgrima, e música.
6
A Escola de Recife é tida como uma corrente filosófica, que se formou a partir dos
movimentos cognitivos complexos de seus próprios participantes, que buscavam o diálogo
filosófico emanado pelas ideias do Evolucionismo, Marxismo e do Positivismo, já presentes em
terras brasileiras, e demais correntes sociológicas e antropológicas estrangeiras.
29
Pela primeira vez, a nossa pátria via um movimento intelectual
que procurava abarcar a totalidade dos aspectos humanos. Até
ali, quanto a ideias gerais e sistemas filosóficos, só
conhecíamos a mistura pueril da teologia e metafísica ensinada
nos colégios, não passando o mais da divagação literária.
Com
grande
cabedal
literário,
Tobias
Barreto
ganhou
grande
significância pela divulgação e contribuição de suas ideias. Consideramos, até
o presente momento, a passagem dos seguintes sistemas filosóficos pelo
Brasil: o metafísico teológico, advindo da representação jesuítica embasada na
doutrina aristotélico-tomista; o positivismo, com a valorização científica; e, por
fim, a transcendência de um conhecimento para as ações humanas com a
Escola de Recife. Dessa maneira, há que se ressaltar, então, que o ensino de
Filosofia fora ministrado por religiosos, jesuítas e franciscanos, e leigos, com
relevância aos grandes intelectuais.
As mudanças até então demonstradas confirmam a perspectiva
abordada por Gimeno Sacristán (1998) ao descrever o currículo como reflexo
do conflito dos interesses dominantes da sociedade, que passou a atender
novos valores. A questão política se evidenciava com o combate à Monarquia e
à Igreja Católica, ao adentramos na república; e a sociedade brasileira, que
estabelecia
novos
valores
culturais
e
intelectuais,
privilegia
outros
conhecimentos com reflexo na criação de novas instituições de ensino, que já
começam a ganhar força nesse período.
De fato, ocorre uma mudança nas ideias que embasavam o contexto
filosófico brasileiro, não se tratava apenas de um novo referencial de educação
imposto e, sim, a modificação de um pensamento que alicerçará a estrutura
educacional.
1.3 A Filosofia no século XX
Nesse século ocorrem sucessivas reformas, mudanças e modificações
no currículo, tornando a presença da Filosofia indefinida no sistema
educacional brasileiro. Nesse mesmo período, marcado pelo reconhecimento
do território brasileiro como republicano, foi que Rui Barbosa (1849-1923) se
30
torna grande expoente na descentralização do poder monárquico, constituindo
a federação enquanto forma de governo (CARTOLANO, 1985, p.42).
Em 1908, é fundada, em São Paulo, a Faculdade Livre de Filosofia e
Letras, sustentando a visão neotomista7. O ensino de Filosofia conta, nesse
momento, com novas publicações de livros e, na sua grande maioria, com
orientações católicas, como destacam Mazai e Ribas (2001). Tal fato pode ser
alinhavado com a desintegração do ensino católico na educação escolar
pública, pois, nesse momento, a educação se torna prerrogativa do Estado e
portanto, seria laica, uma vez que as ideias positivistas predominavam.
Nesse aspecto, a publicação de livros com visão católica seria uma
forma de continuar alinhavando a religião e o incentivo à educação livresca.
Entre outras mudanças, observamos que, com o advento da Primeira
Guerra Mundial (1914-1918), ocorreu uma desestabilização entre o campo e a
cidade. Para a população que vivia na zona rural, as técnicas de cultivo não
exigiam nenhuma preparação e nem mesmo alfabetização, sendo a educação
formal – ou seja, escolar – um “produto”, que não despertava grandes
interesses. Entretanto, para algumas famílias que pertenciam à classe média e
operária urbana, procuravam a escola para obter um mínimo de condições para
consecução de empregos nas poucas fábricas existentes e, assim, buscavam
uma ascensão social pelo acesso à economia industrial. O que representará
um maior atendimento às demandas das classes sociais; ou seja, uma
preocupação com nosso sistema escolar (ROMANELLI, 1978, p.45).
Ao aliarmos essas mudanças sociais e educacionais, entendemos
quando Cartolano (1985) expõe o código Epitácio Pessoa, Decreto nº 3.914, de
20/01/1901 (BRASIL, 1901), que introduziu a Lógica no 6º ano do ensino
secundário e retirou a Biologia, a Sociologia e a Moral, acentuando no currículo
a área literária. Ressalta-se que, mesmo integrante do currículo, a Filosofia e a
Lógica não eram exigidas nos exames, que oportunizavam a admissão nas
escolas superiores.
7
Neotomismo é uma doutrina filosófica que propõe uma retomada do pensamento de São
Tomás de Aquino (1227-1274), levando em conta as descobertas científicas e os problemas do
mundo moderno. São Tomás mostrou ao mundo que havia nas obras de Aristóteles realmente
uma filosofia autônoma e independente de dogmas (JAPIASSÚ; MARCONDES, 1996).
31
Na Reforma Rivadávia Corrêa, instituída pelo Decreto nº 8.659, de
05/04/1911 (BRASIL, 1911), houve uma liberdade de ensino por meio da
desoficialização do ensino secundário, que deveria possuir um conteúdo
próprio e não se tornar apenas um “estágio” para o ensino superior; e a
Filosofia, é retirada do currículo.
O Decreto nº 11.530, de 18/03/1915 (BRASIL, 1915), propôs uma nova
reforma e a organização nos ensinos secundário e superior. A Reforma de
Carlos Maximiliano continuou com o exame de admissão às escolas
superiores, em que algumas disciplinas oferecidas seriam de curso facultativo
como Psicologia, Lógica e História da Psicologia, por meio da exposição das
doutrinas das principais escolas filosóficas. Segundo Cartolano (1985,
p. 48-49), ao se referir a este Decreto, afirma que:
Embora presente no texto legal, na realidade a filosofia
inerente a esse curso facultativo teve pouca influência na
preparação dos alunos para o ensino superior, pois somente
para a prova oral do exame vestibular da Faculdade de Direito
é que era exigida; no primeiro ano dessa faculdade, a filosofia
aparece como cadeira obrigatória (Art. 177).
As mudanças brasileiras continuavam se propagando em diversas
áreas, e a educação continuava a sofrer com a diversidade de influências e os
interesses das camadas sociais e os ideais de um novo ensino superior
acadêmico.
A Reforma de Rocha Vaz, Decreto nº 16.782 A, de 13/01/1925 (BRASIL,
1925), destinava-se ao ensino secundário, que passava de cinco para seis
anos, concluindo com um estudo sobre a história da filosofia. Com um currículo
extenso, tido como enciclopédico, era dada ênfase à formação do cidadão por
meio de uma cultura geral presente nos interesses e doutrinas sociais
dominantes.
Ainda, de acordo com Cartolano (1985), esse tipo de ensino,
enciclopédico e teórico, distanciava-se do preparo para o ensino superior, pois
não fornecia uma instrumentação teórica para a possibilidade de ação e de
transformação da realidade. Nesse aspecto, salientamos o que Gimeno
Sacristán (1988, p. 18) observa com as reformas curriculares:
(...) nos sistemas educacionais desenvolvidos obedecem
pretensamente à lógica de que através delas se realiza uma
32
melhor adequação entre os currículos e as finalidades da
instituição escolar, ou a de que com elas se pode dar uma
resposta mais adequada à melhora de oportunidades dos
alunos e dos grupos sociais.
Advogamos com o autor citado, que, nesse momento, o currículo escolar
ofertado não atendia às necessidades e aos interesses observados pela
população, que desejava possibilidades de acesso econômico e social.
A divisão social se tornava evidente no ensino e o acesso à educação,
que gerava um crescente aumento das escolas técnicas, o que garantia um
status desejado pela camada mais baixa da população. Enquanto as classes
altas procuravam manter a seletividade, por meio da frequência nos cursinhos
especializados, havia a procura e o encaminhamento para uma boa colocação
nas universidades mais disputadas.
O paradigma de uma educação superior trazia mudanças significativas
para uma sociedade. A presença de universidades viabilizava determinantes
que tangem a escolha, formulação e cumprimento de um objeto, metodologia e
os objetivos propostos. Há, no tocante, uma preocupação com a formação
integral em que o ser humano possa se desenvolver e estabelecer ações
determinantes e coerentes.
Entretanto, com a queda do preço do café e das exportações, devido à
“quebra” da Bolsa de Nova York (1929), ocorre a ampliação do mercado interno
e o desenvolvimento da industrialização nacional para conquista de uma
hegemonia política, a fim de atender as camadas emergentes. Entretanto, é a
partir de 1930, que de acordo com Romanelli (1978, p.49):
(...) a crise delineou-se, portanto, como uma necessidade de se
reajustar o aparelho do Estado às novas necessidades da
política e da economia, ou seja, de se substituir urgentemente
toda a estrutura de poder político que contribuiu para criar e
manter a crise econômica.
.
A situação política brasileira enxerga nas eleições entre conservadores e
liberais, o momento para reestruturar o poder. Por meio de um golpe de
Estado, o candidato da Aliança Liberal, Getúlio Vargas, assume o governo
durante quinze anos (1930-1945).
Nesse cenário, diversas reformas foram empreendidas na educação
brasileira. A Reforma de Francisco Campos, Decreto nº 21.241, de 04/04/1932
33
(BRASIL, 1932), estabelece um regime de estudos e frequência obrigatória,
enfatizando um novo aspecto para a educação secundária. Uma nova estrutura
para o curso secundário foi criada em que o dividia em dois ciclos. O primeiro
era o fundamental (ginásio), com duração de cinco anos, que era obrigatório
para o ingresso nas escolas superiores, pois dava uma formação básica geral.
O segundo era complementar, com duração de dois anos, que preparava para
o ingresso nas escolas de Direito, Medicina e Engenharia. A Filosofia estava
presente no currículo desse ciclo complementar com aulas de História da
Filosofia e Lógica.
Percebemos que esse novo currículo refletia o que, segundo Cartolano
(1985), estava sendo estabelecido como uma luta ideológica entre católicos e
liberais, que resultara na inclusão de disciplinas específicas nos currículos do
ciclo complementar.
Chama a atenção, nesse momento, a presença dos “pioneiros” e
participantes do Manifesto da Escola Nova (1932), nas pessoas de Fernando
de Azevedo (1894-1974), com formação em Sociologia, e Anísio Teixeira
(1900-1971), em Direito. Esse último foi o grande propagador, em solo
brasileiro, das ideias de John Dewey (1859-1952), estabelecendo uma nova
diretriz no currículo durante a Reforma. Ao lado deles, Lourenço Filho (18971970) também traz a linguagem científica e sociológica acompanhada pelo
rigor do pensamento lógico, introduzida aos métodos e ao pensamento
científico. Cartolano (1985, p. 57) afirma ainda que:
O ambiente cultural e intelectual da época da Reforma
Campos, as influências das novas ideias e métodos
pedagógicos da Europa e Estados Unidos (naturalismo,
sociologismo, evolucionismo e pragmatismo e, mais
profundamente, o nominalismo, o racionalismo e o positivismo),
as lutas ideológicas entre católicos e liberais em torno de
alguns princípios educacionais (laicização e democratização do
ensino, co-educação dos sexos), essa nova realidade, enfim,
passou a orientar os programas da disciplina lógica,
introduzindo os jovens nos métodos e no pensamento
científico.
Esse tipo de ensino se volta, então, para uma formação humanística,
dando vazão ao posicionamento e à prática de atitudes e comportamentos
vinculados à razão como desenvolvimento do raciocínio, em um processo de
interpretação da experiência e das suas relações de pensamento, que, de certa
34
forma, confirma a conclusão de Paim (1974, p.330): “redundou à criação das
Faculdades de Filosofia, premissa para a constituição de um foco de
pensamento em oposição à mentalidade positivista vigente”.
A Reforma Capanema, cujo Decreto nº 4.244, de 09/04/1942 (BRASIL,
1942), intitulada como Lei Orgânica do Ensino Secundário, traz uma nova
estrutura para o Ensino Secundário, dividindo-o em dois ciclos: o ginásio, com
duração de quatro anos; e o colégio, em três anos. Esse último se subdividia
em científico, com ênfase no estudo das ciências e com aulas de Filosofia no
3º ano e, no clássico, que destacava a formação intelectual, com o estudo de
Filosofia, no 2º e 3º anos.
Devemos considerar, nesse ponto, além da valorização com a presença
de aulas de Filosofia, sua instabilidade no número de aulas ministradas em
cada nível, como exemplificaremos a seguir, já dando elementos para
perceber, posteriormente, sua extinção do currículo.
Inicialmente, a carga horária de Filosofia era de quatro aulas por semana
na 2ª série do clássico e 3º ano do científico, e duas aulas no 3º ano do
clássico. A Portaria, de 10/12/1945 (BRASIL, 1945), modificou para quatro
aulas semanais na 3ª série do científico e três aulas nas séries do clássico.
Doravante, a Portaria nº 966 (BRASIL, 1951), de 02/10/1951, alterou os
programas das disciplinas dos cursos clássico e científico, passando a contar
com três horas-aula semanais em ambas séries dos cursos. Por fim, a Portaria
nº 54 (BRASIL, 1954) reduziu o mínimo de duas aulas semanais para o
clássico e uma hora para o científico.
É possível perceber que os saberes do ensino de Filosofia eram
organizados de forma que contemplassem a Lei Orgânica do Ensino
Secundário na “formação integral do adolescente e preparando-o para o ensino
superior” (BRASIL, 1942). Eram desenvolvidos conteúdos relativos à lógica,
metodologia científica e a importância da Filosofia. No que tange à moral, eram
temas ligados à dignidade da pessoa humana, à consciência, aos grupos
humanos, aos problemas ético-sociais e religiosos. Abarcavam, também, a
educação moral e cívica, que incentivava o patriotismo, o nacionalismo e o
civismo.
35
Alinhavado às mudanças descritas, voltamo-nos a Gimeno Sacristán
(1998, p. 17) ao notarmos que o espaço no currículo, destinado às aulas de
Filosofia, era constantemente revisto e reformulado, legitimando as práticas
vigentes, que já expressavam o conflito das ideias da sociedade nos seus
valores dominantes do processo educativo com a incerteza da permanência e a
sua legitimidade da Filosofia enquanto disciplina.
Com a queda da ditadura Vargas, em 1945, foram travadas lutas
ideológicas entre políticos e educadores, que resultaram na edição da primeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei nº 4.024, de 20/12/1961
(BRASIL, 1961), sancionada pelo então presidente João Goulart. Tal lei
confirmava a descentralização e garantia a liberdade de ensino, com ajuda
financeira da União às escolas públicas e particulares, dando oportunidade
para as mesmas escolherem seus próprios currículos, de acordo com a
proposta do Conselho Federal de Educação. Nessa Lei, a Filosofia era indicada
para o 2º ciclo e, como uma das cinco disciplinas sugeridas como
complementares
pelo
Conselho,
perde
a
obrigatoriedade
adquirida
anteriormente. O ensino secundário ficara, assim, junto ao ensino técnico, com
duração de sete anos divididos nos dois ciclos: ginasial (com quatro anos) e
colegial (com três anos). Manteve-se, também, o exame admissional para seu
ingresso (CARTOLANO, 1985, p. 64).
Desse modo já fica nítido o possível desaparecimento da Filosofia do
currículo escolar brasileiro. Tal ponto, também, pode ser justificado e admitido,
pois antes mesmo da obrigatoriedade do ensino de Educação Moral e Cívica, a
Filosofia já havia perdido a obrigatoriedade. Mais adiante, isso se torna uma
oportunidade para a primeira disciplina a ser colocada em evidência.
A partir dessas escolhas, os dados, levantados por Cartolano (1985,
p.66), demonstravam que a Filosofia se consagrava como “uma espécie de
superdisciplina ou de um super-saber”, que estaria desenvolvendo o raciocínio
lógico e metafísico. Essas características marcam a importância do seu ensino
na preparação da elite e daqueles que ocupavam posições elevadas em nossa
sociedade. Entretanto, o que pode se perceber com esse estudo, também
presente no artigo de Gonçalves (2011), é que mesmo com todo o aspecto
36
positivo levantado, ocorria uma desvalorização das ciências humanas nas
escolas de ensino secundário dando maior ênfase ao ensino tecnológico.
Desde 1964, o Brasil já sofria com o golpe militar, a valorização das
tecnologias e o desaparecimento das ciências sociais. Essa realidade se
intensificou com o controle imposto por meio dos pactos realizados com outras
nações. A educação é colocada, então, como papel ideológico, com valores
culturais estrangeiros, técnicos e burocráticos. Um exemplo foi o acordo com a
Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID).
Foram instituídas a assistência e a cooperação financeira para organização do
sistema educacional brasileiro, ajustando um novo modelo econômico, político
e educacional, baseado em programas e projetos, que, em certo ponto,
visavam ao controle político-ideológico social. E, segundo Cartolano (1985,
p. 72):
O ensino da Filosofia, não atendendo a essas solicitações
tecnoburocráticas e político-ideológicas, já não servia aos
objetivos das reformas que se pretendiam instituir na estrutura
do ensino brasileiro. A sua extinção como disciplina, já optativa
no currículo, em 1968, foi pensadamente preparada através de
uma série de leis, decretos, pareceres e resoluções do
Conselho Federal de Educação e do Conselho Estadual de
São Paulo, que, neste caso, centralizavam as decisões da área
educacional.
Conforme exposto, foi por meio da Resolução nº 36, do Conselho
Estadual de Educação, de 30/12/1968 (SÃO PAULO, 1968), que a Filosofia se
tornou optativa a cada estabelecimento de ensino. Havia, nesse acordo, o
intuito de um desenvolvimento da educação, baseado na formação de
profissionais para atender ao desenvolvimento tecnológico, à aplicação das
ciências e ao exercício civil e moral da segurança interna. Nessa situação, a
Filosofia se mantém como uma disciplina divergente com o que é desejado,
uma vez que ela fortifica a criticidade e não compactua com a alienação, a
decisão de reprodução em massa de ideias e valores, que estava ascendendo
em nosso país.
Na valorização das tecnologias e na supressão do ensino das
humanidades e ciências sociais, temos as disciplinas de: Filosofia, Psicologia e
Sociologia, que são banidas do currículo; História e Geografia, que são
integradas em Estudos Sociais e Organização Social e Política Brasileira
37
(OSPB). Pelo Decreto-lei nº 869, de 12/09/1969 (BRASIL, 1969), é oficializada
a criação da disciplina de Educação Moral e Cívica.
Cartolano (1985, p.73) detalha como essa disciplina é tida como Moral e
Cívica, pois: “segundo os legisladores: tratava-se da educação moral e,
mesmo, dos estudos de ‘problemas brasileiros’ e dos ‘estudos sociais’, que
passavam a ser disciplinas responsáveis pela formação do ‘cidadão
consciente”.
Podemos entender o que, anteriormente, destinava-se a desenvolver e
fomentar o aspecto da consciência e do saber posicionar-se com fundamento,
agora era colocado como doutrinador. As medidas disciplinares e repressivas
desejavam doutrinar, ditando comportamentos e modos de pensar. Baseavamse, ainda, conforme prossegue Cartolano (1985), nos valores da nacionalidade
e da unidade nacional, no aprimoramento do caráter, na dedicação à família e
à comunidade e, principalmente, no “culto da obediência à Lei, a preparação do
cidadão, com base na moral católica, no patriotismo e na ação construtiva,
visando o bem comum” (p. 73).
Os adeptos da Filosofia, professores e, até mesmo, representantes de
instituições, vivenciaram no auge do regime militar, mais precisamente no ano
de 1968, seus piores momentos em que foram cassados, inquiridos, e até onde
sabemos, perseguidos.
Ao nos centrarmos na Lei nº 5.692/71 (BRASIL, 1971), verificamos
algumas mudanças. O ensino foi organizado em 1º grau, 2º grau e supletivo.
Sobre tal, expõe Romanelli (1978, p. 238):
O ensino de 1º grau, além da formação geral, passa a
proporcionar a sondagem vocacional e a iniciação para o
trabalho. E o de 2º grau passa a constituir-se,
indiscriminadamente, de um nível de ensino cujo objetivo
primordial é a habilitação profissional.
Urge, no proposto, uma preocupação no 2º grau, hoje, Ensino Médio,
com a qualificação para o trabalho. Por conta do exposto, podemos identificar a
categorização do curso normal e supletivo8, que também se preocupam com
essa qualificação profissional.
8
Curso Normal era um curso de nível secundário com habilitação para o exercício do
magistério nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Seus alunos, na grande maioria
mulheres, eram conhecidas como normalistas. Ensino Supletivo é uma modalidade de ensino
38
O currículo foi reestruturado e organizado com as disciplinas de “núcleo
comum”, fixadas pelo Conselho Federal de Educação, ou seja, obrigatórias em
âmbito nacional. A “parte diversificada” ficou a cargo do Conselho Estadual de
Educação. Os estabelecimentos de ensino ainda tinham o direito de propor
matérias para seu ensino, de acordo com as particularidades de cada
instituição.
O “núcleo comum” se dividia em: Comunicação e Expressão (Língua
Portuguesa e Língua Estrangeira), Estudos Sociais (História, Geografia, e
Organização Social e Política do Brasil) e Ciências (Matemática e Ciências
Físicas e Biológicas). Além desse núcleo, existiam outras disciplinas como de:
Educação Moral e Cívica, que era obrigatória, e Ensino Religioso, que era
facultativa para os alunos.
A referida Lei apresentava uma ênfase na língua nacional e nas ciências
exatas, a qual vislumbrava uma estimulação da preparação para o mercado de
trabalho e a profissionalização. A carga horária das disciplinas da área de
humanas era reduzida devido à valorização do desenvolvimento tecnológico. O
estudo de Saviani (1997, p. 39) reforça esse momento de transição:
Assim, no ensino médio já não bastava dominar os elementos
básicos e gerais do conhecimento que resultam e ao mesmo
tempo contribuem para o processo de trabalho na sociedade.
Trata-se, agora, de explicitar como o conhecimento (objeto
específico do processo de ensino), isto é, como a ciência,
potência espiritual, se converte em potência material de
produção. Tal explicitação deve envolver o domínio não apenas
teórico, mas também prático sobre o modo como o saber se
articula com o processo produtivo.
Contudo, no curso Normal, destacava-se a disciplina de Filosofia da
Educação, que vem corroborar na formação desses professores da antiga préescola e de 1ª à 4ª série.
que tem como finalidade suprir a escolarização de adolescentes e adultos que não tenha sido
concluída na idade adequada. A Lei 5692/71 (BRASIL, 1971) confere que esse ensino
abrangerá necessidades próprias quanto sua estrutura, duração e regime escolar desde a
iniciação ao ler, escrever e contar, como também à formação profissional definida em lei
específica até o estudo intensivo de disciplinas do ensino regular e atualização de
conhecimentos.
39
Com a deliberação da Lei nº 7044/82 (BRASIL, 1982), a Filosofia
poderia adentrar na parte diversificada, de acordo com a escolha do
estabelecimento de ensino, ou seja, seria facultativa. Todavia, mesmo que as
escolas públicas a adotassem em seu quadro curricular, não possuíamos uma
política educacional favorável. Apenas as escolas privadas teriam liberdade
para organizar seu currículo, materiais e profissionais devidamente habilitados.
É apresentado, então, um problema, que de certo modo reforçará a
exclusão definitiva da Filosofia do currículo brasileiro. As reformas políticas
empreendidas pelos governos militares obedeciam às ideias ideológicas da
Doutrina de Segurança Nacional e Desenvolvimento (DSND), que visavam à
formação de mão-de-obra barata para preenchimento das empresas, em
especial, as multinacionais, que se instalavam e reorganizavam os currículos
escolares de acordo com moldes tecnicistas.
Alves (2002, p. 38) afirma que havia, assim, muito cuidado com a
formulação de ideias contrárias do que era estabelecido, uma vez que o ensino
de Filosofia não atendia às solicitações propostas e representava uma
disciplina voltada para a liberdade de discussão de ideias, sistemas e teorias.
A fim de demonstrar o problema que a Filosofia estava “causando” para
as reformas políticas, foram ao longo desse período apresentadas estratégias
que contribuíram para a exclusão da Filosofia do currículo educacional.
Em se tratando do ensino público, enfatizavam a ausência de
professores habilitados e concursos públicos, a possibilidade da manipulação
da atribuição de aulas por parte de alguns diretores, como também a falta de
recursos pedagógicos próprios para a disciplina.
Entretanto,
a
preocupação
nesse
período,
conforme
descrito
anteriormente, ainda era com a qualificação para o trabalho e o acesso ao
ensino superior. Dessa forma, ficava evidente que não havia mais espaço para
o ensino filosófico, que estava sendo substituído por Educação Moral e Cívica
(EMC), Organização Social e Política Brasileira (OSPB) e Estudo dos
Problemas Brasileiros (EPB), esta última prevista para o nível superior. Mazai e
Ribas (2001, p. 11) afirmam que:
Até então, o ensino da disciplina de Filosofia, no Brasil,
revestira-se sempre com a roupagem da alienação e do
dogmatismo. Jamais a Filosofia visou à formação do espírito
40
crítico, pois assumiu o papel de geradora de status social com
pensamentos vindos do estrangeiro, com ideias já prontas, ou
seja, tinha função meramente ideológica. A Filosofia constituiuse como acrítica e ornamental, ou seja, como teoria longínqua
da prática, uma repetição de doutrinas obscuras.
Os valores atribuídos à Filosofia estavam agregados ao que desejavam
as forças externas. A Filosofia além de representar uma ameaça ao poder e à
ordem, já não possuía sua própria conceituação quanto ao que deveria ser
ensinado, ao que representava por si. E, dessa forma, era somente uma
transmissora das questões ideológicas que sustentavam, ou de certa maneira,
alicerçavam outras concepções, deixando de assumir seu verdadeiro
significado. E nesse ponto, advogamos com Cartolano (1985, p. 74):
(...) à medida que se propunha formar consciências que
refletissem sobre os problemas reais da sociedade. Nesse
sentido, procurou-se aniquilar essa atividade reflexiva,
substituindo-se por outra de caráter mais catequista e
ideológico, a nível político.
Com o final da ditadura militar, em 1985, e o resgate da autonomia dos
estabelecimentos de ensino, a Filosofia iniciaria uma tentativa e um propenso
retorno ao currículo escolar. Entretanto, ainda ficava latente a dúvida do que
deveria se privilegiar em seu ensino.
1.4 Os caminhos que levaram à obrigatoriedade curricular
No período (1985-1996), que compreende o fim da ditadura militar até a
aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1998), houve
diversas manifestações, reuniões de grupos, sejam em âmbito estadual ou
nacional, a fim de formular, analisar, discutir e levantar estratégias de ação
para direcionar o encaminhamento do ensino de Filosofia na educação
brasileira.
Nesse ínterim, podemos registrar, no ano de 1983, o movimento
realizado pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), do
Estado de São Paulo, que culminou com o banimento de Educação Moral e
Cívica enquanto disciplina obrigatória do quadro curricular. No artigo de Palma
Filho (2011, p.21), é exposto o processo de readaptação das disciplinas de
41
Filosofia, Sociologia e Psicologia enquanto disciplinas do 2º grau (hoje, ensino
médio), que poderiam ser escolhidas por cada escola estadual, pois outras
disciplinas deveriam ter sua carga horária reduzida para incluí-las.
Mais uma ação da CENP necessária de se salientar diz respeito ao que
mais adiante trataremos, em nossa pesquisa, sobre os guias curriculares, que
receberam o título de propostas curriculares. As disciplinas de Filosofia,
Sociologia e Psicologia tiveram suas propostas inicialmente elaboradas em
1984. A segunda versão ocorreu em 1992, como expressa Gonçalves (2011,
p.34), que “essa proposta teve o caráter de subsidiar a ação docente,
estabelecendo conteúdos mínimos e objetivos a ser alcançados.”
No ano de 1996, foi promulgada a LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), que
indicava no artigo 36, parágrafo 1º, item III, que o educando deveria, ao final do
Ensino Médio, demonstrar “domínio dos conhecimentos de Filosofia e
Sociologia necessários ao exercício da cidadania”.
Tal fato poderia ser considerado hodiernamente como uma grande
oportunidade para o retorno da Filosofia às bases curriculares da educação
básica. Contudo, ao analisarmos criticamente o que está descrito na
mencionada Lei, concluímos o quanto é extremamente vago, pois podemos
inferir diversos questionamentos desde ao tipo de domínio a que essa Lei se
refere, à concepção de cidadania, bem como à descrição de quais seriam os
conhecimentos mencionados.
Neste ponto, conclui-se, na publicação das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), por meio da Resolução CEB/CNE
nº 3/98 (BRASIL, 1998), uma tentativa de maiores esclarecimentos para o que
define e se pretende alcançar nesse referido nível de ensino.
As DCNEM, explicitadas no artigo 1º, estão divididas em quinze artigos,
que enfatizam as:
(...) definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e
procedimentos a serem observados na organização
pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos
diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a
lei, tendo em vista vincular a educação com o mundo do
trabalho e a prática social, consolidando a preparação para o
exercício da cidadania e propiciando preparação básica para o
trabalho. (BRASIL, 1998)
42
Em seu escopo, as diretrizes têm caráter filosófico, pois, assim como
supracitado, definem todos os princípios, fundamentos e procedimentos que
pensam seus elaboradores para regerem o ensino, atrelado aos valores de
interesse social, os direitos e deveres, o respeito ao bem comum e a ordem
entendida como democrática. Desse modo, fica evidente a indução de que as
instituições deveriam realizar uma rigorosa revisão e reorganização dos seus
Projetos Políticos Pedagógicos (PPP), bem como metas e planos de ação a fim
de atenderem ao que se estabelece nas DCNEM (BRASIL, 1998).
Contudo, mesmo estando descrito, no décimo artigo sobre a
organização curricular por áreas e a presença da Filosofia e da Sociologia, é no
terceiro artigo que são demonstrados três princípios sustentados por áreas
conceituais da Filosofia, como a Estética, Política e Ética, que norteiam e
direcionam, no nosso entender, as próximas publicações federais e estaduais,
principalmente, no que diz respeito a essas duas disciplinas.
No que tange à Estética da Sensibilidade, a Resolução 3/98 (BRASIL,
1998) se fundamenta, em seu art. 3º, na expressão da subjetividade, da
criatividade e no desenvolvimento e formação da identidade para a aceitação
da diversidade e das variadas formas de expressão. Desse modo, ela é
descrita como aquela que:
(...) deverá substituir a da repetição e padronização,
estimulando a criatividade, o espírito inventivo, a curiosidade
pelo inusitado, e a afetividade, bem como facilitar a constituição
de identidades capazes de suportar a inquietação, conviver
com o incerto e o imprevisível, acolher e conviver com a
diversidade, valorizar a qualidade, a delicadeza, a sutileza, as
formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo e fazer do
lazer, da sexualidade e da imaginação um exercício de
liberdade responsável. (BRASIL, 1998)
Em se tratando da Política da Igualdade, as DCNEM (BRASIL, 1998) se
centram nos alicerces da representação da cidadania, da sociabilidade e da
cultura, presentes em diversos setores de nossa sociedade como forma
representativa governamental do Estado. Assim, ela se constitui e descreve a
sua forma:
(...) como ponto de partida o reconhecimento dos direitos
humanos e dos deveres e direitos da cidadania, visando à
constituição de identidades que busquem e pratiquem a
igualdade no acesso aos bens sociais e culturais, o respeito ao
43
bem comum, o protagonismo e a responsabilidade no âmbito
público e privado, o combate a todas as formas discriminatórias
e o respeito aos princípios do Estado de Direito na forma do
sistema federativo e do regime democrático e republicano.
(BRASIL, 1998)
E, como já anunciamos, o último item se refere à Ética da Identidade,
que prima pelas variáveis, que se constituem na interação da identidade e no
desenvolvimento da presença humana, descritas da seguinte maneira:
(...) buscando superar dicotomias entre o mundo da moral e o
mundo da matéria, o público e o privado, para constituir
identidades sensíveis e igualitárias no testemunho de valores
de seu tempo, praticando um humanismo contemporâneo, pelo
reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro
e pela incorporação da solidariedade, da responsabilidade e da
reciprocidade como orientadoras de seus atos na vida
profissional, social, civil e pessoal. (BRASIL, 1998)
Os princípios estético, político e ético se cumprem alicerçados na
subjetividade diante do favorecimento da formação da identidade como bases,
que buscam ser igualitárias, e no fortalecimento das relações interpessoais
com aqueles que participam do processo educativo; uma vez que são
colocados como norteadores de fundamentos e procedimentos, que regem a
organização pedagógica e curricular da escola devido ao favorecimento do
desenvolvimento global do ser humano.
Podemos inferir, diante do exposto, que a publicação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 1999) prolonga o discurso
iniciado anteriormente; uma vez que faz menção à recomendação de que os
conteúdos filosóficos fossem contemplados e organizados mediante o
desenvolvimento de competências e habilidades9 a serem trabalhadas em cada
indivíduo e, ao mesmo tempo, estimuladas pelo educador. Na apresentação
dos PCNEM, nos deparamos com a confirmação, que seria uma tentativa para
o cumprimento da LDB (BRASIL, 1996), “é hora de retomar e atualizar a
educação humanista, através de uma organização escolar curricular baseada
em princípios estéticos, políticos e éticos” (BRASIL, 1999, p. 18).
9
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999, p. 26) entendem que as competências
e habilidades norteiam a seleção dos conteúdos mais significativos, atribuindo capacidades ao
professor para apropriação e transposição de conhecimentos em novas situações para que
ocorra o aprendizado.
44
Mais à frente, os pilares da educação, propostos pela Comissão
Internacional sobre a Educação para o Século XXI, da UNESCO (DELORS,
2000), que se apresentam como aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser se coadunam com os princípios das
DCNEM (BRASIL, 1998), tal como segue:
A estética da sensibilidade, que supera a padronização e
estimula a criatividade e o espírito inventivo, está presente no
aprender a conhecer e no aprender a fazer, como dois
momentos da mesma experiência humana, superando-se a
falsa divisão entre teoria e prática. A política da igualdade, que
consagra o Estado de Direito e a democracia, está
corporificada no aprender a conviver, na construção de uma
sociedade solidária através da ação cooperativa e nãoindividualista. A ética da identidade, exigida pelo desafio de
uma educação voltada para a constituição de identidades
responsáveis e solidárias, compromissadas com a inserção em
seu tempo e em seu espaço, pressupõe o aprender a ser,
objetivo máximo da ação que educa e não se limita apenas a
transmitir conhecimentos prontos. (BRASIL, 1999, p. 21, grifos
nossos)
A junção de todos os princípios e pilares se revestem dos mais
profundos significados, que tangem os marcos históricos, geográficos,
econômicos, políticos, jurídicos, sociológicos, antropológicos, psicológicos e
filosóficos, que intitulam a área de Ciências Humanas e Tecnologias.
Entretanto, o que se referia à Filosofia, ainda não era reconhecida como
disciplina obrigatória e presente oficialmente nos currículos nacionais; uma vez,
que os documentos mencionam “conhecimentos” e “competências”, e não,
disciplina e conteúdos.
A área de Ciências Humanas e Tecnologia contempla as competências
e habilidades em Filosofia, indicando três funções ao relacionar-se com o
mundo: ler, escrever e dialogar. Para atender a essas funções, o documento
evidencia a necessidade de um desenvolvimento hermenêutico com as
capacidades de análise, interpretação e representação por meio de uma
reconstrução crítica e problematizadora.
Desse modo, as competências e habilidades a serem desenvolvidas em
Filosofia são descritas dada sua relevância da leitura de textos filosóficos de
modo significativo, bem como a leitura de outros tipos de textos, que fomentam
e subsidiam os debates argumentativos e as elaborações textuais escritas a fim
45
de promover a articulação de conhecimentos filosóficos com diferentes
discursos, conteúdos e produções culturais, demonstrando e estimulando toda
hermenêutica sócio-cultural. Nos PCNEM (BRASIL, 1999, p. 125), encontramos
o quadro abaixo, que demonstra, com maior clareza, o que se pretende atingir:
Quadro 2 – Competências e habilidades de Filosofia
Representação
e comunicação
Investigação
e compreensão
Contextualização
Sociocultural
· Ler textos filosóficos de modo significativo.
· Ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e
registros.
· Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.
· Debater,
tomando
uma
posição,
defendendo-a
argumentativamente e mudando de posição face a argumentos
mais consistentes.
· Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e
modos discursivos nas Ciências Naturais e Humanas, nas
Artes e em outras produções culturais.
· Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua
origem específica, quanto em outros planos: o pessoalbiográfico; o entorno sócio-político, histórico e cultural; o
horizonte da sociedade científico-tecnológica.
Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio/PCNEM (BRASIL,1999, p. 125)
Contudo, continuamos encontrando uma falácia entre o que se pretende
na LDB (BRASIL, 1996), o que se estabelece nas DCNEM (BRASIL, 1998) e o
que propõem os PCNEM (BRASIL, 1999) na seguinte questão: o que ensinar?
A pergunta proeminente realizada, sustenta a necessidade de se
estabelecer, no seu currículo, o que de fato será ensinado ou seja, a descrição
dos seus conteúdos. Nesse aspecto, observa Gimeno Sacristán (1998, p. 19)
que “o conteúdo é condição lógica do ensino, e o currículo é, antes de mais
nada, a seleção cultural estruturada sob chaves psicopedagógicas dessa
cultura que se oferece como projeto para a instituição escolar.” São esses
conteúdos, que representarão uma ponte entre a prática escolar e o mundo de
conhecimento, que se almeja para a educação.
Nomeamos, assim, como uma dúvida metodológica ou até mesmo,
histórica, uma vez, que nos lembramos do exposto sobre a falta de
46
conceituação e entendimento sobre o que a Filosofia e seu ensino
representavam na educação brasileira. E, neste sentido, empreendemos o que
tomamos a liberdade de chamar de máxima kantiana dos professores de
Filosofia: ensina-se a filosofar ou se ensina a filosofia? Sobre essa duplicidade
do sentido de ensinar, faremos algumas considerações no capítulo seguinte.
Para se ensinar, não partimos do nada, do obscuro, e os PCNEM
(BRASIL, 1999), de certa forma, reconhecem isso e enfatizam:
Sendo evidente que o filosofar não se produz no vácuo, mas se
desenvolve a partir de conteúdos concretos, vale dizer, sobre
textos e discursos concretos, uma primeira escolha se impõe:
não é possível pretender que o aluno construa uma
competência de leitura filosófica sem que ele se familiarize com
o universo específico em que essa atividade se desenvolve,
sem que ele se aproprie de um quadro referencial a partir dos
conceitos, temas, problemas e métodos conforme elaborados a
partir da própria tradição filosófica (BRASIL, 1999, p. 102).
São os itens referendados na citação acima, tais como: conceitos,
temas, problemas e métodos, que são abordados em mais uma publicação,
que, em 2002, chega aos profissionais da educação. Intitulada como
PCN+ EM: Orientações Curriculares Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002). Tal documento registra que se trata de
um facilitador da organização do trabalho da escola por meio de um diálogo
com os professores de Filosofia ou como se refere aos filósofos-educadores.
Denota-se, a partir da leitura desse documento, uma conversa direta
com o professor, explicitando “a articulação entre os conceitos estruturadores e
as competências gerais que se desejam promover” (BRASIL, 2002, p.7).
O
presente
documento
trata
especificamente
do
trabalho
de
planejamento do professor nas disciplinas das Ciências Humanas, com
análises e recomendações para o desenvolvimento do projeto pedagógico da
escola.
Nota-se, com seu estudo, que existe um diálogo voltado ao professor de
Filosofia, apontando conteúdos específicos, com a sugestão de três eixos
temáticos subdivididos em três temas, diluídos por alguns subtemas
alicerçados para o desenvolvimento das competências já sugeridas, tornando
possível
que
seus
conceitos,
competências
e
conhecimentos
sejam
desenvolvidos e reforçados em conjunto, como podemos observar a seguir:
47
Quadro 3 – Eixos, temas e subtemas10
EIXOS TEMÁTICOS
Relações de poder e democracia
Temas
1. A democracia grega
Subtemas
· A ágora e a assembléia: igualdade nas leis
e no direito à palavra
· Democracia direta: formas contemporâneas
possíveis de participação da sociedade civil
2. A democracia contemporânea
· Antecedentes:
- Montesquieu e a teoria dos três poderes
- Rousseau e a soberania do povo
· O confronto entre as ideias liberais e o
socialismo
· O conceito de cidadania
3. O avesso da democracia
· Os totalitarismos de direita e esquerda
· Fundamentalismos religiosos e a política
contemporânea
A construção do sujeito moral
Temas
Subtemas
1. Autonomia e liberdade
· Descentralização do indivíduo e o
reconhecimento do outro
· As várias dimensões da liberdade (ética,
econômica, política)
· Liberdade e determinismo
2. As formas da alienação moral
· O individualismo contemporâneo e a
recusa do outro
· As condutas massificadas na sociedade
contemporânea
3. Ética e política
· Maquiavel: as relações entre moral e
política
· Cidadania: os limites entre público e
privado
O que é Filosofia
Temas
Subtemas
1. Filosofia, mito e senso comum
· Mito e Filosofia: o nascimento da Filosofia
na Grécia
· Mitos contemporâneos
· Do senso comum ao pensamento filosófico
2. Filosofia, ciência e tecnocracia
· Características do método científico
· O mito do cientificismo: as concepções
reducionistas da ciência
· A tecnologia a serviço de objetivos
humanos e os riscos da tecnocracia
· A bioética
3. Filosofia e estética
· Os diversos tipos de valor
· A arte como forma de conhecer o mundo
· Estética
e
desenvolvimento
da
sensibilidade e imaginação
Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais Mais/PCN+ (BRASIL, 2002, p. 52-53)
10
O presente quadro tem como objetivo apenas ilustrar o que está sendo descrito. Não é nossa
intenção fazer uma análise dos conteúdos abordados, apenas desejamos demonstrar que há
um cuidado em apresentar os conteúdos propostos para serem verificados pelos professores.
48
Podemos perceber que ocorre um avanço e a confirmação da
reformulação do Ensino Médio, bem como na preparação de seus professores,
que vai desde a explicação sobre as competências e a articulação entre as
áreas, corroborando com o trabalho iniciado nas DCNEM (1998) e o que está
disposto no artigo 36, da LDB 9394/96 (BRASIL, 1996). Finda o documento
com uma análise das práticas dos professores, que, ao entender da
publicação, devem se encontrar em permanente formação.
Essa relevância com os demais documentos é referendada com o
estudo da publicação seguinte em âmbito federal. Em 2006, tivemos a
publicação das Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) que,
dentre todos os itens descritos pelos documentos legais que a antecederam,
organiza suas ações, a fim de “apontar e desenvolver indicativos que
pudessem oferecer alternativas didático-pedagógicas para a organização do
trabalho pedagógico, e para atender às necessidades e expectativas das
escolas e dos professores na estruturação do currículo do ensino médio”
(BRASIL, 2006, p. 8).
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) levantam a
discussão a partir dessa nova estrutura do Ensino Médio, para a revisão dos
cursos de formação e preparação de professores de Filosofia partindo mais à
frente, para a ampliação da pós-graduação. É notável, ainda, que nesse
caminhar se estabelecem desde subsídios para definição dos temas e
conteúdos a serem trabalhados, além do material didático a ser utilizado. São
abordadas, assim, discussões sobre a busca de uma caracterização e
significação para a Filosofia, os objetivos da Filosofia nesse nível de ensino, as
competências e habilidades já referendadas no próprio PCNEM e PCN+
(BRASIL, 1999 e 2002), a sugestão mais aprofundada dos conteúdos a serem
desenvolvidos para a elaboração de propostas curriculares, e a metodologia,
que expõe as técnicas mais utilizadas nas aulas, como também, as práticas
pedagógicas da disciplina.
São lícitas e de extremo reconhecimento, em um documento legal, a
importância e a validade atribuídas ao profissional devidamente qualificado,
que:
49
(i) solicita uma competência profissional específica, de sorte
que os temas próprios da Filosofia devam ser determinados por
uma tradição de leitura consolidada em cursos de licenciaturas
próprios; (ii) solicita do profissional já formado continuidade de
pesquisa e formação especificamente filosóficas; (iii) evita a
gratuidade da opinião, com a qual imperariam docentes
malformados, embora mais informados que seus alunos,
suprimindo o lugar da reflexão e da autêntica crítica; e (iv)
determina ainda o sentido da utilização de recursos didáticos e
de quem pode usar bem esses recursos, de modo que sejam
filosóficas as habilidades de leitura adquiridas. (BRASIL, 2006,
p. 37-38)
Publicações oficiais foram elaboradas para que o estudo e o preparo dos
profissionais fosse mais incentivado. Inferimos, que, em âmbito federal, a
legalização e possível obrigatoriedade da Filosofia, enquanto disciplina
curricular, despontava com grande aderência.
Contudo, em outubro de 2001, mesmo após tramitar por três anos na
Câmara e no Senado Federal e ser aprovado pela Câmara dos Deputados, o
Projeto de Lei, que trazia o retorno da Filosofia como disciplina obrigatória no
Ensino Médio foi vetado pelo então Presidente da República, Fernando
Henrique Cardoso. Os argumentos que fundamentaram o veto foram o
aumento orçamentário dos estados e municípios e a falta de professores
formados para as exigências da obrigatoriedade da disciplina.
Em 07 de julho de 2006, o Conselho Nacional de Educação confirma
que as disciplinas de Filosofia e Sociologia se tornavam presença obrigatória
nos currículos escolares em âmbito nacional.
Todavia, efetivamente, em 02 de junho de 2008, o então vice-presidente
da República, José Alencar, no exercício do cargo de Presidente da República
sanciona a Lei nº 11. 684 (BRASIL, 2008), que altera o artigo 36 da LDB
9394/96 (BRASIL, 1996), para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas
obrigatórias nos currículos do Ensino Médio em nível nacional.
Dessa maneira, era necessária a elaboração de uma proposta
pedagógica que respeitasse as diretrizes comuns já discriminadas e
desenvoltas pelas DCNEM, PCNEM, PCN+ e OCNEM (BRASIL, 1998, 1999,
2002 e 2006), em âmbito estadual. E, nesse sentido, aponta Gonçalves (2011,
p. 44): “a proposta curricular do estado de São Paulo respeita as Orientações
Curriculares, acata os Parâmetros Curriculares e as disposições da LDB”.
50
Assim, entende-se que a elaboração de uma Proposta Curricular do
estado de São Paulo11 possibilitaria consagrar uma base curricular,
alinhavando
conteúdos,
competências
e
habilidades,
que
fossem
desenvolvidos como projeto pedagógico alinhado ao processo de formação
docente. Prossegue Gonçalves (2011, p. 44):
Procura superar, a partir da adoção das competências e
habilidades, “programas demasiadamente ambiciosos pela
extensão e pelo caráter enciclopédico” (grifos da autora), como
já foi feito em períodos anteriores. Para superar concepções
passadas, considerando o próprio caráter do ensino a partir
das competências e habilidades, adotou a abordagem temática
da Filosofia.
Há de se levar em conta que essa abordagem temática da Filosofia
coaduna com as propostas federais a que já nos referimos. Entretanto,
intensifica a possibilidade de abordagens realizadas pelo professor, como
também a ampliação dos referenciais, que circundam os objetivos sociais e
culturais da educação. Para permear esse aprofundamento, “a Filosofia pode
assumir uma das suas principais funções, a de ser uma ferramenta conceitual,
produtora de síntese, com o que animaria o debate multidisciplinar, elevando
os padrões do Ensino Médio” (SÃO PAULO, 2008, p. 43).
No ano 2011, essa Proposta se consagra efetivamente na publicação do
Currículo do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2011)12.
O Currículo se apresenta como um reflexo da proposta, que vigorava
anteriormente, em que foram pesquisados e sujeitos à análise as práticas
pedagógicas do que antes havia sido proposto. Esse documento, de acordo
com sua própria descrição, apresenta-nos princípios orientadores para o
desenvolvimento da prática educativa eleita para o Estado de São Paulo.
O cerne desenvolvido em tal documento apresenta-se com os seguintes
itens: um histórico sobre o ensino de Filosofia; os fundamentos para o ensino
11
A Proposta Curricular do Estado de Filosofia é um material de apoio didático, que conta com
a Revista do Professor, Cadernos do Gestor, do Professor e do Aluno, que foram distribuídos a
partir de 2009.
12
De acordo com as indicações desse próprio documento curricular há outras publicações, que
garantem a gestão desse Currículo na escola. Nesses termos, temos: o Caderno do Gestor,
dirigido às unidades escolares, aos professores coordenadores, diretores, professores
coordenadores das oficinas pedagógicas e supervisores; os Cadernos do Professor e do Aluno,
que são organizados por disciplina/série (ano)/bimestre em que são apresentadas as situações
de aprendizagem para orientar o trabalho do professor no ensino dos conteúdos disciplinares
específicos e a aprendizagem dos alunos.
51
de Filosofia e propriamente, para o ensino de Filosofia para o Ensino Médio; a
organização de conteúdos; a metodologia de ensino-aprendizagem dos
conteúdos básicos; os subsídios para a implantação do currículo; a
organização das grades curriculares discriminadas pelos seus conteúdos,
habilidades e competências, organizados por série/ano.
Com todos os itens descritos nessa última publicação, destacando os
conteúdos abordados, as competências e habilidades mencionadas, alinhamonos ao entendimento de Gimeno Sacristán (1998, p. 21), quando revela que “o
currículo, evidentemente é algo que se constrói, seus conteúdos e suas formas
últimas não podem ser indiferentes aos contextos nos quais se configura”; uma
vez que há uma referência ao que está presente nos documentos anteriores
como as DCNEM, PCNEM, PCN+ e OCNEM (BRASIL, 1998, 1999, 2002 e
2006).
Por fim, podemos observar nesse contexto a disciplina de Filosofia a
partir de uma presença indefinida, uma ausência definida, uma presença
controlada, até mesmo uma presença inócua (ALVES, 2002).
Percebe-se que se, anteriormente, foram criados mecanismos que
incutiam ideias, que tangiam ao controle da sociedade e do desenvolvimento
do pensar, na circunstância hodierna, a Filosofia entra no quadro curricular a
fim de viabilizar o exercício da cidadania.
Mediante essas disposições ideológicas, temporais e contraditórias,
cumpriu-se a efetivação da Filosofia enquanto disciplina, que reverbera com
outras demandas, que são norteadas por questões filosófico-pedagógicas, pela
utilização de materiais, metodologia e didática de ensino aplicada, formação
inicial e continuada de professores. Nesse ponto, referenciamos Alves (2009b),
quando aborda que “é preciso voltarmos para o que fazer didático-pedagógico
da Filosofia na sala de aula e, por conseguinte, repensar a formação filosóficopedagógica dos professores de Filosofia (licenciatura) para o magistério desse
nível de ensino”, e, dessa forma, postergarmos a continuidade dessa discussão
para o próximo capítulo.
52
CAPÍTULO 2
O PROFESSOR DE FILOSOFIA NA PRÁTICA EDUCATIVA
Indagar sobre o que se pode saber é rejeitar a pretensão de
afirmar que já se disse ou se escreveu tanto sobre os saberes
que pouco resta a ser conhecido. [...] Assim é importante fazer
a provocação no sentido de pensarmos sobre o que
necessitamos, o que queremos e o que podemos saber. (RIOS,
2010b, p. 104)
A análise empreendida no capítulo anterior nos permite pensar o ensino
de Filosofia de acordo com a perspectiva histórica do componente curricular.
Entretanto, ainda nos confrontamos com maior assertividade sobre algumas
questões: como, o quê, por quê, para quem e quais objetivos ensinar?
Algumas destas perguntas foram, de certo modo, esclarecidas pelos
documentos oficiais DCNEM, PCNEM, PCN+, OCNEM (BRASIL, 1998, 1999,
2002, 2006) e o Currículo do Estado (SÃO PAULO, 2011). Porém, há
especificidades que se configuram como elementos provocadores e devem ser
levadas em conta para nos auxiliarem a estabelecer questões conceituais
sobre a filosofia que estamos discutindo.
Desse modo, em se tratando especificamente sobre seu ensino,
compete-nos, em um primeiro momento, esclarecer um entendimento sobre
que filosofia está sendo falada e, também, de que ensino estamos nos
referindo.
Autores, que tratam do ensino de Filosofia em diversos níveis e, aqui,
podemos citar, mais enfaticamente, Cunha (2002; 2008), Lorieri (2002), Ghedin
(2008) e Gallo (2012), nos convidam a estudar sobre a especificidade do
professor de Filosofia em diversos níveis de ensino, bem como na necessidade
de uma intervenção sobre o currículo e a formalização de uma possível
metodologia para o ensino-aprendizagem. Nesse ponto, merece enfatizar que
não desejamos, nessa dissertação, fazer um estudo didático ou metodológico
sobre o ensino de Filosofia. Nossa perspectiva cumpre necessariamente o que
foi apontado na introdução: compreender os saberes docentes presentes na
53
percepção dos professores de Filosofia, no Ensino Médio, mediante as
necessidades da sua formação e prática de ensino.
A partir desse entendimento delimitaremos nosso estudo na abordagem
dos saberes docentes, de acordo com Tardif (2012), e por conseguinte, na
prática educativa desse professor, com base em Abdalla (2006) e Cunha
(1997).
Assim como apontado nos documentos oficiais analisados, estamos
buscando conhecer o que se pretende enquanto ensino de Filosofia na prática
educativa desse professor, que vem a ser fundamentada nos seus saberes.
2.1 Sobre a Filosofia e o seu ensino
Presentes, na LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996), as noções de Filosofia
para o exercício da cidadania já denotam que a Filosofia se configura nas
atitudes humanas e em como são apresentadas.
Enquanto atividade de consciência humana, a Filosofia se constitui pelo
pensar que, em seu processo cognitivo, se articula e recebe algumas
características.
Lorieri (2002, p. 96-100) descreve sete características para o
pensamento. A primeira é que enquanto autônomo, o pensamento possibilita
para o indivíduo um estímulo para pensar por si mesmo sobre qualquer
assunto, tornando-se o autor da ideia.
O pensamento crítico é aquele em que há uma problematização e uma
reflexão a fim de ser “re-visto” o que já se encontrava como certo ou préestabelecido.
Já o pensamento criativo nos possibilita buscar outras alternativas, que
sejam reinventadas e, até mesmo, traçadas novas possibilidades.
É tido como pensamento reflexivo, quando nos atemos ao que já foi
pensado e nos colocamos a pensar novamente, com mais afinco.
As três características que restam ser apresentadas, também são
encontradas em Saviani (2004, p.20), que as considera pertinentes à reflexão
filosófica e, portanto, as descreve como: radical, visto que o problema
54
investigado deve ser averiguado com profundidade, propondo ir a fundo em
nossa compreensão, realizando uma análise minuciosa. A seguir, nos
apresenta como rigoroso, para que não levemos em conta conclusões a priori,
apressadas, em que não sejam apresentados fundamentos. Não obstante, o
pensar ainda é conceituado como uma perspectiva de conjunto, ou seja,
contextualizado, em que existe um contexto abrangente, que passa a ser
examinado em todos os seus diversos segmentos.
Essas características proporcionam que possamos pensar com mais
clareza, de forma reflexiva e crítica, até mesmo sobre as questões mais
simples que nos são apresentadas. Portanto, seu ensino confere uma
expressiva contribuição e significação ao ser tratado com importância,
conforme afirma Gallo (2012, p.39):
A filosofia é, possivelmente, o campo de saber mais plurívoco
e, portanto, aberto e suscetível de muitos equívocos. Não se
pode falar em “filosofia” de forma geral, sem dizer de que
filosofia falamos. Da mesma maneira, não se pode falar em
“ensinar filosofia” como se se tratasse de algo geral e universal.
Enunciando de forma um pouco diferente o que foi afirmado
acima, falar em ensinar filosofia é falar em ensinar uma
determinada filosofia, ou em ensiná-la a partir de uma
determinada perspectiva.
Para tal, tomamos por princípio esclarecer o pensamento que é corrente
da dualidade kantiana sobre o ensinar filosofia ou ensinar a filosofar.
É necessário elucidar que quando tratamos de ensinar Filosofia, quer
dizer que se ensina algo como um produto que está presente no estudo da
história da filosofia. Ao tocarmos em ensinar a filosofar, referimos-nos a um
processo, que ocorre mediante o encaminhamento dado pelo professor às suas
aulas, uma vez que o filosofar, seguindo as características acima descritas,
deve ser exercitado por meio da análise, investigação e crítica dos sistemas
filosóficos já existentes.
Gallo (2012, p.44) nos explica que “filosofia é processo e produto ao
mesmo tempo; só se pode filosofar pela história da filosofia e só se faz história
filosófica da filosofia, que não é mera reprodução.”
Nesses termos, o que os documentos analisados, no primeiro capítulo,
enfatizam e norteiam sobre seu ensino é o trabalho integrado desse professor
55
entre uma retomada e a apresentação das ideias e dos conceitos trabalhados
durante a história da Filosofia.
O diferencial desse ensino está na abertura das aulas como um espaço
de diálogo e reflexão para esse trato histórico em que há a possibilidade de um
cruzamento dessas informações, permitindo que o aluno reflita sobre os temas
e problemas existentes, e onde o processo a que se chega é o conceito,
conforme apontado por Gallo (2012, p. 70-71):
Se esperarmos da filosofia uma espécie de ensino ativo,
mobilizado para que o estudante seja capaz de pensar por si
mesmo (isto é, um aprendizado ativo), para além das
experiências em que sua atividade não é mais do que uma
“recognição” (...) então é necessário que ele faça a experiência
do conceito, a experiência do pensamento conceitual. Para
tanto, o processo educativo deve ter por base a experiência do
problema como mobilizador e motor do pensamento, para que
seja possível a criação conceitual. Esse parece ser o único
caminho possível para que o ensino de filosofia não seja mais
um mero “contar histórias” e seu estudo um mero “escutar
histórias”.
Entretanto, todo esse trabalho deve ser contextualizado para a vivência
do educando e, nesse caso, é oportuno salientar que pensar nessas ideias e
conceitos de maneira ativa e local, ou seja, na vida de cada um, bem como na
sociedade atual, se torna mais salutar a proximidade com o aluno.
Com isso, não se trata de realizarmos anacronismos com o pensamento
histórico filosófico, mas trazê-lo mais próximo do aluno para que ele também
pense sobre os conceitos apresentados, enfatizando o aprendizado ativo, o
pensar por si mesmo e o seu processo de conceituação.
Ao conceituar é necessário estabelecer o que se entendeu, permitindo
uma maior reflexão e interpretação, relacionado ao seu pensamento criativo,
que vai recriar os conceitos, de modo que norteiem todo o problema,
possibilitando estabelecer, até mesmo, novos conceitos. Assim, lembra-nos
Cerletti (2009, p.33) que “em toda filosofia há algo de repetição e algo de
criação”. Ainda prossegue o autor:
O que definirá a potência de um filosofar é a preponderância
dos elementos de novidade ante os da continuidade. É o que
marca o aparecimento de um pensamento original que julga,
reacomoda ou transforma os conhecimentos filosóficos até
então dominantes.
56
A realização desse exercício filosófico vai corroborando para que o aluno
perceba, por meio da própria reflexão filosófica, o desenvolvimento de todo o
seu pensamento, como pensava antes e depois. Esse momento possibilita ao
aluno entender que mais do que conhecimentos específicos adquiridos, o
exercício filosófico pode tornar-se uma prática na sua vida, como conclui
Severino (2011, p.82):
Cabe à Filosofia pois, ajudá-lo a compreender o sentido da
própria experiência existencial, situando-a em relação ao
sentido da existência humana em geral. Pode-se então dizer
que o papel pedagógico da Filosofia, na condição de uma
mediação curricular, é o subsidiar o jovem aprendiz a ler o seu
mundo e a se ler inserido nele. Eis porque se diz que se quer
levar o aluno à reflexão do exercício do pensamento, à
apreensão do sentido das coisas.
Contudo, para que essa percepção do aluno em relação ao seu
aprendizado e desenvolvimento seja estimulada, é imprescindível nos atermos
ao educador, que efetivamente, é o sujeito de nossa pesquisa.
2.2 O professor de Filosofia
Como verificamos no capítulo anterior, os primeiros professores de
Filosofia foram os religiosos, que ministravam, em suas aulas, o ensinamento
da fé, permitindo que fosse aflorada, juntamente à religiosidade, a discussão
metafísica e, de certo modo, fosse elevado o pensamento de filósofos cristãos.
Determinado por questões diferentes, como também já verificamos,
sejam sociais, políticas e educacionais, o outro grupo – dos leigos e grandes
intelectuais – também foram apresentados como docentes.
Desse modo nos voltamos para a realidade hodierna, em que podemos
perceber claramente que o professor, que ministra aulas de Filosofia13, deve
possuir curso superior de licenciatura, e, de preferência, que deveria ser de
Filosofia. Entretanto, conforme apontará o capítulo, a seguir, sobre a formação
dos sujeitos da pesquisa, nem sempre encontramos tal fato.
13
De acordo com o exposto pela LDB 9394/96, no artigo 62 (BRASIL, 1996), o profissional para
atuar na educação básica (o que inclui o Ensino Médio) deve possuir curso superior de
licenciatura, de graduação plena, em universidade e instituto superior de educação.
57
A formação do professor de Filosofia14 no curso de licenciatura não
ocorre apenas com o estudo das disciplinas, que integram os conhecimentos
específicos filosóficos ou também denominadas anteriormente, como puras. Há
uma integração entre essas disciplinas e aquelas que fazem parte do quadro
pedagógico. Há, para os professores em formação, um alicerce entre o que
ensinar formado pelos conhecimentos das disciplinas filosóficas e o como,
sustentado pelas disciplinas pedagógicas.
Por meio da aprovação da Lei nº 11. 684 (BRASIL, 2008), a formação de
professores de Filosofia se evidenciou mais necessária. Entretanto, em 2002, o
Conselho Nacional de Educação publicou as Diretrizes Curriculares para os
Cursos de Licenciatura (CNE/CES 12/2002), que já determinavam o
cumprimento de práticas pedagógicas e estágio para o aperfeiçoamento da
relação teoria e prática.
Visto que, como já descrevemos sobre o ensino de Filosofia que é
proposto, cabe-nos alinhavar como o que se propõe se relaciona ao que se
espera do professor. Para tal fato, atemo-nos a Ghedin (2008), Severino (2011)
e Gallo (2012).
Entendemos que um professor de Filosofia em sua formação adquire
cabedal teórico, porém é imprescindível que se faça a mediação com alguns
requisitos que são esperados dos alunos e, para tal, devem ser desenvolvidos
pelo professor e, nesse ponto, ele precisa possuir tal competência.
Sem dúvida, uma boa formação teórica é importante, e, neste sentido, o
professor deve possuir um domínio abrangente e crítico da história da Filosofia,
o que possibilita a clareza do que deve ser ensinado, do que pode interferir na
escolha de materiais, no planejamento das aulas entre outros.
Outro aspecto é relacionado a uma característica na atuação enquanto
filósofo que possa articular entre ser professor e um pesquisador, para a
realização de pesquisas, que demonstrem uma postura ativa de criação e de
participação.
14
E, nesse aspecto, esclarecermos que tomaremos a definição de professor de Filosofia para
nossa pesquisa, diferentemente de alguns autores que estudamos e, aqui, fazemos referência
ao “professor filósofo”, de Cerletti (2009), ao “filósofo-professor”, de Gelamo (2009), e ao
“filósofo educador” dos PCN+ EM: Orientações Curriculares Complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002).
58
Com essa disposição de ação, mais facilmente esse professor terá
acesso a diferentes recursos musicais, literários, de filmes etc. O domínio
cultural possibilita ao professor interagir com outras áreas, com outros tipos de
textos, conhecer a realidade do aluno e incentivar outros gostos.
De extrema importância o domínio das técnicas de leitura, interpretação
e produção de textos filosóficos, uma vez que aparecem nas competências e
habilidades do PCN (BRASIL, 1999) visando ao desenvolvimento dos alunos.
Cumpre que o professor esteja habilitado para mediar essa aproximação aos
textos, interpretação e transcendência por meio da produção textual dos
estudantes.
A partir desse momento, entende-se que ocorre, em cada profissional,
uma construção ativa crítica, que podemos também chamar de subjetiva, em
que cada qual reflete sobre o que lhe apraz enquanto ensino filosófico e se
constitui enquanto profissional. Como afirma Cerletti (2009, p.9):
Trata-se, muito mais do que ocasionais desafios pedagógicos,
de verdadeiros questionamentos filosóficos e políticos. A
docência em filosofia convoca os professores e as professoras
como pensadores e pensadoras, mais do que transmissores
acríticos de um saber que supostamente dominam, ou como
técnicos que aplicam estratégias didáticas ideadas por
especialistas para ser empregadas por qualquer um, em
qualquer instância.
A diversidade reflexiva e questionadora da Filosofia é, então,
caracterizada pelo autor citado, como um problema filosófico do ensino de
Filosofia. Nesse ponto, apoiamo-nos nessa caracterização a fim de analisar o
profissional que está sendo constituído.
O licenciando inicia um processo reflexivo desde sua postura enquanto
aluno, percebendo: seus professores e o processo de ensino aprendizagem; a
realidade educacional, presente no contato por meio do estágio; a posição
ideológica a ser tomada; e sua contribuição social e educacional.
Esse sujeito passa a se constituir professor desde o início dos seus
estudos, das experiências vividas que acabam sendo internalizadas e
transformadas em pensamentos e ações de como ensinar. Abdalla (2006,
p. 31) vai utilizar o termo necessidades pessoais ou subjetivas para referir-se
ao professor, enquanto pessoa na composição de suas experiências de vida,
59
extraindo, por outro lado, as necessidades profissionais e intersubjetivas, que
se referem mais propriamente ao
processo de autoconhecimento e
conhecimento do outro.
O constituir-se do professor é um movimento subjetivo; entretanto, é
intrínseco nas relações que estabelece com aqueles que o rodeiam. Trata-se,
então, de um processo de alteridade no qual há uma abertura do outro e de si
mesmo. Esse laço de construção da identidade também é referendado por Rios
(2010b, p. 121) como uma permanente construção implicada por um
reconhecimento recíproco do “eu” e do “outro”. Visões que, a nosso entender,
são fundamentais ao professor enquanto aprendiz e docente.
Assim, podemos afirmar que qualquer professor, como também no caso
do professor de Filosofia, vivencia e se forma à medida que interage com os
demais. Esse professor em formação se mostra aberto às diferentes teorias e,
neste processo, experiencia essa diversidade, criando relações com sua
vivência enquanto aluno, seja nos espaços escolares e nas relações humanas
confirmando, assim, as palavras de Cerletti (2009, p. 59):
De tal modo que um professor dispõe – quase que
“espontaneamente” – de uma multiplicidade de teorias, em
geral desconexas, instáveis, desarticuladas, algumas até
contraditórias entre si, que foram sendo incorporadas,
fundamentalmente, em sua experiência inicial como aluno, em
seguida como estudante de licenciatura e depois, finalmente,
como professor regente.
A carreira docente pode ser entendida como estabelecida enquanto
ainda somos estudantes, até mesmo da educação básica. Entende-se que o
professor é aquele que já vivenciou o ser aluno antes mesmo da sua escolha
profissional. Já na formação docente há a possibilidade de adquirir posturas e
posicionamentos que traçam sua posição enquanto o que é ensinar Filosofia e
como ensiná-la. Essa posição de questionador é que se torna o diferencial do
professor de Filosofia, pois expressa seu compromisso filosófico, que tem uma
correlação por uma decisão pedagógica. O que Cerletti (2009, p.19) denomina
como intervenção filosófica.
O agir reflexivo de um professor de Filosofia é sustentado por uma série
de elementos, que vai se constituindo no processo dialógico, seja com seus
pares e alunos. Em alguns momentos, reafirmamos e percebemos que os
60
professores de Filosofia chegam a contagiar seus pares, depositando
subliminarmente uma inquietude e o refletir constante sobre como ensinar e o
que deve ser ensinado.
Para Aspis (2004), as aulas de Filosofia são locais onde ocorrem
experiências filosóficas, que são construídas nessa relação professor-aluno e,
portanto, ensino-aprendizagem. As mesmas inquietações reflexivas, que a
Filosofia provoca em seus professores, são experimentadas pelos alunos.
Desse modo, Aspis (2004, p. 310) afirma:
As aulas de filosofia, como lugar de experiência filosófica, têm
como objetivo oferecer critérios filosóficos para o aluno julgar a
realidade por meio da prática do questionamento filosófico e da
construção de conceitos, por meio do exercício da criatividade
e avaliação filosóficas. Assim, além dos critérios e do modo de
pensar da indústria, do consumismo ou da mídia, além dos
critérios e do modo de pensar da tradição e da ciência, o aluno
passará a dispor dos critérios e do modo de pensar da filosofia
para compor seu pensamento de forma autônoma, pois
autoconsciente e, portanto, metacognitivo.
Não há como negar que esse professor vai além do ensinar Filosofia,
está preocupado com o desenvolvimento do próprio pensar de seu aluno, e
busca em suas aulas uma prática intelectual, enfatizando seu potencial
cognitivo. Nesses termos, verificamos que há uma linha tênue com os saberes
docentes e, para melhor compreensão, passamos a estudá-los.
2.3 Os saberes docentes
Para que possamos compreender as dimensões que permeiam a prática
educativa do professor de Filosofia, no Ensino Médio, é necessário investigar
sua trajetória, desde a formação, perpassando pelos conhecimentos, que se
apresentam, ora teóricos, ora de sua prática, revelados pelos seus saberes.
Assim, afirma Tardif (2012) que os saberes são apresentados desde a
formação, bem como na descrição da experiência e prática docente. Nesse
sentido, entendemos que há um conjunto de aspectos individuais e sociais, de
experiências individuais e coletivas que se contextualizam e, de certa forma, se
completam, incorporando uns aos outros.
61
Os saberes dos professores são entendidos dentro de seu contexto de
vida e profissional. Eles se apresentam como uma incorporação na sua
subjetividade, uma vez que antes da sua própria atuação, o professor já está
imerso nesse mesmo universo, adquirindo a formação de seu saber, que é o
espaço escolar. Tal fato expõe a preocupação de Tardif (2012, p.35), ao
enfatizar a integração dos processos de formação, que doravante são
coordenados por agentes educacionais.
De acordo com o exposto acima, os saberes estão integrados devido à
coordenação dos agentes educacionais; entre eles, o próprio professor, que se
torna um dos responsáveis. Desse modo, o saber do professor cumpre uma
característica cultural, na formação integral, bem como na transmissão e
produção de outros saberes que estão ligados à competência técnica e
pedagógica. Ocorre um processo relacional entre os professores e seus
próprios saberes que integram sua prática.
Além disso, os saberes docentes são classificados, por Tardif (2012,
p. 36), como saberes da formação profissional, disciplinares, curriculares e
experienciais.
Assim,
o
autor
caracteriza
os
saberes
da
formação
profissional “como um conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de
formação de professores (escolas normais ou faculdades de ciências da
educação)”. Esses saberes são destinados propriamente à formação, e estão
ligados à prática científica e à prática docente.
Nos cursos de formação de professores de Filosofia, geralmente a
produção científica fica imersa nos estudos das obras filosóficas, na
participação em congressos e na própria produção de artigos que estão ligados
à iniciação científica. A prática docente é, assim, incorporada pela realização
de estágios e projetos em comunidades que visam à formação aliada aos
conteúdos trabalhados pelas disciplinas pedagógicas.
Tardif (2012, p. 37) ainda salienta que esses saberes conduzem o
“arcabouço ideológico à profissão e, por outro, algumas formas de saber-fazer
e algumas técnicas”. E o conhecimento produzido por meio desse saber acaba
se transformando em prática científica articulada com a prática docente por
meio da formação inicial ou contínua dos professores.
62
A caracterização desse saber nos remete novamente à discussão se
ensinamos Filosofia ou ensinamos a filosofar, que já foi empreendida no início
desse capítulo. Nesses termos, a perspectiva ideológica apresentada por cada
professor na pesquisa de campo realizada, também pode ser vista
propriamente na análise de sua prática.
Na formação acadêmica o professor ainda encontra os saberes
disciplinares, de que dispõem a nossa sociedade na forma de disciplinas,
transmitidas pelos cursos e departamentos universitários independentes das
faculdades de educação e dos cursos de formação de professores. Esses
saberes “emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de
saberes”, conforme destaca Tardif (2012, p. 38).
Em relação aos estudos filosóficos, entendemos que esses saberes são
aqueles provenientes das disciplinas chamadas de puras, ou seja, as
disciplinas que fazem parte do estudo específico do curso de Filosofia.
(CERLETTI, 2009), tais como: História da Filosofia, Lógica e Linguagem,
Estética, Teoria do Conhecimento, Problemas Metafísicos, Hermenêutica
Filosófica, Filosofia da Ciência, Filosofia Política, Ética, Filosofia da Religião,
Filosofia Latino-Americana entre outras.
Mesmo com o estudo dentro da formação específica, o próximo grupo,
elencado por Tardif (2012, p. 38), são os saberes curriculares, que
correspondem aos “discursos, objetivos, conteúdos e métodos a partir dos
quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela
definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para
a cultura erudita”.
Esses saberes se referem aos programas escolares que os professores
devem conhecer. Para o professor de Filosofia, esses saberes denotam o
acesso e integração do que e como ensinar. Devemos enfatizar que esses
saberes são norteados pelas diretrizes, apresentadas no capítulo anterior,
principalmente, no que diz respeito às publicações oficiais (BRASIL, 1998,
1999, 2002 e 2006; SÃO PAULO, 2008 e 2011).
Por fim, Tardif (2012) nos apresenta os saberes experienciais, que são
aqueles que provêm da prática docente cotidiana. Tais saberes são “adquiridos
através da experiência profissional e constituem os fundamentos da sua
63
competência” (TARDIF, 2012, p. 48). Esses saberes não provêm das
instituições e nem da formação curricular, são formados pela subjetividade
dada pela interpretação, compreensão e orientação de cada professor.
Nessas circunstâncias, o que é evidenciado, nesse saber, é a relação
dos professores com sua prática e como ela se revela, visto que esses saberes
são aqueles que brotam da experiência individual e coletiva, na sua relação
entre o saber-fazer e o saber-ser. Razão pela qual empreendemos o
aprofundamento do próximo estudo.
2.4 Os saberes na prática educativa
Uma vez que os saberes experienciais são verificados pela expressão
da subjetividade docente, os professores tendem a demonstrar que adquiriam
“traços da personalidade profissional ou seja, alguns ‘macetes da profissão’,
que são chamados de habitus” (TARDIF, 2012, p.49).
Nesse aspecto, relacionamos com o conceito de Bourdieu, apresentado,
também, por Abdalla (2006, p. 79), em que se torna um “princípio gerador e
unificador, que retraduz características intrínsecas e relacionais de uma
posição em um estilo de vida unívoco”.
Esse habitus, que nos referencia Abdalla (2006), pode provocar no
docente sua própria conservação e/ou transformação, como também, de sua
prática, por meio do (re) conhecer, (re) fazer e (trans) formar sua própria ação,
em que a partir do seu trabalho e a relação com o conhecimento, estabelece
um enfrentamento entre as situações pedagógicas e questões metodológicas.
São estas as suas palavras, quando se refere a um estudo de caso em que o
professor:
(...) foi-se apropriando do próprio processo de formação,
porque passou a: 1º) (re) conhecer melhor a sua realidade e as
possibilidades,
superando
as
necessidades
pessoais/profissionais e organizacionais; 2º) assumir novas
posições de enfrentamento, tomando consciência de suas
próprias
capacidades
de
compreender
e
interagir
profissionalmente; 3º) intervir na realidade, imprimindo um novo
64
habitus, em correspondência com suas necessidades práticas
(ABDALLA, 2006, p.80)
A experiência para o professor o faz refletir e rever suas ações,
tornando-as mais adequadas e modificando-as a cada desafio.
O saber-ser e saber-fazer, descritos, então, por Tardif (2012), nos
remete à pesquisa desenvolvida, também, por Cunha (1997, p.105-106) sobre
os bons professores, que, na organização de seus dados, elencou três
referenciais que orientam nosso pensamento sobre a prática dos docentes.
O primeiro deles se refere às relações estabelecidas pelo professor com
o ser e o sentir. Uma vez imbuído dos saberes experienciais, ou seja, da sua
prática, o professor tem a possibilidade de elencar as situações que lhe são
necessárias e, nesse aspecto, recorremos às considerações feitas por Abdalla
(2006) sobre o (trans) formar sua ação.
O segundo diz respeito às relações estabelecidas com o próprio saber,
em que os saberes disciplinares e curriculares se entrecruzam para a produção
de conhecimento, na relação entre teoria e prática.
E, por fim, o terceiro referencial são as relações estabelecidas com o
fazer, em que o professor mede sua execução, sua própria ação.
Os saberes docentes integram, assim, as relações inferidas pelos
professores dentro do seu sentir – saber – fazer, a fim de provocar e significar
o sentido do ser e estar na profissão, que permite ao professor mobilizar as
informações, que possui, a fim de mediar, também, sua aprendizagem uma vez
que:
Conhecer é aprender. Aprender é a apropriação do existente,
produzir o novo, ressignificar o mundo. Conhecer para o
professor é, portanto, sentir e compreender a realidade para
ser possível escolher conscientemente, tomar decisões,
intervir, buscar constantemente o novo, problematizando o
velho, fazer o registro da história do grupo com o qual
compartilhamos as múltiplas formas de conhecer: os múltiplos
saberes (ABDALLA, 2006, p.95)
Entendemos nesta perspectiva que são os saberes, por vezes,
desconhecidos pelos próprios professores, que projetam as ações reflexivas,
que permeiam a tríade - sentir – saber – fazer - desse profissional que, por
65
vezes, age na incerteza, mas busca referenciais para sua prática educativa,
validados pela execução dentro de sua profissão. Saberes que, de acordo com
Abdalla (2006, p.95), “se desdobram em objetivos sociais e pedagógicos, nas
especificidades de conteúdo e metodologias, em um saber escolar (grifos da
autora)”. Saberes, que ora se “estruturam/organizam o trabalho docente”, que
fazem “refletir sobre a nossa prática” e o nosso próprio conhecimento e que
“afeta existencialmente o professor” (p. 95).
O “refletir sobre a nossa prática”, elencado por Abdalla (2006), alia ao
que Gimeno Sacristán (1995) propõe ao descrever sobre as relações do
professor com sua prática educativa. Vejamos como descreve o autor:
Os professores não produzem o conhecimento que são
chamados a reproduzir, nem determinam as estratégias
práticas da acção. Por isso, é muito importante analisar o
significado da prática educativa e compreender as suas
consequências no plano da formação de professores e do
estatuto da profissão docente (GIMENO SACRISTÁN, 1995,
p.68)
Dessa forma, ao analisarmos o professor e, no caso desta pesquisa, o
professor
de
Filosofia,
precisamos
considerar
sua
prática
educativa,
entendendo que “o professor é responsável pela modelação da prática, mas
esta é a intersecção de diferentes contextos” (GIMENO SACRISTÁN, 1995,
p.74). E nesse aspecto, prossegue o autor:
O docente não define a prática, mas sim o papel que aí ocupa;
é através da sua atuação que se difundem e concretizam as
múltiplas determinações provenientes dos contextos em que
participa (GIMENO SACRISTÁN, 1995, p.74)
Nesse sentido, cabe ressaltar que a prática educativa não depende
unicamente do professor. Ou seja, está inserida em todo contexto pedagógico
de sua atuação aliada ao contexto profissional, em que se permeiam suas
ideologias, crenças, saberes, que legitimam sua prática, como também a seu
contexto sociocultural, em que estão inseridos os valores e conteúdos
considerados importantes.
Todas essas influências que existem na educação sejam por ações
diversas, que influem na prática didática dentro do espaço escolar, em nível
66
metodológico e na prática do professor constituem o sistema de práticas
aninhadas, tal como demonstra a Figura a seguir.
Figura 1 – Sistema de Práticas Educativas Aninhadas
Fonte: Consciência e acção sobre a prática como libertação profissional dos professores
(GIMENO SACRISTÁN, 1995, p. 69)
De acordo com Gimeno Sacristán (1995, p. 74), esse sistema de
práticas aninhadas é composto: 1º pela própria prática pedagógica de caráter
antropológico, que é resultado da cultura e do entendimento partilhado pela
sociedade; 2º pela prática institucionalizada, que gerencia o funcionamento e a
estrutura do sistema escolar, a índole organizativa e as situações didáticas e
educativas de sala de aula, enfatizando a prática profissional, ou seja, a
profissionalização docente; 3º pelas práticas concorrentes, que são atividades
práticas de caráter não pedagógico, são nomeadas como atividades escolares,
que exercem influências nas atividades técnicas dos professores, influenciando
e inibindo a autonomia dos docentes, o nível de formação e a organização
coletiva.
O sistema de práticas aninhadas nos auxilia a pensar nos contextos
externos que interferem, seja diretamente ou subliminarmente nas ações do
professor. Entender e discutir sobre sua prática educativa é compreender, no
âmbito dos saberes de Tardif (2012), que há outras situações, externas, que
67
não possuem relação direta com os saberes docentes, mas com a prática
educativa.
No próximo capítulo, descreveremos os caminhos da pesquisa,
destacando a organização e análise dos dados, que serão observadas no
capítulo posterior, revelando como os professores se dispuseram a repensar
conosco sobre sua prática e seus saberes.
68
CAPÍTULO 3
OS CAMINHOS DA PESQUISA
Quando os enigmas se acotovelavam e nenhuma saída se
anunciava, o caminho do campo oferecia boa ajuda:
silenciosamente acompanhava nossos passos pela sinuosa
vereda, através da amplidão da terra agreste. O pensamento
sempre de novo as voltas com os mesmos textos ou com seus
próprios problemas, retorna a vereda que o caminho estira
através da campina. Sob os pés, ele permanece tão próximo
daquele que pensa quando do camponês que de madrugada
caminha para a ceifa. (HEIDEGGER, 1969)
Na sua obra O Caminho do Campo (1969), Heidegger (1889-1976) nos
convida para um passeio entre a poesia, a literatura, a infinitude presente nas
suas palavras e no percorrer de todo o caminho que se presentifica.
Esse caminho, que percorremos com o autor, é um momento de muita
introspecção, em que nos calamos para ouvir os pequenos sinais que se
desvelam em momentos infinitos e inesperados e, assim, se apresenta esse
terceiro capítulo de nosso trabalho, que vai sendo desvelado por meio do
contato com a pesquisa realizada.
O presente capítulo tem como intuito descrever os fundamentos que
balizaram nossa pesquisa, apresentando o percurso estabelecido e utilizado,
que procurou investigar a percepção dos professores sobre seus próprios
saberes e sua prática docente em Filosofia no Ensino Médio.
Em um primeiro momento, enfocaremos sobre o que se trata essa
pesquisa quanto à abordagem qualitativa, bem como justificaremos e
fundamentaremos essa escolha mediada por Bogdan e Biklen (1994), como
também, por Lüdke e André (1986).
A
seguir,
no
segundo
momento,
faremos
a
caracterização
e
contextualização dos sujeitos participantes, bem como a apropriação que
fazem do seu meio educacional.
Descreveremos depois, no terceiro momento, as etapas da pesquisa, os
instrumentos utilizados como técnica de coleta, tratamento e análise de dados,
69
mediante a abordagem da análise de conteúdo, de acordo com Bardin (2011) e
Franco (2008).
3.1 A natureza da pesquisa
A pesquisa, aqui proposta, tem cunho educacional e como enfoque
teórico-metodológico a abordagem qualitativa, alicerçada nas características
desenvolvidas por Lüdcke e André (1986, p.1), que tratam do envolvimento
necessário entre a pesquisa e o pesquisador, em suas ações e realizações, a
fim de “promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações
coletadas sobre determinado assunto e conhecimento teórico”.
Nesses termos, o distanciamento da pesquisadora enfatiza o processo
que se torna uma característica fundamental, destacando todo o percurso de
sua realização para uma análise cuidadosa e criteriosa, justificando a escolha
da abordagem “ainda que existam formas de investigação qualitativa, onde
todos partilham o objetivo de compreender os sujeitos com base nos seus
pontos de vista” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 54).
Compreender os pontos de vista dos sujeitos é uma forma de ancorar os
objetivos
apresentados
pela
abordagem
qualitativa,
evidenciando
o
desenvolvimento de conceitos sensíveis e o conhecimento da descrição de
realidades múltiplas (p. 72-74).
Ler, entender, compreender e inferir sobre as respostas apresentadas
pelos professores de Filosofia, em relação aos seus saberes, representa a
caracterização da dualidade constante do seu ensino, em que tramitamos entre
o ensinar Filosofia ou ensinar a filosofar, enquanto instrumento necessário para
o desenvolvimento cognitivo e crítico do indivíduo e na sua constituição
enquanto professor, fundamentado no capítulo anterior dessa dissertação.
As técnicas empregadas aqui foram reforçadas com o estudo de
diversos documentos, caracterizados como oficiais e descritivos, - análise
documental -, e a técnica da análise de conteúdo (BARDIN, 2011) a respeito do
discurso dos sujeitos.
70
No desenvolvimento do primeiro capítulo, a técnica utilizada foi a análise
documental, que se valeu do estudo de documentos referentes à abordagem
curricular do ensino de Filosofia (FRANCA, 1952; COSTA, 1956; PAIM, 1974;
CARTOLANO, 1985; MAZAI, RIBAS, 2001; ALVES, 2002; HORN, 2009;
GONÇALVES, 2011) e oficiais, tais como a LDB, DCNEM, PCNEM, PCN+,
OCNEM (BRASIL, 1996, 1998, 1999, 2002, 2006), e a Proposta Curricular e o
Currículo (SÃO PAULO, 2008 e 2011).
A utilização de documentos oficiais é encarada como uma análise
subjetiva, de acordo com Bogdan e Biklen (1994) e, nesse aspecto, essa
pesquisa vem de acordo com os caminhos que convergiam a cada publicação,
como também ao que cada uma delas poderia aliar às explicações que o
professor necessitasse para sua prática docente, uma vez que tivesse
conhecimento desses documentos. Explicam, então, Bogdan e Biklen (1994,
p.200):
Embora existam estes e outros tipos de dados, iremos
continuar, esperando que tenha compreendido a perspectiva
de que os dados não são apenas aquilo que se recolhe no
decurso de um estudo, mas a maneira como as coisas
aparecem quando abordadas com um espírito de
“investigação”.
Nesses
termos,
ainda
continuamos
a
pesquisa
aliando
esse
pensamento, uma vez que os dados adquiridos nesses documentos nos
dimensionam a uma apropriação de fundamentos para o percurso da
investigação. E, assim, continuam os autores:
Tornar-se um bom investigador qualitativo é, em parte,
aprender esta perspectiva; os detalhes específicos são pistas
úteis para a compreensão do mundo dos sujeitos. A
investigação qualitativa envolve pegar nos objetos e
acontecimentos e levá-los ao instrumento sensível da sua
mente de modo a discernir o seu valor como dados. (BOGDAN;
BIKLEN, 1994, p.200)
O esforço de compreender os sentidos e significados presentes nas
mensagens dos sujeitos de pesquisa é que trazem à baila a abordagem
metodológica empregada nesse trabalho, que é caracterizada pela análise de
conteúdo proposta por Bardin (2011) e Franco (2008).
71
Percebemos, com esse estudo, que coube à pesquisadora promover a
interpretação e significação dos sentidos dentro das diversas respostas, a
explicação das ocorrências e relações com os efeitos, para chegar, cada vez
mais próximo dos dados obtidos com a pesquisa.
Em relação a este aspecto, a pesquisa qualitativa auxilia no rigor, que o
pesquisador deve possuir e encaminhar o método utilizado, em que
repensamos as teorias filosóficas e educacionais, que abarcam todo o seu
processo e vão se constituindo enquanto referências para o entendimento da
pesquisa no que se relaciona aos saberes dos professores de Filosofia.
Durante
o
caminho
investigativo
percorrido,
entendemos
que
encontramos momentos de desconstrução de cada novo sentido, como
também de reconstrução e, por assim dizer, uma nova construção típica de
qualquer pesquisa, que tende a se aproximar da verdade e de um
conhecimento científico.
Os estudos de Bogdan e Biklen (1994), presentes também em Lüdke e
André (1986, p.11), enfatizam cinco características de uma pesquisa
qualitativa. A primeira diz respeito ao contato do pesquisador com o ambiente,
onde ele passa a ser o investigador, e, desse modo, os dados que nos
apropriamos, sejam nos documentos oficiais ou nos questionários 15. Contudo,
para nossa pesquisa sobre os saberes dos professores de Filosofia, foi
importante conhecer, por meio do Questionário, as percepções dos professores
sobre sua própria prática docente e sobre o seu contexto de trabalho, a Escola
e a sala de aula, para compreender, melhor, a relação que estabelecem entre a
Filosofia e seus alunos.
A segunda característica exposta se atenta aos dados coletados, que
são descritivos. E, no que se refere a essa pesquisa, a presença no primeiro
capítulo de um estudo com base nos documentos oficiais confirmam as
palavras que são analisadas e são referências para as inferências produzidas
sobre a visão do ensino de Filosofia, a prática e a atuação desses professores.
Assim, explicam Bogdan e Biklen (1994, p. 49):
15
Sobre os questionários, explicitaremos mais adiante no item que se refere aos instrumentos
utilizados.
72
A abordagem da investigação qualitativa exige que o mundo
seja examinado com a ideia de que nada é trivial, que tudo tem
potencial para construir uma pista que nos permita estabelecer
uma compreensão mais esclarecedora do nosso objecto de
estudo.
Os estudos descritivos dessa pesquisa retratam uma preocupação,
dando maior ênfase e alicerçando o problema de pesquisa que é exposto.
Desse modo, a
terceira
característica é
contemplada,
pois também
concordamos com os autores que o processo é mais valorizado que os
resultados ou produtos.
Esse tipo de estudo concentra-se no modo como as definições se
formam e, a partir das respostas dos sujeitos, podemos avaliar como pensam e
praticam o ensino de Filosofia, a concepção de suas práticas, do que entendem
enquanto saberes e como interagem no processo de ensino aprendizagem,
compondo uma análise transversal sobre o professor e o ensino de Filosofia.
Não obstante ao que vem sendo retratado e será demonstrado no
capítulo seguinte, a quarta característica enfoca a importância do significado
atribuído às falas/relatos dos sujeitos de pesquisa. Tais relatos dos professores
de Filosofia do ensino médio puderam estabelecer um diálogo também com os
referenciais teóricos apresentados, confirmando o que Bogdan e Biklen (1994,
p. 51) nos dizem a respeito de que não se faz pesquisa “de uma forma neutra”:
Os investigadores qualitativos estabelecem estratégias e
procedimentos que lhe permitam tomar em consideração as
experiências do ponto de vista do informador. O processo de
condução de investigação qualitativa reflecte uma espécie de
diálogo entre os investigadores e os respectivos sujeitos, dado
estes não serem abordados por aqueles de uma forma neutra.
Nesse aspecto não estamos julgando as respostas dos professores.
Enquanto pesquisadores, estamos investigando, interpretando suas falas e
agrupando-as para serem relacionadas às perspectivas educacionais e ao
significado que os sujeitos de pesquisa revelam em suas falas, tal como
indicam Bogdan e Biklen (1994, p. 55):
O significado que as pessoas atribuem às suas experiências,
bem como o processo de interpretação, são elementos
essenciais e constitutivos, não acidentais ou secundários àquilo
73
que é a experiência. (...) Os significados são construídos
através das interações.
Uma pesquisa qualitativa ainda apresenta a análise de dados, como
quinta e última característica, que segue um processo indutivo, em que os
dados coletados pelo pesquisador enfatizarão o que está sendo exposto
teoricamente e os rumos e perspectivas que essa pesquisa tomará. É, nesse
momento, que os sentidos e os significados das mensagens são inferidos,
retratando a prática da análise dos dados pesquisados, assumida pela análise
de conteúdo das mensagens dos sujeitos que participaram dessa pesquisa,
conforme Bardin (2011) e Franco (2008).
A análise de dados é comparada com um funil (BOGDAN; BIKLEN,
1994, p.50), que no início está aberto e aos poucos vai adquirindo forma e
consistência específica.
Em nossa pesquisa, a análise de conteúdo (BARDIN, 2011; FRANCO,
2008) é encontrada na categorização das respostas dos sujeitos pesquisados e
analisada pelos seus eixos temáticos.
Para Bardin (2011, p.37), “a análise de conteúdo é um conjunto de
técnicas de análise das comunicações”; assim, partimos da mensagem, de
qualquer modalidade, que expressa um significado e um sentido. Essa
mensagem é constituída de componentes ideológicos, que são desconstruídos
no trabalho em si. Entretanto, essa desconstrução vai formar e adquirir uma
nova consistência, assim como comparada ao funil, em que os dados passam
a integrar-se como uma nova mensagem intercalada a outra, formando,
contudo, novas e articuladas mensagens. Franco (2008, p.20) ainda explicita
“um dado sobre o conteúdo de uma mensagem deve, necessariamente, estar
relacionado, no mínimo, a outro dado”.
A finalidade da análise de conteúdo é “produzir inferências sobre
qualquer um dos elementos básicos de comunicação (...)” (FRANCO, 2008,
p.29). É ela, que vai fazer a transição entre a descrição do que está sendo
falado, com a interpretação, conferindo-lhe uma relevância teórica. Nesse
aspecto, analisa Franco (2008, p.30):
(...) toda análise de conteúdo implica comparações; o tipo de
comparação é ditado pela competência do investigador no que
74
diz respeito a seu maior ou menor conhecimento acerca de
diferentes abordagens teóricas.
Nesse primeiro momento de organização, com a constituição de
hipóteses, dedicamo-nos a uma pré-análise, seja pela exploração dos
documentos oficiais ou pelas mensagens. Essa pré-análise, chamada de leitura
flutuante estabelece o contato direto com os documentos a serem analisados, o
conhecimento dos textos e as mensagens contidas. Surgem, então, as
impressões, representações, emoções, conhecimentos e expectativas.
Desse modo, a presente pesquisa é desenvolvida a priori com a análise
documental e a posteriori com a aplicação de um questionário com professores
de Filosofia, do Ensino Médio (APÊNDICE nº 1).
As questões desse instrumento são abertas, determinando a livre
resposta. Para Goldenberg (2001), a utilização de um questionário expõe a
vantagem de uma maior uniformidade para a mensuração e, nesse ponto, cada
questão deve estar atrelada aos objetivos de seu estudo. Nessa pesquisa, a
divisão do questionário por eixos temáticos garantiu, para a pesquisadora, uma
maior possibilidade para empreendê-los e analisá-los, bem como categorizálos. Por outro lado, proporcionou a cada sujeito a possibilidade de diversas
interpretações, bem como expressar-se com maior liberdade. Esses eixos
temáticos abordam: a trajetória de formação; o conhecimento sobre os
documentos que amparam o trabalho do professor; a percepção da docência; a
percepção da sua realidade docente; as ações de sua prática; e a formação
continuada, explicitadas no item 3.3 referente às etapas e aos instrumentos
analisados.
3.2 O campo e os sujeitos
Os sujeitos dessa pesquisa são vinte e cinco professores de Filosofia,
que atuam no Ensino Médio. A escolha desses profissionais foi determinada
pelo nível de ensino, em que atuavam e foi determinante lecionar Filosofia.
Nesse aspecto escolhemos elencar todos os professores por ordem alfabética,
numerá-los e chamá-los por Professor, acrescido de número para identificação.
75
De acordo com a caracterização da faixa etária, pudemos observar que
nossos sujeitos são, em sua maioria, homens, e predomina a idade entre 31 a
40 anos.
Quadro 4 - Caracterização da faixa etária e de gênero dos sujeitos de
pesquisa
Sexo
Faixas etárias
Feminino
Masculino
Entre 20-30 anos
Entre 31-40 anos
Entre 41-50 anos
Entre 51-60 anos
Acima de 60 anos
9
16
8
10
3
3
1
Fonte: Dados coletados por meio do questionário aplicado.
No eixo temático Trajetória de formação do questionário, visualizamos a
diversidade de graduações desses professores, bem como alguns dados mais
significativos em nossa análise.
Dentre os vinte e cinco sujeitos pesquisados, encontramos vinte que
cursaram Filosofia, sendo que treze deles realizaram licenciatura e sete
concluíram as duas modalidades (licenciatura e bacharelado), conforme o
Quadro 5, exposto mais adiante. Desse modo, temos apenas cinco sujeitos
pesquisados que não possuem graduação em Filosofia. Todavia, cabe salientar
que possuem outros cursos de licenciatura.
Cumpre expor, também, que um dos sujeitos, que possui licenciatura em
Matemática, também possui uma graduação anterior, em área diferenciada
(Publicidade e Propaganda). Nessa tabulação de dados, também verificamos
que cinco (5) sujeitos possuem mais de uma licenciatura, e que três (3), entre
eles, cursaram Filosofia e Pedagogia.
No que pudemos constatar em relação à continuidade da formação, é
que dezessete (17) sujeitos, dos vinte e cinco (25), possuem Pós-graduação
lato sensu; porém, na sua grande maioria, não há relação intrínseca com a
Filosofia. Podemos inferir e levantar alguns dados sobre especializações
76
correlatas à Educação como: gestão, didática, Psicopedagogia e educação à
distância. Dentre esses dezessete (17) sujeitos, seis (6) também realizaram
stricto sensu e possuem o título de mestre com dissertações defendidas nas
áreas de Filosofia da Educação, Educação e Religião.
Quadro 5 – Características quanto à formação dos sujeitos da pesquisa
GRADUAÇÃO
CURSO
FILOSOFIA
HISTÓRIA
PORTUGUÊS
ESTUDOS SOCIAIS
CIÊNCIAS SOCIAIS
MATEMÁTICA
LICENCIATURA
13
1
1
1
1
1
BACHARELADO
E LICENCIATURA
7
-
PÓS GRADUAÇÃO
LATO SENSU
STRICTO SENSU
17
6
Fonte: Dados coletados por meio do questionário aplicado.
A partir desses dados, julgamos prudente conhecer o tempo de docência
desses sujeitos, o nível de ensino de atuação e os tipos de instituições em que
lecionam.
Sobre o tempo de docência, encontramos onze (11) professores que
ministram aula entre seis e dez anos (QUADRO 6).
Observamos quanto ao nível de atuação, que um número considerado,
dezessete (17) professores, só ministram aulas no Ensino Médio, tornando,
assim, nossa pesquisa mais evidente com o conhecimento mais aprofundado
nesse nível de ensino.
Sobre o que apuramos no Questionário, concluímos que, dos vinte e
cinco (25) professores, oito (8) lecionam em outros níveis de ensino, que
incluem Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II, Educação de Jovens e
Adultos e, até mesmo, Ensino Superior. Cumpre ressaltar, que alguns lecionam
77
em vários níveis assim, o quadro exposto a seguir (QUADRO 6) apresenta um
total superior. Devemos observar que alguns sujeitos não especificaram em
que nível do Ensino Fundamental e, desse modo, tabulamos como um item em
geral.
No que concerne ao tipo de instituição (QUADRO 6), a pesquisa mostrou
que o campo de atuação de doze (12) professores são ambas instituições
escolares (privadas e públicas), o que pode contribuir para uma melhor análise
do desenvolvimento do professor, que tem oportunidade de estar presente em
duas realidades educacionais diferenciadas. Há de se considerar que a
disciplina de Filosofia na rede pública está presente unicamente em escolas
estaduais de Ensino Médio.
Vinte e dois (22) professores, que fazem parte dessa pesquisa, atuam
em escolas de ensino privado e público de cidades da Baixada Santista.
Cumpre enfatizar que as escolas municipais, estaduais e particulares estão
divididas entre a Diretoria de Ensino da Região de Santos, que compreende as
cidades de Santos, Bertioga, Cubatão e Guarujá, incluindo as escolas de:
Vicente de Carvalho; e a Diretoria de Ensino da Região de São Vicente, que
abrange os municípios de São Vicente, Praia Grande, Itanhaém, Mongaguá e
Peruíbe.
Dos restantes do número total de participantes de nossa pesquisa, dois
sujeitos (Prof. 18 e Prof. 20) trabalham em escolas públicas e privadas na
cidade de São Paulo, que são administradas pela Diretoria de Ensino de São
Paulo, e o outro docente (Prof. 14) ministra aulas em uma escola estadual, na
cidade de Jundiaí, no estado de São Paulo, administrada pela Diretoria de
Ensino – Região de Jundiaí.
78
Quadro 6 – Características quanto ao tempo de docência dos sujeitos da
pesquisa, ao nível de ensino e ao tipo de instituição
COMO PROFESSOR DE
FILOSOFIA
ATÉ 2 ANOS
DE 3 A 5 ANOS
DE 6 A 10 ANOS
DE 11 A 20 ANOS
DE 21 A 30 ANOS
3
6
11
3
2
SIM
17
ENQUANTO
PROFESSOR DE
FILOSOFIA NO ENSINO
MÉDIO
NÃO
Ed. Inf.
1
Ens. Fundamental
4
Ens. Fund. I
1
Ens. Fund. II
3
Ens. Superior
5
EJA (Ed. De Jovens
e Adultos)
3
PRIVADA
6
PÚBLICA
7
PRIVADA E
PÚBLICA
12
TIPO DE INSTITUIÇÃO
Fonte: Dados coletados por meio do questionário aplicado.
3.3 As etapas e os instrumentos utilizados
Utilizamos, primeiramente, como instrumento de coleta de dados, um
Questionário (APÊNDICE 1), subdividido em seis eixos temáticos que
compreendem:
1- Trajetória de formação: em que cada professor possuía a oportunidade
de relatar sua formação profissional; tempo, nível e tipo de instituição
que é docente.
79
2- Conhecimento sobre os documentos que amparam o trabalho do
professor: com uma pergunta de múltipla escolha e duas outras
abertas.
Essas
questões
tinham
como
objetivo
diagnosticar
o
conhecimento dos professores quanto aos documentos oficiais,
estudados no primeiro capítulo dessa pesquisa e apresentados
nominalmente aos professores. Bem como verificarmos os recursos
materiais utilizados como referenciais no preparo e elaboração de suas
aulas e como os sujeitos pesquisados enxergam as relações do que
percebem na sala de aula, com o que é apresentado pelos documentos.
As questões eram:
Ø 1- Marque com X os documentos que possui conhecimento:
( ) Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96
(
) Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(DCNEM)
( ) Parâmetros Curriculares Nacionais
( ) PCN+ EM: Orientações Curriculares Complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais
( ) Orientações Curriculares para o Ensino Médio
( ) Proposta Curricular do Estado de São Paulo
Ø 2- Você utiliza algum material didático – para o professor –
como referência para estudo e preparação de aula? Quais?
(Especifique cada um deles)
Ø 3- Há relações entre as necessidades reais de aprendizagem
e de ensino em sala de aula com os documentos citados
acima? Quais?
80
3- Percepção da docência: com duas perguntas abertas, que se
relacionavam à análise da sua própria prática mediante a formação
recebida. As perguntas foram:
Ø 1- Considera que sua formação influenciou e/ou auxiliou na
sua maneira de lecionar? Em que aspectos? Procure dar
alguns exemplos.
Ø 2- Para além da formação específica em Filosofia, você
considera também importante uma formação pedagógica?
Justifique.
4- Percepção da sua realidade docente: com três perguntas abertas.
Essas perguntas visavam a obter registros de professores de Filosofia
sobre a prática dos próprios professores de Filosofia. Esse entendimento
aprofundava uma análise além da sua própria prática, pois se entende
que seria possível integrar os dados obtidos para compreender os
saberes dos professores de Filosofia sobre as necessidades da prática
docente. Com as seguintes questões:
Ø 1- O que você pensa ser necessário para a ação do professor
de Filosofia em sala de aula?
Ø 2- Qual é o
tipo de relação
estabelecida entre
os
conhecimentos adquiridos em sua formação inicial e sua
atuação como professor?
Ø 3- Quais suas sugestões para a superação das possíveis
dificuldades que você encontra no exercício da profissão?
81
5- Ações de sua prática: com cinco questões abertas, esse item
evidenciava na pesquisa as ações do professor dentro de sua sala de
aula, na formulação e uso de materiais de trabalho. As questões
propostas foram abertas, pois o professor poderia relatar e descrever
exemplos dos saberes relacionais à sua prática, bem como as
experiências vivenciadas em sala de aula, de acordo com o que vemos:
Ø 1- Na sua prática de professor, quais as técnicas e estratégias
didáticas utilizadas em aula?
Ø 2- Você acredita que existem saberes que são específicos da
ação pedagógica do professor de Filosofia? Quais?
Ø 3- Relate alguma situação vivenciada no exercício de sua
profissão, que se relaciona diretamente com sua prática.
Ø 4- Você pensa que a experiência do professor vai mudando a
sua atuação? Exemplifique com algo que fazia anteriormente e
já não realiza mais.
Ø 5- Descreva sua experiência em ser professor de Filosofia.
6- Formação continuada: com duas perguntas abertas, esse eixo
temático veio a exemplificar como se dá a formação continuada desses
professores em relação àquilo que os próprios professores relatavam
acreditar como fundamental para o professor de Filosofia. Verificamos
as questões:
Ø 1- Quais ações você realiza para aperfeiçoar sua prática?
Ø 2- Para aqueles que são professores da rede Estadual de São
Paulo: Quais têm sido as ações de formação continuada
82
oferecidas pela SEE/SP? Você teve oportunidade de
participar de algumas?
Esse Questionário foi aplicado entre o mês de outubro, do ano de dois
mil e doze, e o mês de fevereiro de dois mil e treze. Foram enviados por email
e entregues, pessoalmente, a cerca de trinta e cinco professores. Entretanto,
chegamos impreterivelmente apenas à marca de vinte e cinco sujeitos.
Notou-se uma resistência de alguns professores em colaborarem com a
pesquisa. Entende-se que houve uma preocupação com o tempo dispensado
para o preenchimento, bem como um melindre com a temática, que cremos
que reflete um pouco do perfil do professor em sala de aula.
O último dado exposto se tornou mais acentuado, pois alguns
professores
procurados
para
pesquisa
possuíam
algum
contato
ou
conhecimento com a pesquisadora e quando observado esse ponto como
dificultador, procuramos outros sujeitos para suprir o número mínimo para
pesquisa.
Passaremos, no próximo capítulo, a verificar as respostas dos sujeitos
de pesquisa, em cada eixo temático, fundamentadas na técnica de análise de
conteúdo, desenvolvida por Bardin (2011) e Franco (2008), como já foi
mencionado.
83
CAPÍTULO 4
OS SABERES DOCENTES DOS PROFESSORES DE FILOSOFIA
E SUAS PRÁTICAS ANINHADAS
Faz-se preciso que o que é se ponha manifesto.
(JASPERS, 1965, p. 141)
O presente capítulo visa contemplar o objetivo geral dessa pesquisa,
que almejou compreender quais saberes docentes se referem à formação e a
percepção dos professores de Filosofia, de Ensino Médio, de acordo com suas
necessidades de formação e prática do seu ensino.
Por meio do questionário aplicado e da análise de conteúdo dos dados
obtidos, contemplamos o objetivo específico que visa compreender a relação
que os professores de Filosofia estabelecem com os saberes de sua formação
e sua prática docente.
De acordo como foi estabelecido no questionário, analisaremos cada
eixo temático, expondo nossa percepção por meio da descrição de nossas
inferências às palavras escritas dos sujeitos desta pesquisa.
O eixo que se refere à trajetória de formação, em que são descritos faixa
etária, gênero, formação e tempo de serviço dos sujeitos, foi suprimido dessa
análise, pois já tratamos no capítulo anterior, e porque não se articula
diretamente com o que pretendemos analisar.
Nesses termos, a partir da análise dos eixos temáticos onde
cumpriremos com a leitura flutuante transcrita por Bardin (2011) e Franco
(2008), findaremos o capítulo com as categorias dimensionadas e analisadas
em relação aos saberes (TARDIF, 2012) e às práticas aninhadas (GIMENO
SACRISTÁN, 1995).
84
4.1
Sobre os conhecimentos dos professores quanto aos documentos
legais que amparam seu trabalho docente
Os documentos elencados para verificação do conhecimento dos
professores, que foram analisados no primeiro capítulo desta pesquisa, se
referiam à LDB 9394/96, DCNEM, PCNEM, PCN+EM, OCEM (BRASIL, 1996,
1998, 1999, 2002 e 2006) e à Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008) 16.
Na tabulação das respostas dadas (QUADRO 8), os sujeitos
pesquisados declararam possuir conhecimento dos documentos indicados.
Nota-se que apenas um deles (Prof. 23) indicou desconhecimento da LDBEN
(BRASIL, 1996). Tal fato, que muito nos surpreendeu, se diferencia do
reconhecimento do último documento referente à Proposta Curricular do
Estado (SÃO PAULO, 2008), visto que os professores (seis entre oito), que
desconhecem esse documento, trabalham na rede privada de ensino e, assim,
podemos inferir que não possuem acesso ao material de ensino da rede
estadual. Nesses termos, temos uma justificativa para tal desconhecimento do
material fornecido pela SEESP. Também não é de se estranhar que lhes sejam
desconhecidos as OCEM (BRASIL, 2006), uma vez que normalmente os
documentos possuem maior abordagem na atuação, prática e formação
continuada do professor de escola pública17.
A descrição realizada pelos sujeitos, dos materiais utilizados, confirma o
reconhecimento da Proposta Curricular (SÃO PAULO, 2008) com a utilização
das “apostilas”. Além disso, encontramos livros como referências não só para
estudo e aprofundamento do professor, como também em materiais para as
aulas. Nota-se, em alguns sujeitos, uma preocupação em contextualizar
situações interdisciplinares, utilizar diferentes fontes de informação como
periódicos, linguagens artísticas visuais e musicais, além de sites e redes
sociais. Isto posto, destaca-se o reconhecimento dos professores para a
necessidade de um ensino voltado ao aprofundamento das temáticas
16
O Currículo de Filosofia (SÃO PAULO, 2011) não entrou nesse questionário pois, não
possuíamos essa informação no período em que elaboramos o questionário.
17
Cumpre salientar que esse e todos os demais documentos citados, estão disponíveis para
acesso na internet, nos endereços: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf;
http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=859&id=12598%3Apublicacoes&option=com_content
&view=article entre outros.
85
contemporâneas, bem como de situações diárias, mantendo, assim, o
desenvolvimento das competências e habilidades (Quadro 2) descritas no
PCNEM (BRASIL, 1999), que enfatizam o conhecimento e a leitura de
diferentes linguagens articuladas aos contextos socioculturais. Seguem alguns
trechos que exemplificam o que foi mencionado anteriormente:
O material didático oferecido para a disciplina de Filosofia, pela
rede estadual de ensino, são apostilas bimestrais e livro
didático. A escolha do livro didático foi atendida, utilizamos o
livro Filosofando – Introdução à Filosofia, das autoras Maria
Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins. As
apostilas são utilizadas como material de apoio, por conter
exercícios e alguns pequenos textos, seguindo a
recomendação do Governo do Estado de São Paulo. O livro
didático apresenta os conteúdos com maior profundidade e
complexidade, sendo assim está em constante uso em sala de
aula, fundamentando as aulas expositivas e oferecendo uma
visão melhor do conteúdo. (Prof. 7, APÊNDICE 5, Quadro 9)
Sim, é um auxílio para o desenvolvimento da aprendizagem,
mas é necessário “filtrar” muito para atender às necessidades
reais dos alunos, adaptar ao cotidiano deles, trazer mais para
perto, fazendo analogias e fazendo com que eles reflitam o
porquê de estarem estudando tais assuntos. (Prof. 12,
APÊNDICE 5, Quadro 10)
Creio que a relação entre Habilidades e aprendizagem de
Filosofia é Ok e que o foco na cidadania não é exclusividade
deste componente curricular, mas de todos. (Prof. 20,
APÊNDICE 5, Quadro 10)
As questões propostas nesse eixo temático nos possibilitaram descobrir
as relações inferidas pelos professores entre os documentos legais e as
necessidades de ensino e aprendizagem instauradas em sala de aula.
Assim como defendido pelas DCNEM (BRASIL, 1998), também
destacamos os três princípios, que tangem a Estética da Sensibilidade, a
Política da Igualdade e a Ética da Identidade, e que são determinados por
aspectos conceituais filosóficos e determinantes para o encaminhamento que é
dado nas articulações entre teoria e prática. Observamos, nas respostas de
nossos sujeitos de pesquisa, que aquilo que dispõem as diretrizes, se
estabelecem nos materiais e, principalmente, nos discursos dos responsáveis
pela formação inicial ou continuada dos professores. Além de apresentarem as
questões políticas, descritas com muita precisão, alguns professores chegam a
86
inferir interesses partidários, como também notam que mesmo se tratando de
questões políticas, ainda somos carentes de políticas educacionais viáveis,
mais sérias e eficazes ao nosso sistema de ensino, tal como revela o Prof. 25:
(...) Se há um problema sério em termos de políticas
educacionais no Brasil, e com certeza há, este se mostra nas
tantas políticas de governo apresentadas e aceitas e na
ausência absurda de políticas de Estado. E aí nós poderíamos
facilmente identificar uma grande dificuldade dos sistemas de
ensino, principalmente, públicos no Brasil: a incapacidade de
fazer uma gestão de qualidade, em que haja, sim, aplicação da
gestão democrática. Mas, para isso, um dos requisitos
fundamentais, que não temos, por exemplo, no sistema de
ensino público estadual de São Paulo, são as políticas de
Estado. (Prof. 25, APÊNDICE 5, Quadro 10)
Outro item ainda lembrado, na fala dos sujeitos, que participaram da
pesquisa, diz respeito à possibilidade que os materiais e o encaminhamento
que as aulas tomam ao elevar o protagonismo juvenil. Nesse ponto, ainda
confirmamos que tal temática faz parte dos itens propostos para a reformulação
do Ensino Médio, descrito nos PCN (BRASIL, 1999), e do caráter político
atribuído à disciplina de Filosofia, com ênfase no exercício da cidadania,
presente na própria LDB 9394/96 (BRASIL, 1996). Tal como explicita o Prof. 20:
(...) Penso que a filosofia política e os estudos de ética ajudam
a pensar a cidadania, mas acho que há outras formas de
abordagem também relevantes dentre os métodos de
construção do pensamento filosófico. (APÊNDICE 5,
Quadro 10)
Se por um lado encontramos, nos próprios materiais utilizados e
descritos pelos professores, a ligação entre o que se prega e o que se oferece,
a realidade nas escolas começa a provocar um estranhamento. Mencionado
por alguns professores (Prof. 5, Prof.14 e Prof. 15), entendemos que ocorre um
um desequilíbrio na aplicabilidade da proposta do ensino de Filosofia nas
escolas. Seguem o que registraram a respeito dos materiais didáticos para
estudo e preparação de suas aulas, que retrata um pouco deste desequilíbrio:
Os livros com que trabalho possuem apoio didático virtual (SM
e Saraiva). Também utilizo o portal educacional da escola.
Como sou professora de Filosofia da Educação, no curso de
Pedagogia, também utilizo outras bibliografias. (Prof. 5,
APÊNDICE 5, Quadro 9)
A apostila Caderno do Professor da Secretaria do Estado da
Educação São Paulo. Dicionário de Filosofia – Abbagnano.
87
Filosofia – Marilena Chauí. Filosofando e Temas de Filosofia –
Maria Lúcia e Maria Helena Arruda. (Prof. 14, APÊNDICE 5,
Quadro 9)
Livros – Maria Lucia de Arruda Aranha, Maria Helena Pires
Martins, Marilena Chauí, Gilberto Cotrim, Danilo Marcondes,
Miguel Reale. Músicas – MPB e outros - (Alceu Valença, Chico
Buarque, Caetano Veloso, Rita Lee, Luiz Gonzaga e outros).
Vídeos da Filósofa Viviane Moisés (Série - Ser ou Não Ser?) e
Mário Sergio Cortella, Paulo Ghiraldelli e outros. PowerPoint –
figurativo/caixas de texto de períodos ou filósofos Jornal e
revista (mídia) – atualidade circunscrita e assistida. Apostila do
aluno e do Professor (SEE/SP).Tirinhas de Laerte, Mafalda,
Macanudo, Mauricio de Sousa. Literaturas diversas – Machado
de Assis, Jorge de Lima, Clarice Lispector, Millôr Fernandes.
Poesias – Cora Coralina, Bertold Brecht, Carlos Drummond de
Andrade. Obras de Artes – Tarsila do Amaral, Van Gogh, Piet
Mondrian, Richard Wagner. (Prof. 15, APÊNDICE 5, Quadro 9)
Alguns professores levantam, também, que nas próprias escolas ocorre
a ausência das discussões sobre os referenciais teóricos e as questões
pedagógicas que auxiliam o trabalho efetivo do professor na sala de aula.
Desse modo, o estudo, o entendimento e a discussão dos documentos
oficiais possibilitam aos professores reconhecerem o sistema educacional,
além das questões políticas, da intencionalidade dos discursos e materiais
propostos e disponíveis. Mas, acima de tudo, mesmo com o conhecimento dos
documentos legais, para maior aderência e entendimento, é observada, como
necessidade, a discussão desses referenciais pelos professores, tomando um
caminho efetivo e um momento oportuno para serem traçadas novas diretrizes
e planos de ação, que favoreçam as necessidades sentidas pela prática
pedagógica, mesmo que seja em cada unidade escolar.
4.2
Percepções da docência
As questões propostas nesse eixo temático nos possibilitaram refletir e
analisar o pensamento dos professores pesquisados quanto à prática,
estabelecendo elementos constitutivos e relacionais com sua formação.
Os sujeitos dessa pesquisa afirmaram que a formação obtida na
graduação teve relação direta com sua maneira de lecionar, o que nos leva a
88
confirmar o reconhecimento desses professores para uma relação existente
entre os saberes específicos da Filosofia com os saberes da atuação
pedagógica.
Esses pontos norteiam aspectos da influência de formação que se
registram desde os modelos e referência de professores, o conhecimento
pedagógico, teórico e cultural, bem como a aquisição de procedimento e
autonomia para a pesquisa e outros estudos.
A necessidade e a influência da atuação pedagógica são expostas pelos
professores como justificativa para o ensino de elementos técnicos, que
norteiam o aprender a ensinar, a aplicação e manuseio de materiais, assim
como estabelece um entendimento sobre a educação necessária à formação
do professor dentro de seu processo de ensino-aprendizagem e da relação
entre a teoria e a prática. Nas palavras do Prof.14, seria fazer as ligações
possíveis entre os conceitos e tudo o que está “em jogo”, como observamos a
seguir:
O aspecto fundamental é a atenção com os conceitos. Quando
alguém diz algo que envolve uma ideia é fundamental que o
professor possa avaliar os conceitos, os critérios, os valores
que estão em jogo. Daí a fazer a ligação com as escolas ou
autores da filosofia. (Prof.14, APÊNDICE 5, Quadro 14)
Especificamente com relação aos professores formadores, ou seja, dos
cursos de graduação, entende-se que ocorre uma troca extremamente válida,
pois possuem um papel de referência, até mesmo para aqueles sujeitos que
negaram sua importância. No nosso entender, os professores, que fazem parte
da formação de outros professores, sempre serão referência, seja positiva ou
negativa, pois constituem paradigmas, até mesmo, para que não se
reproduzam as mesmas condutas e que não sejam seguidos.
Os sujeitos de nossa pesquisa ainda pontuaram a importância da
experiência da troca com seus professores, a necessidade dos mesmos
conhecerem os materiais didáticos disponíveis e utilizados no momento, a
ênfase no estudo de questões ligadas à burocracia e legalidade dos
documentos, que fazem parte das políticas educacionais, das avaliações
institucionais e do ser professor, como já foi inferido no eixo temático anterior,
que diz respeito à percepção da docência. Por exemplo, observem o que dizem
89
os professores em relação a estas questões, quando questionados sobre a
importância da formação pedagógica na licenciatura de Filosofia:
Sim. Penso que as licenciaturas deveriam exigir ao menos
mais um ano nas questões pedagógicas que dizem respeito à
área de leis e governança; isto é, orientação quanto a
procedimentos legais e burocráticos quanto à função de
professor. (Prof. 4, APÊNDICE 5, Quadro 12)
Se for atuar no ensino, sim. Todo aquele que faz uma
licenciatura precisaria, pelo menos, saber como aprendemos
para depois pensar em como ensinar. Precisaria também ter
claro o funcionamento dos sistemas de ensino, organização
curricular, gestão da educação. Caso contrário, continua tudo
como está aí, o império da indiferença. Perguntar, por exemplo,
para uma pessoa, que está concluindo uma licenciatura, o que
é avaliação institucional e ela não saber, é inadmissível.
(Prof. 25, APÊNDICE 5, Quadro 12)
Outro ponto nas respostas dos sujeitos de pesquisa, que nos chamou
muito atenção, foi a desintegração de disciplinas, como Prática de Ensino e
Didática, dos aspectos pedagógicos seja como indicadoras de técnicas e,
também, apenas como socializações informais. Parece-nos que essas
disciplinas são colocadas para os alunos universitários como apenas um
exemplo de troca de experiências, o que desvalida o ensino e o entendimento
das técnicas, dos métodos, das tendências pedagógicas e um aprofundamento
de análise e aplicabilidade real ao ensino de Filosofia. Os exemplos, a seguir,
registram as contradições entre as respostas, que já levantam um dado
possível a ser investigado em outras pesquisas:
A formação filosófica é com toda certeza muito importante,
mas, no meu ponto de vista, ela acontece continuamente e
sempre estará sendo desenvolvida. Já a formação pedagógica
demanda uma relação de troca de experiências acima de tudo,
e por isso, no decorrer da vida acadêmica, considero essa
formação mais necessária, pois o espaço da universidade é um
momento único de troca de experiências entre educandos e
educadores. (Prof. 6, APÊNDICE 5, Quadro 12)
Não vejo a formação pedagógica como algo de extrema
necessidade, mais que a formação pedagógica, a didática e
metodologia podem ser enriquecidas na área com trocas de
experiências
e constante avaliação de métodos. (Prof. 18,
APÊNDICE 5, Quadro 12)
90
Ainda citam que a metodologia empregada nas aulas de Filosofia deve
ser ensinada à parte, inferindo que há algo diferente e próprio da disciplina.
Desse modo, podemos concluir que a formação específica em Filosofia se faz
necessária e pontual no seu ensino, uma vez que os professores, que
apresentaram maior tendência e discordaram da relação entre os saberes
específicos e pedagógicos, não possuem formação em Filosofia.
4.3
Sobre a percepção de sua realidade docente
O presente eixo temático teve como objetivo com suas três perguntas,
refletir efetivamente sobre a prática docente dos professores pesquisados. As
perguntas se dividiam em três categorias: das ações necessárias dos
professores; da relação entre a formação e a atuação; e da superação da
dificuldade que encontramos atualmente na educação.
No que diz respeito às ações necessárias dos professores, os sujeitos
de pesquisa descreveram diversas características sobre o professor de
Filosofia, que tecem seu comportamento e o demonstram como ser humano.
Podemos exemplificá-las como: ter uma postura humilde, bom senso, respeito
ao pensamento do aluno, ser criativo, paciente, possuir valores éticos, ser
dinâmico, curioso, dedicado, questionador, aberto ao diálogo e isento de
preferências doutrinárias e ideológicas. Seguem, apenas, alguns exemplos
ilustrativos:
Ter uma postura humilde, já que a proposta da Filosofia deve
ser a construção do conhecimento e não depósito de conteúdo,
estar sempre atualizado e respeitar o pensamento dos alunos.
Além de gostar de ler e refletir sobre o mundo. (Prof. 5,
APÊNDICE 5, Quadro 13)
Criatividade, disposição, embasamento, cultura e percepção.
Atualmente, as mídias controlam a sociedade, nossos alunos
vivem em um mundo totalmente informatizado, constantemente
sendo atualizados. (Prof. 7, APÊNDICE 5, Quadro 13)
Indubitavelmente uma boa formação, além de: paciência,
perseverança, equilíbrio e bom senso. (Prof. 8, APÊNDICE 5,
Quadro 13)
91
Pleno conhecimento filosófico e disposição para incitar nos
alunos a importância do pensar, refletir e constituir opinião
própria, sem deixar de conservar valores éticos indispensáveis
para adequada relação social.
(Prof. 9, APÊNDICE 5,
Quadro 13)
Acredito que o professor de Filosofia precisa, além de se
mostrar isento de qualquer preferência por ideologias, religiões,
partidos políticos, etc., ser exemplo de honestidade e polidez.
Demonstrar-se interessado pelos alunos individualmente e
prezar a fim de que eles possam adquirir, de forma cada vez
mais efetiva, a liberdade de pensamento. (Prof. 23, APÊNDICE
5, Quadro 13)
Sobre sua atuação foram listadas as ações que devem empreender
o processo educativo do ensino de Filosofia, como: promoção de debate
e atualização de assuntos presentes no cotidiano; facilitação e mediação do
acesso ao conhecimento; boa formação; reconhecimento do objetivo da
Filosofia
e
do
seu
ensino;
proposta
de
atividades
diferenciadas
e interdisciplinares; entre outros.
Entende-se que os itens descritos acabam sendo incorporados no
próprio processo de formação e constituindo a identidade desse profissional.
Desse modo, os fatores descritos pelos sujeitos, que representavam
a relação entre a formação inicial e a atuação docente enfatizavam:
a experiência; o conhecimento específico de Filosofia; a relação entre a teoria e
a prática; a relação e transformação dos saberes com a realidade;
o aperfeiçoamento formativo e profissional contínuo; a amplitude da visão; e a
atenção para os conceitos desenvolvidos. Seguem alguns exemplos neste
sentido:
Com o passar dos anos, você acaba tendo conhecimento e
experiências com os alunos. (Prof. 1, APÊNDICE 5, Quadro 14)
Os conhecimentos específicos de Filosofia. A vivência do
ambiente reflexivo durante o curso. O que seria “truncado”, por
exemplo, se fosse em um curso à distância, pois foi
fundamental os inúmeros e variados diálogos entre alunos e
professores e entre os próprios alunos. (Prof. 2, APÊNDICE 5,
Quadro 14)
Uma relação de revisão contínua e adequação às questões
teóricas e práticas. Penso que a atuação do professor seja
inerente ao de pesquisador. (Prof. 4, APÊNDICE 5, Quadro 14)
92
Sempre tomo como referência os programas dos cursos que
realizei na Graduação e tento trazer os debates realizados na
academia, para que o que é ensinado nas escolas não fique
tão distante do conhecimento universitário. (Prof. 5, APÊNDICE
5, Quadro 14)
Como a própria expressão diz: formação inicial é apenas um
início. O professor tem que ter consciência de dever estar em
formação contínua por toda a sua vida, para estar sempre
aperfeiçoando a sua prática. Deve aprender também
observando os seus alunos, as suas reações, as suas falas.
Essa abertura é fundamental para a formação do professor.
(Prof. 17, APÊNDICE 5, Quadro 14)
As informações que adquirimos ao longo de uma vida de
formação docente só tem sentido à medida que criamos novos
significados. Não consigo admitir que alguém estude três,
quatro, vinte anos e ache que já está bom. Que já sabe o
suficiente para aplicar ou para. O conhecimento é construído a
todo instante. É isso que somos: seres do e para o
conhecimento, como já nos apontava Aristóteles. Sendo assim,
atualizo aquilo que aprendi à medida que vejo a necessidade
de continuar, aprendendo mais e de diferentes maneiras para
poder ensinar melhor. (Prof. 25, APÊNDICE 5, Quadro 14)
Uma vez contempladas as características que descreviam esse
profissional, e a relação entre a formação e a atuação, pedimos que fossem
registradas sugestões para superação das dificuldades, que apareceram e
assim, classificamos em três âmbitos: de estrutura, de ensino e do profissional.
Quanto à estrutura, foram destacados: a disponibilidade de cursos e
capacitações voltados à prática docente e ao ensino de Filosofia; maiores
investimentos em recursos audiovisuais; valorização profissional e financeira
do professor e, principalmente, do especialista em Filosofia; falta de materiais
didáticos coerentes com a realidade vivenciada; diminuição da carga excessiva
de trabalho; e integração dos professores, alunos, coordenação e direção, por
meio do Projeto Político Pedagógico. Neste sentido, seguem alguns exemplos:
Maior investimento na educação, como, por exemplo, recursos
audiovisuais para utilização de métodos, que atraiam maior
interesse dos alunos no processo de aprendizagem. (Prof. 9,
APÊNDICE 5, Quadro 15)
Acredito que seja necessário: valorizar o professor de Filosofia,
estabelecer vínculos com os alunos, paciência, parceria com a
direção/coordenação. (Prof. 10, APÊNDICE 5, Quadro 16)
a. Estrutural. Carga excessiva de trabalho com as turmas.
93
b. Projeto Político Pedagógico. A existência formal, mas a
ausência na prática. Filosofia acaba sendo um trabalho isolado.
(Prof. 14, APÊNDICE 5, Quadro 15)
Sobre o que tange ao ensino foram citados: modificação da proposta
curricular do Estado de São Paulo; elaboração de um projeto político
pedagógico consistente e efetivo; respeito por parte dos colegas de áreas
diferentes; investimentos na relação entre o aprender e ensinar e nas novas
tecnologias.
Modificação substancial da proposta curricular do estado de
SP; mecanismos reais para o professor disciplinar os alunos
em aula; infraestrutura e salários melhores o que possibilitaria
(entre outras coisas) de se manter em uma única escola, sem a
necessidade de complementar aulas em outras escolas ou
desenvolver outras atividades profissionais para se sustentar
financeiramente. (Prof. 2, APÊNDICE 5, Quadro 15)
a) Como diretriz: investir mais nas características do
“aprender”, mais do que nos atributos do “ensinar”;
b) Como procedimento: estudar mais as implicações das novas
tecnologias no estudo da Filosofia. (Prof. 22, APÊNDICE 5,
Quadro 15)
E, consequentemente, ao que se refere ao professor, temos: o aprender
constante e o desenvolvimento de como lidar com o jovem e as novas
tecnologias; uso do diálogo com atributos de paciência, flexibilidade e
conhecimento diversificado; escassez de tempo para preparação das aulas e
empreendimentos interdisciplinares; formação continuada; estabelecimento de
vínculos com os alunos, direção e coordenação; promoção de relações
empíricas entre a Filosofia e a realidade vivenciada pelos educandos; formação
pedagógica mais voltada para a prática em sala de aula. Seguem ainda mais
alguns registros a este respeito:
Lidar com o jovem no Ensino Médio e as novas tecnologias.
(Prof. 1, APÊNDICE 5, Quadro 15)
Paciência, conhecimento diversificado. (Prof. 3, APÊNDICE 5,
Quadro 15)
Falta de tempo para preparar as aulas, falta de real trabalho
interdisciplinar e de mais aulas para desenvolver o debate. O
material didático disponível também deixa a desejar. (Prof. 5,
APÊNDICE 5, Quadro 15)
94
- Observação das diferentes realidades antes em que se está
atuando.
- Adaptação dos conteúdos por parte do professor, para que os
alunos percebam de forma eficaz a atuação do conteúdo
desenvolvido na rotina e na vida deles.
- Buscar sempre uma prática interdisciplinar, utilizando-se dos
conhecimentos ofertados pelas outras disciplinas para
desenvolver seu próprio conteúdo. (Prof. 6, APÊNDICE 5,
Quadro 15)
Dadas as respostas, percebemos que o professor traz à baila diversas
situações, que indicam modificações necessárias para a execução plena de
seu ofício. Essas situações contrastam com disposições naturais de cada
professor, peculiaridades das escolas, como também exigências da própria
profissão. Notamos, ainda, que há um equilíbrio nas indicações do que seria
necessário modificar, como também se apresentam como reflexos das práticas
desses professores. E sobre a prática, tratemos no eixo temático, a seguir.
4.4
Sobre as ações de sua prática
O presente eixo temático fora constituído por cinco questões, que se
referiam às técnicas e estratégias utilizadas pelo professor, às opiniões dos
professores em relação aos saberes que edificam sua ação pedagógica e a
descrição de suas experiências.
Na verificação das respostas sobre as técnicas e estratégias didáticas
utilizadas pelos professores, encontramos exemplos diversificados que
revelaram a preocupação de aulas preparadas e o acesso ao conhecimento.
Encontramos, em comum, a promoção do debate como constituinte da
aprendizagem dialógica filosófica, chegando a ser citada a preleção dialogada
e as aulas expositivas. A utilização de estratégias com filmes e textos se refere
às competências e habilidades (QUADRO 2) dos PCN (BRASIL, 1999).
Vejamos alguns exemplos:
Sensibilização dos alunos, aulas expositivas, filmes que
possam agradar o aluno e que possibilitem um amplo espectro
de reflexões ou acerca de uma temática específica,
eventualmente realizamos alguma dinâmica e, também,
utilização de textos que não sejam de filosofia ou letras de
95
músicas que remetem à reflexão. (Prof. 2 APÊNDICE 5,
Quadro 16)
Aulas expositivas dialogadas, com o uso de recursos
audiovisuais, fóruns de discussão, leituras dirigidas, trabalhos
de pesquisa individuais e em grupos, exibição de filmes e
músicas. (Prof. 17, APÊNDICE 5, Quadro 16)
A preocupação com a representação dos alunos quanto aos conceitos
aprendidos é notada nas atividades em que manifestam o conhecimento
adquirido por meio da composição de expressões artísticas (desenho, teatro,
artesanato etc.) e produções textuais. Nesta perspectiva seguem alguns
registros:
A utilização em sala de aula são variadas como uma
provocação por meio de interseção negativa (desafiando os
alunos a superar um obstáculo e provocando-os com a devida
cautela e após conhecer a historicidade do grupo.).Esteticidade
seletiva: expor uma ideia, sentimento, situação por meio de
maneiras individualizadas. Dados de semiose: utilização de
habilidades individuais para expor algo (canto, desenho, leitura,
e etc.). (Prof. 4, APÊNDICE 5, Quadro 16)
- Leitura de leitura específica de autores da Filosofia;
- Desenvolvimento de texto por parte dos educandos, visando
proporcionar a oportunidade para que eles exponham suas
ideias e opiniões;
- Debate, em que se busca um confronto de ideias entre os
educandos, levando-os a perceber como outros pensamentos
sobre o mesmo assunto se desenvolvem. (Prof. 6, APÊNDICE
5, Quadro 16)
Encontramos também, um professor que relatou, como técnica e
estratégia, o bom humor. Ele nos diz que: “bom humor opera milagres, todo
professor deve saber que é também um ator, sua sala de aula é seu palco e
cada aula é uma representação inédita” (Prof. 8, APÊNDICE 5, Quadro 16). Tal
exemplo nos leva a concluir, que, para a utilização de tão extensa lista de
recursos, esse profissional deve possuir múltiplas habilidades que não se
centram apenas no conhecimento e, sim, em como ele pode pensar, elaborar,
refletir e se posicionar constantemente sobre suas estratégias. E, também, a
utilização de recursos, chegando a indicar, ainda, aspectos sobre a sua própria
personalidade.
96
Uma das questões centrais de nossa pesquisa foi apresentada nesse
eixo temático, que indagava aos professores se acreditavam que existia algum
saber que era específico da ação pedagógica do professor de Filosofia. Na
tabulação dos dados encontramos três grupos de saberes.
O primeiro diz respeito aos conhecimentos específicos do curso de
Filosofia, ou seja, nomeados por Tardif (2012) como saberes disciplinares. Ao
questionar sobre se estes professores acreditam que existem saberes que são
específicos da ação pedagógica do professor de Filosofia, eis algumas de suas
respostas:
Sim, vidas e obras específicas. (Prof. 1, APÊNDICE 5, Quadro
17)
Sim. No que diz respeito ao conhecimento, ciência, ética e
estética. (Prof. 13, APÊNDICE 5, Quadro 17)
Sim. Não se pode comparar a formação de um professor de
matemática, por exemplo, com a de um professor de filosofia.
Todos têm seu campo específico de atuação que são
indispensáveis. A do professor de Filosofia acredito ser, a de
provocar no aluno um olhar de estranhamento no sentido de
facultar um crescimento integral fornecendo suporte psicológico
e espiritual. (Prof. 23, APÊNDICE 5, Quadro 17)
A seguir, constituímos o segundo grupo, com os saberes curriculares
(TARDIF, 2012), que exemplificam: os saberes mais específicos da profissão
docente dentro do agir do professor, na elaboração do seu plano de ensino; o
entendimento sobre as questões interdisciplinares necessárias para o ensino; e
a noção dos métodos a serem utilizados e sua aplicabilidade. Seguem alguns
exemplos de acordo com esta categoria:
Acredito que exista uma relatividade, pois se a adequação do
currículo parte de uma premissa básica, de um ensino
contextualizado, portanto, a formação deste docente é também
específica e limitada. No entanto, talvez os saberes mais
corriqueiros seja o domínio da História da Filosofia no
Ocidente, e ainda, a estruturação do pensamento ocidental em
sua forma e constituição (escrita). (Prof. 4, APÊNDICE 5,
Quadro 17)
Os saberes se entrecruzam em tantas disciplinas, são variados
e concomitantes com o todo do ambiente escolar. (Prof. 7,
APÊNDICE 5, Quadro 17)
Sim, de acordo com o conteúdo a ser utilizado e apresentado,
se encaminha para uma pesquisa que ajudará como ação
97
pedagógica em debates e orientação em apresentações. Para
que exista um saber pedagógico, é necessário que antes haja
um envolvimento com a pesquisa. Temas que possam
englobar a parte filosófica para que haja uma discussão. (Prof.
21, APÊNDICE 5, Quadro 17)
Por fim, o terceiro grupo diz respeito a algumas características, que
foram mencionados e, dessa forma, elaboramos um quadro descritivo.
Contudo, tais características são referidas mediante a prática que esse
profissional já possui, o que nos leva a inferir serem seus saberes
experienciais.
Quadro 7 – Características atribuídas pelos sujeitos, que compõem um
professor de Filosofia
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Aberto a interações, diálogo, debate e discussões
Atualizado
Com capacidade de análise
Crítico
Cuidadoso com o pensar lógico
Disponível
Mediador
Ouvinte
Paciente
Que promova exemplos e relações com a realidade
Que negue a posse do conhecimento
Questionador – Curioso – Provocador
Reflexivo
Tolerante
Que visualize soluções
Fonte: Dados coletados por meio do questionário aplicado.
Tais características supracitadas revelam que os professores percebem
que existe, para além dos saberes já citados no segundo capítulo (saberes da
formação profissional, disciplinares, curriculares e experienciais), uma série de
características, que o compõem como professor de Filosofia.
98
Mais uma vez, analisando as respostas, obtivemos uma unanimidade
em relação ao que nossos professores pensam sobre sua prática educativa, de
acordo com a experiência. Foram, significativamente, lembrados pelos sujeitos:
a mudança de técnicas; estratégias e métodos utilizados nas aulas; a mudança
do pensamento em relação a algumas atitudes e opiniões formadas que
possuíam; como também, a forma e o tipo de avaliação que realizavam nas
aulas e os assuntos abordados.
Essas mudanças vão demonstrando que a experiência adquirida no
exercício do magistério renova a prática do professor e o reconstitui a partir de
suas vivências, de suas próprias constatações. De certa forma, é o que
pressupõe Tardif (2012), com seus saberes experienciais. Salientamos,
também, o pensar reflexivo, no exercício do pensamento crítico, no trabalho
com seus alunos; porém, em primeiro lugar, consigo mesmo.
Nesse mesmo eixo temático, ainda pedimos aos professores que
relatassem alguma situação vivenciada em sua profissão e que se relacionasse
com sua prática. As situações descritas evidenciavam ações e projetos
empreendidos pelo professor como: realização de café filosófico; uso de
questões de vestibular e incentivo à continuidade e estudo; promoção de
debates, momentos de reflexão e discussão sobre temas problematizadores;
aulas diferenciadas. Alguns relatos abordavam comparações e atitudes dos
alunos, mediante experiências vividas em aulas ou proporcionadas pelos
ensinamentos dos professores, seja enquanto conteúdo, seja na prática
questionadora e reflexiva, como também na visão e no contato com o outro.
Por meio das respostas obtidas no questionário, sobre a experiência de
serem professores de Filosofia, visualizamos uma dimensão referente às
relações interpessoais, ao comprometimento humano e ao compromisso de
ensino-aprendizagem: características da práxis do professor.
E assim, na
resposta de cada profissional, estabelecemos e visualizamos a reconstituição
do ser professor:
Sim. Por exemplo, não querer criar laços de amizade com os
alunos. Evidentemente há limites de envolvimento com os
alunos, porém manter-se a postura “dura” do profissional, tão
somente inviabiliza interações necessárias na busca de
envolver o aluno com a natureza reflexiva e também sensível
da disciplina. (Prof. 2, APÊNDICE 5, Quadro 19)
99
Sim, a experiência da docência vai ampliando a visão e
permitindo enxergar coisas que só a experiência permite. Não
dá para negar as transformações que vão acontecendo na
prática em nome da experiência. Antes, eu fazia chamada
todos os dias, e percebi que isso maquiniza demais o professor
e o aluno, assim, faço dinâmicas e chamadas no primeiro
bimestre e depois apenas as atividades comprovam a presença
do aluno. (Prof. 15, APÊNDICE 5, Quadro 19)
É impossível que um professor, procurando refletir sua
atuação, não procure construir outras formas de atualizar ou
ser docente. Certamente hoje sou mais paciente em relação ao
tempo e modos de aprender de cada aluno, de cada grupo de
pessoas às quais procuro ensinar. Certamente, tenho maior
domínio dos contextos a serem construídos em sala de aula e
quais conceitos fazer uso ou procurar construir. Tenho muito
menos preocupação com as informações deste ou daquele
filósofo, pois o que eles elaboraram serve tão somente como
instrumentos de amostragem de como o homem pensou na
história. Preocupo-me, sim, com o que os meus alunos são
capazes de construir no seu “mundo” a partir do que veem,
leem, escutam e refletem. (Prof. 25, APÊNDICE 5, Quadro 19)
Também, foi possível compreender as contribuições percebidas por
esses professores para a formação de seus alunos:
Por exemplo, alguns alunos se aproximam para relatar seus
problemas cotidianos, familiares e até mesmo confusões
próprias da idade. A prática filosófica se aproxima muito de
suas questões para ajudá-los a pensar em caminhos
alternativos diante de seus problemas. Outro exemplo é o
incentivo constante para que os alunos prestem o vestibular e
estudem para isso. Periodicamente, formulo algumas questões
de estudo a aplico testes em aula a fim de que eles
acompanhem seus rendimentos. (Prof. 9, APÊNDICE 5,
Quadro 18)
Através dos debates filosóficos se percebe que procuram
auxiliar na vivência de uma situação social. Pode haver um
intercâmbio, onde eles (alunos) trazem informações
observadas em seu dia a dia, apresentam tais fatos e se
realizam os debates, acrescido com as informações que
possuo tenta-se chegar a um denominador comum. Ex.: a
questão da violência e a lei do silêncio dentro das favelas,
outra questão é política, bem comum e corrupção. (Prof. 21,
APÊNDICE 5, Quadro 18)
Sim. Não obrigo mais meus alunos a copiarem a matéria.
Percebi que a discussão e participação é mais produtiva. E não
bato mais boca com os alunos, procuro debater os conflitos
com argumentação. (Prof.5, APÊNDICE 5, Quadro 19)
100
Além disso, se entende o sentido atribuído ao papel de educação, bem
como da própria Filosofia:
Para mim é realmente algo muito excepcional, pois como
professor de Filosofia me vejo em condições de proporcionar
aos meus alunos momentos de reflexão que as outras
disciplinas poucas vezes vão dar. E em um mundo onde não se
há tempo para este tipo de momento é algo realmente
necessário que a filosofia atue como uma janela de observação
do mundo. (Prof.6, APÊNDICE 5, Quadro 20)
Ao contrário do que alguns professores preconceituosos
pensam, acredito que a Filosofia é indispensável para a boa
formação do cidadão. Minha experiência tem sido muito
gratificante, pois percebo que alguns alunos, muitas vezes
desacreditados de si, conseguem boas notas por meio de sua
participação e desenvolvimento de seus pensamentos e
críticas, o que resultou consecutivamente em aumento de autoestima e, assim, fez com que esses alunos melhorassem
também em seus rendimentos em outras disciplinas. Acredito
que esses poucos resultados já colhidos é a resposta de um
trabalho atencioso e comprometido. (Prof.9, APÊNDICE 5,
Quadro 20)
Um contínuo aprender a aprender, aprender a ensinar e
aprender a pensar. (Prof. 22, APÊNDICE 5, Quadro 20)
As ações sobre a prática, determinadas nesse eixo temático, não
estabelecem posições diferenciadas para os professores que atuam em
diferentes redes de ensino (privada e pública).
4.5
Sobre a formação continuada
Para findarmos a análise dos eixos temáticos, passaremos para a
verificação das respostas dos professores quanto às ações empreendidas para
a formação continuada.
Por meio dos relatos dos professores, entendemos que a formação
continuada ocorre constantemente, seja formalmente ou informalmente.
Citada entre a maioria, a leitura, em geral, é uma forte modalidade da
busca contínua para atualização do professor, seja em termos específicos de
Filosofia quanto de Educação, como também em conhecimentos e informações
101
diárias e gerais. Um exemplo disso é o registro de um dos professores de
Filosofia:
(...) Penso que a melhor ação é o diálogo com outros
professores e, claro, leitura de textos filosóficos, especializados
em educação, antropologia, imprensa diária, sociologia etc.
Enfim, estar relativamente bem informado sobre o mundo,
buscar acompanhar as produções de pesquisas tanto em
Filosofia quanto as específicas sobre educação. O que fica
mais fácil a partir do momento que se tem uma formação em
pesquisa, ou melhor, em aprender a aprender. (Prof.2,
APÊNDICE 5, Quadro 21)
A utilização de novas tecnologias e redes sociais é bastante explorada
com visitas a site e blogs. Aliado à compreensão das novas formas de
comunicação, há de se levar em conta, o acesso à cultura nas suas múltiplas
formas de expressão: teatro, cinema como também, viagens. Neste sentido, o
Prof. 18 (APÊNDICE 5, Quadro 21) escreve que é preciso “investir em cursos
de pós-graduação e viagens que dão conta de uma troca de riquezas culturais”.
Já o Prof. 19 (APÊNDICE 5, Quadro 21) escreve que considera importante as
seguintes ações: “leituras diferenciadas, vídeos e tecnologias”.
A troca com os pares de Filosofia e professores de outras áreas do
conhecimento, seja nos momentos de reuniões pedagógicas nas escolas ou
nas instituições de ensino superior, estabelecem o retorno ao debate, troca de
experiências, como também de novos materiais de estudo. A aquisição de
livros foi citada apenas uma vez, e a dificuldade financeira para seu acesso não
foi mencionada.
Foram relatados, também: a formação de grupos de pesquisa para
alunos e para os próprios professores; participação em cursos, fóruns,
palestras, conferências, bem como cursos de pós-graduação, em que ocorre a
ênfase à pesquisa e o aprendizado; além das publicações desse porte.
Seguem mais algumas falas:
Busco aperfeiçoar a minha prática por meio de leituras
diferenciadas, pesquisas de temas diversos, participação
efetiva dos HTPC’s, cursos de formação de professor
oferecidos pela EFFP, Pós-Graduação. Participação de peças
de teatro, filmes, grupos de pesquisas, debates, seminários,
projetos, palestras etc.(Prof. 15, APÊNDICE 5, Quadro 21)
Leitura constante de livros de filosofia, produção de artigos,
organização de grupos de estudo para estudante e entre pares,
102
leitura diária de jornais e revistas, observação à blogosfera e
sempre me manter fazendo algum curso. (Prof. 20,
APÊNDICE 5, Quadro 21)
Participo dos cursos oferecidos pela SEE SP, leio livros
relacionados à prática pedagógica e busco refletir, a cada dia,
a respeito da minha prática em sala de aula, tentando perceber
aspectos positivos e negativos. (Prof. 24, APÊNDICE 5,
Quadro 21)
No que se refere aos professores que ministram aulas na rede pública
estadual de São Paulo, a formação continuada também ocorre de acordo com
o relato de alguns professores:
Hoje, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo
mantém diversos canais de estudo para os professores da rede
pública de ensino, proporcionando uma reciclagem contínua
destes educadores que por anos tiveram dificuldades em se
aprimorar enquanto educadores devido a sua rotina diária de
sala de aula. (Prof. 6, APÊNDICE 5, Quadro 21)
Participo dos cursos oferecidos pela SEE SP, leio livros
relacionados à prática pedagógica e busco refletir, a cada dia,
a respeito da minha prática em sala de aula, tentando perceber
aspectos positivos e negativos. (Prof. 24, APÊNDICE 5,
Quadro 21)
Dadas
algumas
percepções,
os
professores
demonstraram
descontentamento, pois nos parece que as formações e/ou cursos ministrados
acabam trabalhando os conteúdos básicos, tentando atingir aos professores
que não são graduados em Filosofia. Todavia, outros se manifestaram,
alegando que já não ocorrem mais cursos com tanta frequência, como também
não veem grande significação no conteúdo ministrado e na compensação
salarial que acarretará. Seguem alguns registros:
Participei do curso semipresencial “Filosofia & Vida”, promovido
na época em que o prof. Gabriel Chalita era o Secretário da
Educação do Estado de São Paulo. Foi muito proveitoso. São
algumas ações de formação continuada que ao meu entender
valem a pena; entretanto, entre elas tem muito curso que eu
chamo de “remendão”. Parece que foram pensados para
professores que tem uma formação precária em filosofia, por
exemplo,
aqueles
formados
a
distância
ou
por
“complementação” na área. (Prof. 2, APÊNDICE 5, Quadro 22)
Não pretendo participar de mais nenhum curso que não seja
para evolução funcional, o que também não compensa, pois
fazer um curso de especialização de 18 meses para “evoluir”
103
6% por cento de aumento no piso salarial...Concluí que
aprendo muito mais estudando sozinha, sou mais coerente...
(Prof. 8, APÊNDICE 5, Quadro 22)
O sistema de Estadual de Educação de São Paulo é uma
vergonha! Dispomos de três grandes universidades públicas
estaduais e o que temos efetivamente acontecendo no sentido
de proporcionar, em forma de políticas públicas, para
proporcionar a formação continuada do professor? – Muito
pouco. Tão pouco que nem faz sentido citar. Sou professor da
Rede há sete anos. E a cada ano o que sinto é a total falta de
competência no sentido de gerir a “pasta” da Educação nesse
estado, diga-se de passagem, o mais rico da federação. Faz-se
um concurso, os iniciantes participam de um curso de formação
ridículo e dizem que isso é formação continuada. É vergonha!
(Prof. 25, APÊNDICE 5, Quadro 22)
Podemos perceber, nos relatos dos professores, que a formação
continuada nem sempre ocorre como um processo natural de suas aulas e da
prática docente, embora muitos declarem que estão sempre pesquisando e se
aprimorando.
Mesmo a pergunta sendo voltada aos professores da rede estadual,
podemos perceber que existe um descompasso nos limites do ensino privado e
público, pois dificilmente a rede privada faz capacitações, como também
orienta e coordena atividades específicas voltadas aos professores de
Filosofia. O que vemos, então, são ações isoladas, que partem das editoras de
materiais didáticos, como também do interesse particular de cada professor. O
que despende um custo financeiro, como também tempo de dedicação, em que
o professor pode necessitar afastar-se de alguma função ou quantidade de
aulas para dedicar-se à sua formação.
As análises inferidas nos eixos temáticos, realizadas nesse capítulo,
possibilitaram delinear duas dimensões sobre os professores de Filosofia, do
Ensino Médio.
Em um primeiro momento, assim como delimitamos enquanto objetivo
geral, foi possível identificarmos os saberes desses professores enquanto
disciplinares, curriculares e experienciais.
Todavia, no segundo momento, encontramos ações adversas que
excedem os limites de um domínio metodológico e do espaço escolar, fazendo
parte do contexto que influencia a prática didática desse professor
104
fortalecendo, assim, o que Gimeno Sacristán (1995) conceitua, e já tratamos no
capítulo anterior, como sistema de práticas aninhadas.
Encontramos essas ações nas características descritas pelos sujeitos
sobre o professor de Filosofia (referente ao item 4.4, QUADRO 7) uma vez, que
se trata de atitudes que o professor assume, mas não são adquiridos e/ou
apreendidos em sua formação.
Neste sentido verifiquemos os relatos de alguns professores. O primeiro
deles volta-se para conhecer outros assuntos, além dos saberes disciplinares e
curriculares. Retrata a necessidade de uma “bagagem cultural” presente no
sistema social, que contemple novos conhecimentos, indicando que nem
sempre são disponibilizados na formação docente. Veja a fala que segue:
(...) Possuo formação em literatura, mitologia grega, introdução
ao grego clássico, psicologia, línguas estrangeiras modernas,
História da Educação, formação continuada etc. É de acordo
com nossa bagagem cultural que desenvolvemos nosso
trabalho, creio eu. (Prof. 8, APÊNDICE 5, Quadro 11)
Também, indicam a importância da formação familiar, que consagra os
primeiros ensinamentos e está inserida em uma educação assistemática, como
vemos a seguir:
(...) desde a formação familiar (nossa primeira sociedade) e
depois na formação acadêmica, onde sempre busquei ver o
lado humano, o social e partir do estudo do que os alunos
trazem na essência, transferindo isso para o grupo, sempre
discutindo, debatendo e refletindo sobre os assuntos em
questão. (Prof. 12, APÊNDICE 5, Quadro 11)
Uma outra questão diz respeito a estar na profissão por prazer,
justificando a escolha dos docentes para suas ações, mesmo tendo ciência dos
problemas e os limites apresentados pelo sistema educativo, suas práticas
didáticas e educativas, como revela o trecho a seguir:
O principal é gostar da profissão, porque educar é uma
tarefa árdua. O segundo é estar sempre aberto a mudanças,
porque, às vezes, você prepara a aula pensando que ela vai se
desenrolar de uma forma e vê na aplicação que você tem que
mudar a forma de abordagem, para aproveitar a dinâmica do
momento, como algum assunto que aparece ou mesmo porque
a estratégia não está dando certo. (Prof. 17, APÊNDICE 5,
Quadro 13)
105
Ainda, é preciso destacar a importância da relação com os alunos,
confirmando o professor como uma figura que se apresenta para além do
respeito intelectual, tornando-se presente em uma relação de confiança e
aconselhamento, conforme a fala do Prof. 9 (APÊNDICE 5, Quadro 18):
Por exemplo, alguns alunos se aproximam para relatar seus
problemas cotidianos, familiares e até mesmo confusões
próprias da idade. A prática filosófica se aproxima muito de
suas questões para ajudá-los a pensar em caminhos
alternativos diante de seus problemas. Outro exemplo é o
incentivo constante para que os alunos prestem o vestibular e
estudem para isso. Periodicamente, formulo algumas questões
de estudo a aplico testes em aula a fim de que eles
acompanhem seus rendimentos.
Ainda, é preciso destacar a importância da relação com os alunos,
confirmando o professor como uma figura que se mostra para além do respeito
intelectual,
tornando-se
presente
em
uma
relação
de
confiança
e
aconselhamento.
Em todas as circunstâncias apresentadas, deparamo-nos com situações
que extrapolam o papel assumido e edificam o docente desde sua formação
até as situações que conduzem sua prática.
106
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É necessário sair da ilha para ver a ilha.
(SARAMAGO, 1999)
Na obra “O conto da ilha desconhecida”, de José Saramago (1999), há
uma passagem que enfatiza como precisamos nos afastar para enxergar a ilha,
e, no momento em que nos encontramos, concluímos que é necessário voltar à
ilha, para anunciar o que vimos e encontramos.
A presente pesquisa contribuiu para que, enquanto formadora de
professores de Filosofia, realmente enxergasse de volta a minha própria ilha.
Embarcar nessa viagem reflexiva e, em busca de diversos saberes, despertou
no meu próprio ser, os saberes necessários para o exercício de minha ação
docente no ensino superior.
A participação no Grupo de Pesquisa do Programa de Mestrado
possibilitou, ainda, a articulação com pessoas de temáticas diferenciadas, mas
que se baseiam na formação de professores, produzindo e participando de
eventos, que permitem a ampliação de uma rede de conhecimentos.
A proposta de uma investigação sobre os saberes docentes trouxe,
então, à baila a perspectiva de um estudo que pudesse efetivar e consagrar
dois elementos primordiais: a formação e a prática.
Desde o princípio pensávamos que a formação e a prática seriam como
as primeiras linhas que são colocadas em um tear, uma ao lado da outra e
cada qual sustentaria àquelas outras linhas que viriam, mantendo suas
características próprias. Entretanto, não foi o que encontramos!
Temos, é claro, as primeiras linhas, que a chamamos de linhas mestras
– a formação e a prática – e na continuação do tear, as novas linhas, que são
agregadas, começam a se misturar e acabam por alinhavar as duas linhas
mestras. Elas não deixam de serem as mesmas, mas suas características se
modificam nos novos cruzamentos.
Entre a formação e a prática, o professor, quando começa a tecer sua
história, vai se modificando, tecendo novos caminhos de sua formação e
contornos para sua prática. Nessa analogia, não temos mais dois fios e, sim,
107
um emaranhado de fios, que se entrecruzam, possibilitando uma obra vista de
diferentes ângulos, em seu verso e reverso, seu lado e avesso.
Passemos a demonstrar como essas linhas concluíram sua modelagem.
Na sua formação, os professores conhecem diversos documentos
oficiais, têm acesso a eles e os estudam. Entretanto, nem sempre ocorre uma
continuidade e acompanhamento desses estudos, uma vez que áreas de
interesse e o acesso se modificam. Ficaram latentes, em nossa pesquisa, os
fios da rede pública e da rede privada, pois, ao compararmos os
conhecimentos dos professores, vimos diferenciais, que podem ser justificados
em relação às publicações oficiais e o advento do uso de materiais. Tal
comparação se torna frutífera para estudos posteriores, pois os sujeitos podem
aliar-se para orquestrar o descompasso, que nos referimos durante a pesquisa,
principalmente, em relação à questão do estudo sobre a formação continuada,
garantida pelos professores do ensino público e almejada por aqueles do
ensino privado.
Partindo desse liame, estabelecemos como objetivo geral identificar
quais seriam os saberes dos professores de Filosofia, no Ensino Médio, em
relação à formação e à prática.
Desse modo, o primeiro capítulo, nomeado por Breve histórico do
componente curricular, estabeleceu a possibilidade de verificarmos como se
efetivou a presença da Filosofia no contexto educacional, tornando-se difícil
entender realmente sua posição devido à imanência provocada pela entrada e
retirada do currículo brasileiro.
O estudo dos documentos oficiais possibilitou um entendimento sobre
como estavam se estabelecendo as diretrizes, que sustentariam o ensino de
Filosofia. Entretanto, notamos que aos professores o entendimento e a
constituição de um significado sobre a disciplina e o ser professor ainda está
em formação, uma vez que o profissional também adquiriu uma figura
desgastada, que, após a sanção da Lei 11.684 (BRASIL, 2008), tornou-se
novamente participante da educação brasileira.
No segundo capítulo, intitulado como O professor de Filosofia na sua
prática educativa, prepara-nos para entender o que verificamos na explicação
da abordagem metodológica dos eixos temáticos demonstrados no terceiro
108
capítulo, Os caminhos da pesquisa, e descritos no quarto capitulo, Os saberes
docentes dos professores de Filosofia e suas práticas aninhadas.
Foi possível entendermos que quanto à formação, os saberes da
formação profissional são reconhecidos pelos professores formados em
Filosofia, pois reconhecem a relação com sua atuação docente e percebem a
influência dos professores e de como são influenciados por essa formação.
Nossos cinco (5) sujeitos, que não possuem esta formação específica, citam,
por vezes, essa necessidade.
Em
relação
aos
saberes
disciplinares,
encontramos
como
determinantes para a atuação pedagógica, ou seja, para os professores esses
saberes ditam o que estão ensinando, uma vez que determinam os conteúdos
aprendidos nas disciplinas puras do curso e ensinados aos alunos do Ensino
Médio. Estabelecem, nesse ínterim, a relação entre teoria e prática, aquilo que
aprenderam e que estão ensinando.
Os saberes curriculares, que realizam a integração do que e como
ensinar, aparecem como aqueles saberes da profissão docente do
professor de Filosofia, em que verificamos as atividades empreendidas
(QUADRO 16), intraclasse e extraclasse, sendo já descritas nos documentos
oficiais estudados.
Quanto aos saberes experienciais, a pesquisa confirmou que
acontecem durante a própria formação da prática desse professor, nas
situações ocorridas dentro do seu processo, enquanto professor, ou seja: no
ensino-aprendizagem docente, no seu trabalho pedagógico, na sua atuação,
isto é, em sua prática.
Encontramos, assim, os saberes impressos tanto na formação quanto na
prática desse professor, constituindo sua identidade profissional enquanto
professor de Filosofia. É, nesse sentido, que não podemos fugir da
caracterização de uma identidade do professor ao tratarmos dos saberes, da
formação e da prática do professor.
As necessidades apontadas pelos sujeitos de pesquisa aparecem como
uma forma de superação das dificuldades que encontram no exercício de
prática profissional, seja em relação à estrutura das escolas e de trabalho, seja
109
quanto aos investimentos da formação continuada, o uso e aprimoramento de
novas tecnologias.
Nessa tecelagem de conceitos sendo alinhavados, voltamos aos
conceitos anunciados por Gimeno Sacristán (1995), Cunha (1997), Abdalla
(2006) e Tardif (2012). A prática educativa realizada pelo professor não se
encontra em um lócus apenas, há inúmeras situações que influenciam e
tonalizam todo o processo, constituindo o sistema de práticas aninhadas, que
nos permite entender que algumas situações, mesmo não estando dentro do
contexto escolar, interagem com ele.
Os saberes que vêm sendo adquiridos com a prática constituem a
vivência e a experiência desses professores, e os fazem entender o sentido de
“ser” e “sentir” enquanto professor, ressignificando seu papel na educação
em geral e, especificamente, enquanto professor de Filosofia. Também, foi
importante observar que estes professores estabelecem relações entre o
“saber” na busca de sua formação continuada e o “fazer” na continuidade e
aprimoramento de sua prática, conforme também destaca Cunha (1997, p. 105106).
É o movimento de (re) conhecer, (re) fazer e (trans) formar em que o
professor dentro de sua totalidade envolve novas possibilidades de ação,
descartando seu comodismo e agindo sobre suas condições e necessidades
ancoradas. Este movimento exige tomada de consciência, e como enfatiza
Abdalla (2006, p. 48);
Essa tomada de consciência exige pesquisa. Exige um
conhecimento profissional que pense certo. Conhecimento que
seja, como vimos, crítico e prenhe de possibilidades. O que
implica conhecer, (re) fazer e transformar a realidade. E isso
suscita uma construção permanente dos saberes da docência
– científicos, pedagógicos, da experiência (culturais) – e do
campo de suas relações (político-social), para ser possível
ampliar, cada vez mais o espaço das possibilidades.
Nesse processo, torna-se vital, a partir das necessidades articuladas
pelos sujeitos, pensar o professor de Filosofia com possibilidade de saber ser
e saber fazer como encontramos nos relatos sobre a experiência docente
(QUADRO 20), sintetizado na fala deste sujeito:
É simplesmente magnífico poder estar junto aos alunos e de
alguma forma, mesmo que tímida, poder melhorar o ser
110
humano naquilo que ele tem de mais valioso que é a sua
essência. (Prof. 23, APÊNDICE 5, Quadro 20)
Nesse sentido, ouvir os professores atuantes nos convida a reavaliar o
movimento curricular histórico que empreendemos no primeiro capítulo quanto
à abordagem curricular da disciplina de Filosofia. Começamos a constituir
uma nova história em nosso país e o ensino de Filosofia demonstra que ainda
precisamos avaliar os percursos, desde a Lei nº 11. 684 (BRASIL, 2008), que
têm apontado, nas salas de aula, algumas experiências sobre o próprio
sentido e o papel da Filosofia, do seu ensino e da formação dos novos
professores.
Propomos, assim, que ocorra a instalação de grupos de estudo e
discussão entre professores de Filosofia e gestores sobre as relações
apresentadas pelos documentos oficiais e as ações que são empreendidas em
sala de aula. E que seja revisto o empreendimento do verdadeiro papel da
Filosofia enquanto processo crítico e reflexivo nas práticas escolares, bem
como a revisão dos cursos superiores, para realmente formar egressos
capacitados em seus saberes a fim de qualificar a prática docente.
111
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(Mestrado em Educação). Universidade Federal de Pernambuco, Recife.
SILVEIRA, Paulo Ricardo Tavares da. Saberes do professor de Filosofia no
nível médio. 2005. 165p. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade
Federal de Santa Maria, Rio Grande do Sul.
SOUZA, Sonia Maria Ribeiro de. Por que Filosofia? Uma abordagem históricodidática do ensino de Filosofia no 2º grau. 1992. 225p. Tese (Doutorado em
Educação). Universidade de São Paulo, São Paulo.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 13. ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. 325 p.
__________; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma
teoria da docência como profissão de interações humanas. 2. ed. Petrópolis:
Vozes, 2005. 317 p.
120
APÊNDICES
121
Apêndice 1 – Questionário
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS
Mestrado em Educação
Dissertação: Saberes dos professores de Filosofia de Ensino Médio: entre as
necessidades formativas e as necessidades da prática.
Orientadora: Profa. Dra. Maria de Fátima Barbosa Abdalla
Mestranda: Priscylla Krone Martins Coratti Sarsano de Godói
QUESTIONÁRIO
Ø Identificação
Nome: _______________________________________________________
Idade: _______________
Gênero: ( ) Masculino
( ) Feminino
Ø Quanto à trajetória de formação
Graduação: ( ) Bacharelado
( ) Licenciatura
Curso: _______________________________________________________
Instituição: ___________________________________________________
Ano: _________
Pós graduação: _______________________________________________
Instituição:
__________________________________________________
Ano: _________
Stricto Sensu: _________________________________________________
Instituição: ___________________________________________________
Ano: _________
122
Há quanto tempo é professor de Filosofia? _________________________
Sempre lecionou Filosofia no Ensino Médio? ( ) Sim ( ) Não
Tipo de instituição: ( ) Privada ( ) Pública
Leciona Filosofia em outros níveis? Quais?
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Ø Conhecimento sobre os documentos que amparam o trabalho do
professor
1- Marque com X os documentos que possui conhecimento:
( ) Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96
( ) Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM)
( ) Parâmetros Curriculares Nacionais
(
) PCN+ EM: Orientações Curriculares Complementares aos
Parâmetros Curriculares Nacionais
( ) Orientações Curriculares para o Ensino Médio
( ) Proposta Curricular do Estado de São Paulo
2- Você utiliza algum material didático – para o professor – como referência
para estudo e preparação de aula? Quais? (Especifique cada um deles)
__________________________________________________________
__________________________________________________________
3- Há relações entre as necessidades reais de aprendizagem e de ensino
em sala de aula com os documentos citados acima? Quais?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
123
Ø Percepção da docência
1- Considera que sua formação influenciou e/ou auxiliou na sua maneira de
lecionar? Em que aspectos? Procure dar alguns exemplos.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
2- Para além da formação específica em Filosofia, você considera também
importante uma formação pedagógica? Justifique.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Ø Percepção da sua realidade docente
1- O que você pensa ser necessário para a ação do professor de Filosofia
em sala de aula?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
2- Qual é o tipo de relação estabelecida entre os conhecimentos adquiridos
em sua formação inicial e sua atuação como professor?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
3- Quais suas sugestões para a superação das possíveis dificuldades que
você encontra no exercício da profissão?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
124
Ø Ações de sua prática
1- Na sua prática de professor, quais as técnicas e estratégias didáticas
utilizadas em aula?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
2- Você acredita que existem saberes que são específicos da ação
pedagógica do professor de Filosofia? Quais?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
3- Relate alguma situação vivenciada no exercício de sua profissão, que se
relaciona diretamente com sua prática.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
4- Você pensa que a experiência do professor vai mudando a sua atuação?
Exemplifique com algo que fazia anteriormente e já não realiza mais.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
5- Descreva sua experiência em ser professor de Filosofia.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
125
Ø Formação continuada
1- Quais ações você realiza para aperfeiçoar sua prática?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
2. Para aqueles que são professores da rede Estadual de São Paulo:
Quais têm sido as ações de formação continuada oferecidas pela
SEE/SP? Você teve oportunidade de participar de algumas?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
126
Apêndice 2 – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SANTOS
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título: Saberes dos professores de filosofia de Ensino Médio: entre as necessidades
formativas e as necessidades da prática.
Orientador: Profa. Dra. Maria de Fátima Barbosa Abdalla
Pesquisador: Priscylla Krone Martins Coratti Sarsano de Godói
R.G.: 29.407.078-3
CPF.: 267420008-13
Telefone: 13- 30217420 / 81308771
Sou aluno(a) matriculado(a) no Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação
– Mestrado em Educação – na Universidade Católica de Santos, onde desenvolvo
pesquisa sobre os saberes relativos à prática docente e de formação dos professores de
Filosofia do Ensino Médio, que tem por objetivo: Compreender quais saberes docentes
são necessários na prática dos professores de Filosofia no Ensino Médio.
Sua participação no estudo não acarretará em nenhum tipo de risco ou gasto financeiro.
O anonimato de todas as pessoas que participarão da pesquisa será preservado, assim
como as menções a pessoas ou Instituições durante as entrevistas/questionários. A
participação nesta pesquisa é voluntária, e o afastamento da pesquisa não acarretará
qualquer risco ou penalidade.
Uma via deste documento de consentimento ficará em seu poder. Desde já agradeço por
sua colaboração na realização deste estudo.
Atenciosamente
Pesquisador: Priscylla Krone Martins Coratti Sarsano de Godói
CONCORDÂNCIA EM PARTICIPAR
Eu, ___________________________________________________________, concordo
em participar do estudo descrito.
Assinatura do/a Participante:_______________________________________.
Data:_____________________________
127
Apêndice 3 – Relação dos Quadros
Quadro 1 – Pesquisas selecionadas sobre o “Ensino de Filosofia no
Ensino Médio”
Ano
Autor
Título
1992 Sonia Maria Ribeiro de Por que Filosofia? Uma abordagem
Souza
histórico-didática do ensino de
Filosofia no 2º grau
2002 Edna Maria Magalhães O Ensino de Filosofia na educação
do Nascimento.
de nível médio em Teresina (PI):
relação entre formação inicial e
prática pedagógica do (a) professor
(a) de Filosofia
2003 Pedro
Ergnaldo Os professores de Filosofia e os
Gontijo
sentidos de suas práticas docentes
no ensino médio regular das
escolas
publicas
do
Distrito
Federal.
2003 Raquel dos Santos
O Ensino de Filosofia no Ensino
Médio: uma abordagem históricodocumental
2003 Rejane
Justen O professor de Filosofia no Ensino
Ramborger
Médio: uma reflexão sobre sua
formação inicial.
2004 Evandro Luiz Ghedin
A
filosofar
como
práxis:
pressupostos epistemológicos e
implicações metodológicas para
seu ensino na Escola Média.
2004 Guilherme Aparecido O ensino de Filosofia no Ensino
Penna
Médio: do prescrito ao chão da
escola
2005 Paulo Ricardo Tavares Saberes do professor de Filosofia
da Silveira.
no nível médio
2005 Wilson Rufino da Silva
A prática de ensino na formação
docente: conversando sobre os/as
discentes-professores/as.
2007 Isaltino Dias
A Filosofia no Ensino Médio:
sentidos do exercício da docência.
2007 Márcia Eliane Araujo Um estudo sobre as necessidades
Londero
formativas dos professores de
Filosofia na rede estadual de
Ensino Médio, da cidade de Santa
Maria
2011 Maria Fernanda Alves O ensino de filosofia no ensino
Garcia Montero
médio brasileiro: antecedentes e
perspectivas
Nível de
Stricto Sensu
Doutorado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Doutorado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Mestrado
Fonte: Base de Dados Capes. Disponível em: <www.capes.gov.br>. Acesso em: janeiro de
2013.
128
Quadro 2 – Competências e habilidades de Filosofia
Representação
e comunicação
Investigação
e compreensão
Contextualização
Sociocultural
· Ler textos filosóficos de modo significativo.
· Ler, de modo filosófico, textos de diferentes estruturas e
registros.
· Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo.
· Debater,
tomando
uma
posição,
defendendo-a
argumentativamente e mudando de posição face a argumentos
mais consistentes.
· Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e
modos discursivos nas Ciências Naturais e Humanas, nas
Artes e em outras produções culturais.
· Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua
origem específica, quanto em outros planos: o pessoalbiográfico; o entorno sócio-político, histórico e cultural; o
horizonte da sociedade científico-tecnológica.
Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio/PCNEM (BRASIL,1999, p. 125)
129
Quadro 3 – Eixos, temas e subtemas
EIXOS TEMÁTICOS
Relações de poder e democracia
Temas
1. A democracia grega
Subtemas
· A ágora e a assembléia: igualdade nas leis
e no direito à palavra
· Democracia direta: formas contemporâneas
possíveis de participação da sociedade civil
2. A democracia contemporânea
· Antecedentes:
- Montesquieu e a teoria dos três poderes
- Rousseau e a soberania do povo
· O confronto entre as ideias liberais e o
socialismo
· O conceito de cidadania
3. O avesso da democracia
· Os totalitarismos de direita e esquerda
· Fundamentalismos religiosos e a política
contemporânea
A construção do sujeito moral
Temas
Subtemas
1. Autonomia e liberdade
· Descentralização do indivíduo e o
reconhecimento do outro
· As várias dimensões da liberdade (ética,
econômica, política)
· Liberdade e determinismo
2. As formas da alienação moral
· O individualismo contemporâneo e a
recusa do outro
· As condutas massificadas na sociedade
contemporânea
3. Ética e política
· Maquiavel: as relações entre moral e
política
· Cidadania: os limites entre público e
privado
O que é Filosofia
Temas
Subtemas
1. Filosofia, mito e senso comum
· Mito e Filosofia: o nascimento da Filosofia
na Grécia
· Mitos contemporâneos
· Do senso comum ao pensamento filosófico
2. Filosofia, ciência e tecnocracia
· Características do método científico
· O mito do cientificismo: as concepções
reducionistas da ciência
· A tecnologia a serviço de objetivos
humanos e os riscos da tecnocracia
· A bioética
3. Filosofia e estética
· Os diversos tipos de valor
· A arte como forma de conhecer o mundo
· Estética
e
desenvolvimento
da
sensibilidade e imaginação
Fonte: Parâmetros Curriculares Nacionais Mais/PCN+ (BRASIL,2002, p. 52-53)
130
Apêndice 4 – Quadro elaborado quanto à identificação dos sujeitos de
pesquisa
Quadro 4 - Caracterização da faixa etária e de gênero dos sujeitos de
pesquisa
Sexo
Faixas etárias
Feminino
Masculino
Entre 20-30 anos
Entre 31-40 anos
Entre 41-50 anos
Entre 51-60 anos
Acima de 60 anos
9
16
8
10
3
3
1
Fonte: Dados coletados por meio do questionário aplicado.
131
Apêndice 5 – Quadros elaborados a partir dos eixos temáticos
Quadros 5 a 7
Quadro 5 – Características quanto à formação dos sujeitos da pesquisa
GRADUAÇÃO
CURSO
FILOSOFIA
HISTÓRIA
PORTUGUÊS
ESTUDOS SOCIAIS
CIÊNCIAS SOCIAIS
MATEMÁTICA
LICENCIATURA
13
1
1
1
1
1
BACHARELADO
E LICENCIATURA
7
-
PÓS GRADUAÇÃO
LATO SENSU
STRICTO SENSU
17
6
Fonte: Dados coletados por meio do questionário aplicado.
132
Quadro 6 – Características quanto ao tempo de docência dos sujeitos da
pesquisa, ao nível de ensino e ao tipo de instituição
COMO PROFESSOR DE
FILOSOFIA
ATÉ 2 ANOS
DE 3 A 5 ANOS
DE 6 A 10 ANOS
DE 11 A 20 ANOS
DE 21 A 30 ANOS
3
6
11
3
2
SIM
17
ENQUANTO
PROFESSOR DE
FILOSOFIA NO ENSINO
MÉDIO
NÃO
Ed. Inf.
1
Ens. Fundamental
4
Ens. Fund. I
1
Ens. Fund. II
3
Ens. Superior
5
EJA (Ed. De Jovens
e Adultos)
3
PRIVADA
6
PÚBLICA
7
PRIVADA E
PÚBLICA
12
TIPO DE INSTITUIÇÃO
Fonte: Dados coletados por meio do questionário aplicado.
133
Quadro 7 – Características atribuídas pelos sujeitos, que compõem um
professor de Filosofia
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
Aberto a interações, diálogo, debate e discussões
Atualizado
Com capacidade de análise
Crítico
Cuidadoso com o pensar lógico
Disponível
Mediador
Ouvinte
Paciente
Que promova exemplos e relações com a realidade
Que negue a posse do conhecimento
Questionador – Curioso – Provocador
Reflexivo
Tolerante
Que visualize soluções
Fonte: Dados coletados por meio do questionário aplicado.
134
EIXO TEMÁTICO: CONHECIMENTO SOBRE OS DOCUMENTOS QUE AMPARAM O TRABALHO DO PROFESSOR
Quadros 8 a 10
Quadro 8 – Resposta dos professores de Filosofia quanto aos documentos que possuem conhecimento
DOCUMENTOS
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
P16
P17
P18
P19
P20
P21
P22
P23
P24
P25
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
-
X
X
-
X
X
X
LDB 9394/96
X
DCNEM
X
-
X
X
X
X
X
X
X
-
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
-
-
X
X
-
X
X
X
PCN
X
X
X
X
X
PCN+EM
X
OCEM
X
PROPOSTA
-
-
X
X
-
X
X
-
-
X
X
X
X
X
X
X
X
-
-
-
X
-
-
X
X
X
-
-
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
-
X
-
X
X
-
-
X
TT
24
X
20
X
24
X
X
X
20
X
-
-
-
X
-
X
-
X
X
X
17
X
X
17
135
Quadro 9 – Resposta dos professores de Filosofia à questão: Você utiliza
algum material didático – para o professor – como referência para estudo
e preparação de aula? Quais? (Especifique cada um deles)
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
P11
P12
P13
P14
P15
Livro Marilena Chauí, sites etc.
Livros didáticos: “Filosofando”; “Convite à Filosofia” e apostilas de Filosofia da
“proposta” curricular do Estado de SP.
Internet, blogs.
Cadernos do Professor Secretaria da Educação do Estado de São Paulo; Livro
paradidático Gilberto Cotrim. Fundamentos da Filosofia Edição 2010; Material
apostilado Ético. Módulo Filosofia.
Os livros que trabalho possuem apoio didático virtual (SM e Saraiva). Também
utilizo o portal educacional da escola. Como sou professora de Filosofia da
Educação, no curso de Pedagogia, também utilizo outras bibliografias.
- Apostila do professor do Estado de São Paulo.
- Livros didáticos indicados pela Diretoria de Ensino.
O material didático oferecido para a disciplina de Filosofia, pela rede estadual de
ensino, são apostilas bimestrais e livro didático. A escolha do livro didático foi
atendida, utilizamos o livro Filosofando – Introdução à Filosofia, das autoras
Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Helena Pires Martins.
As apostilas são utilizadas como material de apoio, por conter exercícios e
alguns pequenos textos, seguindo a recomendação do Governo do Estado de
São Paulo. O livro didático apresenta os conteúdos com maior profundidade e
complexidade, sendo assim está em constante uso em sala de aula,
fundamentando as aulas expositivas e oferecendo uma visão melhor do
conteúdo.
Material oferecido pela SEE/SP. (Apostilas), livro didático de Filosofia.
Além do material apostilado oferecido pelo governo, utilizo os livros didáticos de
Gilberto Cotrim, Marilena Chauí e Pérsio Santos de Oliveira.
Livros: Convite à Filosofia - Marilena Chauí, Coleção Compreender – de
Christophe Rogue, Apostila para o professor fornecida pela escola.
Site: www.filosofia.com.br; www.portaldoprofessor.mec.gov.br
Sim, utilizo material apostilado.
Livros didáticos, principalmente da Marilena Chauí e Gilberto Cotrim; Revista
Educação e Revista Escola (alguns artigos); filmes, músicas, jornais e pesquisas
na internet e até redes sociais (Facebook).
Cadernos da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
Filosofando: introdução à Filosofia.
A apostila Caderno do Professor da Secretaria do Estado da Educação São
Paulo.
Dicionário de Filosofia – Abbagnano.
Filosofia – Marilena Chauí
Filosofando e Temas de Filosofia – Maria Lúcia e Maria Helena Arruda
Livros – Maria Lucia de Arruda Aranha, Maria Helena Pires Martins, Marilena
Chauí, Gilberto Cotrim, Danilo Marcondes, Miguel Reale.
Músicas – MPB e outros - (Alceu Valença, Chico Buarque, Caetano Veloso, Rita
Lee, Luiz Gonzaga e outros)
Vídeos da Filósofa Viviane Mosé (Série - Ser ou Não Ser?) e Mário Sergio
Cortella, Paulo Ghiraldelli e outros.
PowerPoint – figurativo/caixas de texto de períodos ou filósofos
Jornal e revista (mídia) – atualidade circunscrita e assistida
Apostila do aluno e do Professor (SEE/SP)
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Tirinhas de Laerte, Mafalda, Macanudo, Mauricio de Sousa.
Literaturas diversas – Machado de Assis, Jorge de Lima, Clarice Lispector, Millôr
Fernandes.
Poesias – Cora Coralina, Bertold Brecht, Carlos Drummond de Andrade.
Obras de Artes – Tarsila do Amaral, Van Gogh, Piet Mondrian, Richard Wagner.
Sim, o livro didático. (“Convite à Filosofia”; “Filosofando”, etc.)
A escola utiliza o material do sistema de ensino Universitário.
- Convite à filosofia: Marilena Chauí
- Temas de Filosofia: Maria Lúcia de Arruda Aranha
- Filosofando: Introdução à filosofia: Maria Lúcia de Arruda Aranha
- Apostila ETAPA de FILOSOFIA (4 volumes).
Livros Didáticos, Revistas específicas, Artigos, Apostila, músicas e filmes.
Na verdade, uso materiais variados. Não me prendo a um. Os documentos
norteiam mais a preparação do curso do que das aulas em si.
Apostilas Filosofia e Vida – Governo Estado de São Paulo 2006.
Cadernos do Professor – SEE São Paulo – Governo do Estado 2009.
Apostilas Sistema Etapa e Sistema Dom Bosco.
Livro Didático – Fundamentos da Filosofia – Gilberto Cotrim.
Iniciação à Filosofia – Marilena Chauí.
Revista de Filosofia.
Chauí, Marilena. “Filosofia: Ensino Médio”, Ática (Série Brasil).
Livro didático e apostilas fornecidas pela instituição além de material extraído da
internet.
Sim. As apostilas fornecidas pela SEE-SP e os livros: Convite à Filosofia, da M.
Chauí e Fundamentos de Filosofia, do G. Cotrim.
Sim. “Filosofando” – Maria Lúcia de Arruda Sampaio; “Convite à filosofia” –
Marilena Chauí; “Introdução à história da filosofia” – Danilo Marcondes;
“Filosofia: fundamentos e métodos” – Marcos Antonio Lorieri e outros; Vídeos,
filmes, revistas, artigos, cujas temáticas tenham relações com o que estiver
sendo estudado.
137
Quadro 10 – Resposta dos professores de Filosofia à questão: Há
relações entre as necessidades reais de aprendizagem e de ensino em
sala de aula com os documentos citados acima? Quais?
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P6
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P9
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Sim, trabalho com textos e interpretação.
Sim, porém a “Proposta Curricular do Estado de São Paulo” atende mais a
interesses políticos partidários do que pedagógicos.
Sim. Preparação da aula, pesquisa, propostas de trabalhos.
Relação direta é impensável, pois os livros são referências teóricas: A
necessidade parte de uma adequação gerenciada pela comunidade Escolar que
define durante o ano letivo no planejamento.
Certamente. O professor precisa conhecer o que o MEC, em âmbito nacional,
espera do professor em sala de aula, mas alguns dos documentos estão
desatualizados e não há discussão sobre eles nas reuniões pedagógicas.
Sim, os documentos citados acima são produzidos e indicados de acordo com a
necessidade real dos educandos e da necessidade intelectual do educador.
O material didático é um apoio fundamental, o livro didático é um facilitador,
sintetiza os conteúdos, amplia as discussões e propõem leituras interessantes.
As apostilas são utilizadas como um apoio, considerando que são uma
sugestão do governo estadual, podemos utilizar de acordo com a clientela.
Em relação ao livro, a relação é pertinente, quanto às apostilas são mal
elaboradas e muito pouco de seus conteúdos tem a ver com as reais
necessidades: textos muito longos, pouco interessantes, conteúdos defasados,
o modelo não foi atualizado desde que foi implementado há cinco anos.
Há relações, sim, por exemplo, quando o PCN afirma da necessidade do aluno
entender e perceber-se como cidadão dentro da história e de sua sociedade.
Acredito que é uma necessidade urgente para o alunado ter essa perspectiva
para construção de sua identidade como sujeito e protagonista da sociedade
em que está inserido, capaz de compreender as transformações do mundo e,
assim, agir de maneira ética, reflexiva e consciente.
Há relação, pois os documentos aprimoram o conhecimento e a dinâmica em
sala de aula.
Sim. O trabalho é realizado respeitando a Lei de Diretrizes e Bases, e as
atividades são realizadas de acordo com os Parâmetros Curriculares.
Sim, é um auxílio para o desenvolvimento da aprendizagem, mas é necessário
“filtrar” muito para atender às necessidades reais dos alunos, adaptar ao
cotidiano deles, trazer mais para perto, fazendo analogias e fazendo com que
eles reflitam o porquê de estarem estudando tais assuntos.
Sim. Conhecimento, Ética, Arte, entre outros.
No que se refere aos princípios educacionais, cidadãos sim. O problema é o
pedagógico, onde alguns apontamentos estão em desalinho com a realidade
local.
Atingir o todo é algo complexo e trabalhoso. Penso que nem sempre as reais
necessidades de aprendizagem dos alunos são contempladas. Temos uma sala
numerosa de alunos, com uma diversidade aguçada em diversos aspectos. Os
documentos citados são como pontes que tentam no auxílio da construção do
conhecimento; entretanto, ainda são insuficientes para atender o todo. O
atendimento ao todo (alunos/diversidade) requer mais que isso. Além de
materiais, é preciso atualização do professor, um projeto pedagógico vinculado
com as reais necessidades do aluno e da comunidade local, uma escola
comprometida a caminhar com o aluno e o professor, bem como recursos
tecnológicos e inovação na educação. Atender os discentes na totalidade
138
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implica também no número de aluno, materiais, tecnologias, comunidade,
família, escola, projetos, quadro completo de professores, outros profissionais
da educação, e claro, atividades diferenciadas que contemple o aluno na prática
e na teoria.
Sim, tendo em vista que apontam dentre outras coisas, competências e
habilidades que se esperam ser desenvolvidas com o ensino de Filosofia.
Há relações. Os documentos dão as diretrizes e as orientações. Agora como o
professor vai agir dentro da sala de aula é uma dinâmica que se aperfeiçoa com
a prática.
Sim, porém o acesso à cultura e à arte, temas frequentemente visitados pelos
autores, não são abordados com profundidade, já que para muitos alunos,
mesmo da rede privada, não dialoga com a cultura em que estão imersos.
Sim, com todos os documentos citados.
Creio que a relação entre Habilidades e aprendizagem de Filosofia é Ok e que o
foco na cidadania não é exclusividade deste componente curricular, mas de
todos. Penso que a filosofia política e os estudos de ética ajudam a pensar a
cidadania, mas acho que há outras formas de abordagem também relevantes
dentre os métodos de construção do pensamento filosófico.
Há sim, porque através deles há um leque maior em relação ao conteúdo.
Sim, referência paradigmática para os procedimentos didático-pedagógicos.
Sim. Percebe-se, a partir do início, com determinada turma de alunos, que
ocorre uma mudança na percepção de valores. O aluno, de forma geral, adquire
certa autonomia de pensamento, a partir da concepção dos diversos
pensadores. Parece que ocorre uma ampliação do horizonte cognitivo com uma
visão mais crítica e isenta de alienação.
Sim. Acredito que todos esses documentos se aproximam bastante da realidade
da sala de aula.
Bom, partindo da ideia de que é, no mínimo, complicado pensarmos qualquer
forma de ensino sem organização, sem normatização, uma vez que vivemos em
grupo, então, os documentos citados são importantes. Quanto à pergunta, se os
documentos atendem às necessidades reais de aprendizagem e de ensino,
bom, entendo que essa é uma pergunta muito genérica. Pois, se é verdade o
que muitos críticos da educação dizem sobre a distância entre teoria e prática,
em termos de educação, também é fundamental identificarmos as
contribuições, por exemplo, da atual LDB. Cabe lembrar também que nenhum
conhecimento é construído somente com a “prática” ou somente com a “ teoria”.
Vejo que uns dos grandes problemas do ensino e aprendizagem não é o que
dizem os documentos, mas sim, o não estudo, compreensão e crítica dos
mesmos numa perspectiva de propor uma gestão da qualidade do ensino e da
aprendizagem. Se há um problema sério em termos de políticas educacionais
no Brasil, e com certeza há, este se mostra nas tantas políticas de governo
apresentadas e aceitas e na ausência absurda de políticas de Estado. E aí nós
poderíamos facilmente identificar uma grande dificuldade dos sistemas de
ensino, principalmente, públicos no Brasil: a incapacidade de fazer uma gestão
de qualidade, em que haja, sim, aplicação da gestão democrática. Mas, para
isso, um dos requisitos fundamentais, que não temos, por exemplo, no sistema
de ensino público estadual de São Paulo, são as políticas de Estado.
139
EIXO TEMÁTICO: PERCEPÇÃO DA DOCÊNCIA
Quadros 11 e 12
Quadro 11 – Resposta dos professores de Filosofia à questão: Considera
que sua formação influenciou e/ou auxiliou na sua maneira de lecionar?
Em que aspectos? Procure dar alguns exemplos.
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P9
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Sim. O entendimento dos assuntos abordados.
Sim. O principal aspecto foi no que tange a uma boa formação, isto é, na
aquisição e amplitude de conhecimentos bem fundamentados e, também, na
autonomia para aprendizagem de novos conteúdos de modo crítico e reflexivo.
Sim, me espelhei em professores ótimos que me inspiraram.
Bem, a questão da sistematização na Filosofia Ocidental e como a mesma é
passada em aula corroboraram para a construção de um didatismo. As aulas
com impacto mais profundo foram práticas de ensino e didática, que envolviam
situações que exigiam buscar uma saída razoável diante dos limites individuais.
Sim. Na Universidade tive professores de Filosofia, mas não possuíam didática
e muitas vezes o conteúdo era inalcançável. Hoje, procuro utilizar uma
linguagem mais acessível e relacionada com o cotidiano dos alunos.
Considero que a minha formação auxiliou na minha maneira de lecionar sim,
proporcionando subsídios para que eu pudesse desenvolver, de uma melhor
maneira, as relações com os educandos em sala de aula. Mas de forma
específica o que me influenciou como professor foi a minha relação com alguns
bons professores, que encontrei em minha vida acadêmica, principalmente nas
disciplinas ditas como pedagógicas.
Sem dúvida influenciou. Minha formação inicial é no Curso Normal, antigo
magistério. Estudei em uma excelente escola que, de fato, preparava os alunos
para sala de aula, com uma grande carga horária de disciplinas práticas, se
estendendo por quatro anos, não apenas três anos como no Ensino Médio.
Estudei grandes nomes da Pedagogia, alguns aprofundados nas aulas de
didática na Universidade.
Atualmente, estou cursando Pedagogia, onde posso refletir sobre os métodos e
estratégias em sala de aula.
Um dos recursos que utilizamos tanto no Curso Normal, como na Pedagogia,
são os jogos, estratégia que flui de maneira maravilhosa, levando a reflexão do
conteúdo, gerando discussões instigantes e realmente transformando o
conteúdo em algo vivo para o aluno.
Totalmente. Possuo formação em literatura, mitologia grega, introdução ao
grego clássico, psicologia, línguas estrangeiras modernas, História da
Educação, formação continuada etc. É de acordo com nossa bagagem cultural
que desenvolvemos nosso trabalho, creio eu.
Sim. Minha formação foi constituída não somente pelo estudo específico dos
conteúdos, mas também por debates acerca da realidade escolar, o que
favoreceu o crescimento do interesse pela área e a construção de ideias e
métodos para uma prática eficaz na docência.
Com certeza auxiliou. Ex.: o conhecimento adquirido é necessário para preparar
a aula e apresentá-la. Seguir o modo de aula de alguns professores e evitar
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outros modelos.
Sim, nos bons profissionais. Durante a formação você acaba se espelhando em
alguns professores.
Sim, desde a formação familiar (nossa primeira sociedade) e depois na
formação acadêmica, onde sempre busquei ver o lado humano, o social e partir
do estudo do que os alunos trazem na essência, transferindo isso para o grupo,
sempre discutindo, debatendo e refletindo sobre os assuntos em questão.
Sim. No aspecto didático.
a. Segurança na exposição. b. Contorno rápido de situações imprevistas para
uma nova atividade. c. A dinâmica para tratar/’linkar’ vários temas.
Depende muito de quais formações, mas penso que a formação sempre
influencia e auxilia na metodologia do professor em sala de aula. É claro que o
currículo oculto apresenta as crenças e a cultura do professor. É preciso
lembrar que muitas coisas da formação ficam apenas para o formador.
A formação influencia/auxilia nos aspectos: percepção das habilidades e
competência, linguagem técnica, formal e linguagem didática, orientação e
pesquisas e trabalhos do aluno, na circunscrição de temas, na elaboração e
apresentação de seminários, na forma de pensar do aluno.
Sim, primeiramente dando aporte teórico, mas também com os diferentes
modos dos professores lecionarem e tratarem a filosofia, que certamente
acabam inspirando nossas aulas. Você acaba escolhendo o modo que deseja
ou não desenvolver suas aulas, lembrando das aulas que teve.
Sim, a minha formação auxiliou a partir dos exemplos de alguns professores e
das aulas de prática de ensino, de didática e outras.
Com certeza na abrangência e na própria construção do currículo, geralmente
elaborado pelo docente e revisto pela coordenação. Ex.: Os alunos sentem-se
mais seguros e participantes da proposta, quando percebem que o professor
domina o conteúdo.
Sim, pois os exemplos didáticos e os conteúdos ministrados foram alicerces
para minhas aulas.
Sim. Penso que de maneira exemplar, pois muitos professores me inspiraram e
facilitaram minha inserção no mundo da docência.
Acredito que minha formação não auxiliou na maneira de lecionar. Entretanto,
influenciou a não ter os mesmos defeitos e vícios dos professores.
Sim, o tipo de abordagem problematizadora que emprego decorre diretamente
do perfil de formação que tive contato.
Sem dúvida. Antes da faculdade, eu nunca tinha tido essa disciplina. Sempre
estudei em escola pública e concluí o ensino médio em 1976. Não saberia nem
por onde começar, não fosse a formação adquirida na faculdade.
Percebo que sim. Como a maioria das aulas que tive foram marcadamente
expositivas, sinto dificuldade, em alguns momentos, para sair dessa
metodologia. Geralmente, nós estudamos métodos diferenciados, mas
vivenciamos um único método – o tradicional – de modo que a experiência
acaba tendo mais peso.
A formação auxiliou e auxilia o tempo todo, até por que ela não termina.
Influencia muito pouco. Talvez nos primeiros anos, em termos de prática de
ensino e didática. É perceptível, de forma geral, a distância entre o que se faz
nas salas de aula dos cursos de licenciatura e o que de fato o professor precisa
saber e fazer na escola, no seu cotidiano. Esse déficit é algo crônico.
Sinceramente, penso que os responsáveis estão pouco preocupados com isso.
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Quadro 12 – Resposta dos professores de Filosofia à questão: Para além
da formação específica em Filosofia, você considera também importante
uma formação pedagógica? Justifique.
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Em termos. A formação de Filosofia, já o suficiente para os temas abordados
com o Ensino Médio.
Sim, no tocante às disciplinas pedagógicas nos cursos de licenciaturas, pois o
conhecimento da história, dos processos e técnicas em Educação contribuem
para visões mais amplas da atividade docente.
Sim. A formação pedagógica é importante na didática para com os alunos, no
processo ensino-aprendizagem.
Sim. Penso que as licenciaturas deveriam exigir ao menos mais um ano nas
questões pedagógicas que dizem respeito à área de leis e governança; isto é,
orientação quanto a procedimentos legais e burocráticos quanto à função de
professor.
Sim. Apesar dos cursos de licenciatura serem muito teóricos e muitos
professores nunca estiverem em sala de aula, acredito ser importante a
formação pedagógica para que os futuros docentes sejam preparados para o
ambiente escolar.
A formação filosófica é com toda certeza muito importante, mas, no meu ponto
de vista, ela acontece continuamente e sempre estará sendo desenvolvida. Já a
formação pedagógica demanda uma relação de troca de experiências acima de
tudo, e por isso, no decorrer da vida acadêmica, considero essa formação mais
necessária, pois o espaço da universidade é um momento único de troca de
experiências entre educandos e educadores.
Fundamental, não basta saber, é preciso transmitir isso ao outro.
Sempre priorizei em minha formação a questão pedagógica. Considero que
sem essa preparação, alguns objetivos em sala de aula seriam impossíveis de
se realizarem.
Sim. A formação pedagógica fornece elementos técnicos imprescindíveis.
Considero importante. Inclusive, atualmente, estou inserido em curso de
Aproveitamento em Pedagogia, pois acredito que a prática deve ser pensada
antes de ser colocada em prática. Para ensinar, é preciso ter requisitos
indispensáveis oferecidos pela Pedagogia. Não basta “amar” sua disciplina, é
preciso aprender a ensinar, entender elementos fundamentais para o sucesso
na profissão.
Acredito que a formação pedagógica seja necessária pois fornece ao docente
uma didática que ele não adquire na formação acadêmica. Há muitos
professores com um conhecimento incrível sobre determinado assunto, mas
que não consegue explicá-lo aos alunos por falta de didática.
Sim. Para complementar meu conhecimento pedagógico.
Sim, considero importante e acredito que todos os docentes deveriam estudar
pedagogia antes de se aventurarem a enfrentar uma sala de aula. Haja vista
que muitos profissionais, como os bacharéis em Direito vão lecionar filosofia,
mas não têm didática nenhuma. Ensinar não é só saber o conteúdo, tem muito
mais atrás disso.
Sim. Pela visão geral sobre a educação.
A parte pedagógica é a ‘reflexão e o fazer prático’ da teoria. No caso da
filosofia, tal como se pensa entre o pensar e a reflexão sobre este pensar, não
há intervalo prática/teoria. Mesmo assim é preciso que se tenha atenção com a
parte pedagógica.
Sim! A formação pedagógica é a formação do professor. O professor é
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especialista em ensino-aprendizagem. E a formação pedagógica oferta esse
cabedal e visão de ensino. Ter uma licenciatura é uma forma de ser
“especialista” em determinado assunto, porém a formação pedagógica é a base
da formação docente. Um professor sem pedagogia não tem uma visão total,
ampla de todo o processo pedagógico. Em outros países como a Espanha, o
candidato à docência faz pedagogia e licenciatura (uma área de especificidade)
e, depois, faz uma prova para licenciar-se (dignidade do diploma/receber) nas
duas. Licenciar-se em qualquer disciplina sem pedagogia, limita muito o/a
professor (a) nas problemáticas da aprendizagem e da sala de aula. A
pedagogia dá uma cosmovisão na formação do professor e o preparar de forma
mais condizente a atender todos os ciclos/séries/módulos, instâncias e
“necessidades” da escola.
Certamente, o conteúdo filosófico por si só não garante a formação docente. A
formação pedagógica traz o conhecimento e as possibilidades de trabalhar de
fato em sala de aula com diferentes alunos, em diferentes contextos e
possibilidades de desenvolvimento da didática em aulas diversificas. Além de
uma melhor compreensão do processo de aprendizagem e avaliações de forma
mais significativas e não “intuitiva”.
A formação pedagógica é essencial para facilitar a comunicação entre alunos e
professores. Não adianta dominar o conteúdo, mas não saber passar aos
alunos de forma que o conteúdo seja interessante para eles.
Não vejo a formação pedagógica como algo de extrema necessidade, mais que
a formação pedagógica, a didática e metodologia podem ser enriquecidas na
área com trocas de experiências e constante avaliação de métodos.
Essencial, porque auxilia na postura pedagógica e principalmente, nos
conteúdos específicos.
Certamente. Saber escrever e pensar filosoficamente não credencia ninguém a
lecionar bem. Pensar os meios pelos quais as pessoas aprendem, conhecer a
idade com que se lida e comunicar bem são habilidades que um professor deve
ter e que julgo a pedagogia mais capaz de ensinar que a própria filosofia. Julgo
necessária a leitura dos clássicos da pedagogia e também de nossos
contemporâneos.
Sim, é um dos problemas da educação brasileira. Digo em relação aos cursos
voltados à licenciatura.
Sim, pois “educar” e “conhecer” são atividades distintas, ainda que não
separáveis, se completam, mas não se confundem totalmente.
O material fornecido pelo Estado é de difícil aplicação e, na maioria das vezes,
prefiro trabalhar com textos pesquisados na internet. Acredito ser de suma
importância a formação pedagógica e, mais que isso, creio que dever-se ia
fazer um trabalho de campo para se ter ideia da real situação de nossos
adolescentes. Deveria haver uma melhor adequação tanto do material
produzido e fornecido pelas entidades, como também das técnicas de ensino a
fim de melhorar a sintonia entre a realidade atual e aquela que se pretende
atingir.
Sim. Uma formação pedagógica teórica, mas também prática, pois é necessário
conhecer as diferentes metodologias de ensino, bem como as realidades do
contexto escolar. É preciso saber como ensinar, não apenas o que ensinar.
Se for atuar no ensino, sim. Todo aquele que faz uma licenciatura precisaria,
pelo menos, saber como aprendemos para depois pensar em como ensinar.
Precisaria também ter claro o funcionamento dos sistemas de ensino,
organização curricular, gestão da educação. Caso contrário, continua tudo
como está aí, o império da indiferença. Perguntar, por exemplo, para uma
pessoa, que está concluindo uma licenciatura, o que é avaliação institucional e
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ela não saber, é inadmissível.
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EIXO TEMÁTICO: PERCEPÇÃO DA SUA REALIDADE DOCENTE
Quadros 13 a 15
Quadro 13 – Resposta dos professores de Filosofia à questão: O que você
pensa ser necessário para a ação do professor de Filosofia em sala de
aula?
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Promover o debate e esclarecimentos dos temas dos quais muitos não têm
conhecimento.
Autonomia para ensinar, um bom programa de aulas (com bons currículos para
cada série) e instrumentos reais para desenvolver hábitos de estudo e uma
razoável disciplina.
Atualização diária, reflexão, debate.
Escuta. A filosofia parte de um princípio de maleabilidade, o que faz dela algo
orgânico. Portanto, se aula não está boa é devido a sua falta de relação com o
meio, seja o assunto ou a forma como o mesmo é exposto.
Ter uma postura humilde, já que a proposta da Filosofia deve ser a construção
do conhecimento e não depósito de conteúdo, estar sempre atualizado e
respeitar o pensamento dos alunos. Além de gostar de ler e refletir sobre o
mundo.
Inicialmente, o domínio dos conteúdos e, em segundo, a consciência de que o
conteúdo apreendido por nós durante a faculdade não pode ser o mesmo
desenvolvido em sala de aula. O professor de Filosofia deve ser em sala de
aula um facilitador do acesso as diversas teorias e um mediador das discussões
desenvolvidas em sala de aula.
Criatividade, disposição, embasamento, cultura e percepção. Atualmente, as
mídias controlam a sociedade, nossos alunos vivem em um mundo totalmente
informatizado, constantemente sendo atualizados.
Indubitavelmente uma boa formação, além de: paciência, perseverança,
equilíbrio e bom senso.
Pleno conhecimento filosófico e disposição para incitar nos alunos a importância
do pensar, refletir e constituir opinião própria, sem deixar de conservar valores
éticos indispensáveis para adequada relação social.
Dinâmica, conhecimento, didática, interesse pelo cotidiano, curiosidade sobre
os assuntos a serem abordados.
Ser dinâmico.
Primeiramente, deveriam mudar a grade curricular, pois só tem uma aula no 1º
ano do Ensino Médio (Governo de São Paulo). Creio que o ensino da Filosofia
deveria ser desde o ensino fundamental e que houvesse mais periódicos de
assuntos contemporâneos associados com a filosofia.
Paciência, dedicação e pesquisa.
a. Não achar e não assumir o discurso de que a filosofia é a única que faz
pensar.
b. Não achar e não assumir o discurso de que a filosofia é a única que pensa e
divulga valores morais ou de comportamento.
c. Ser alguém inquieto com o mundo (diferente de neurose).
d. Dominar o conteúdo filosófico.
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e. Ter presente e explicitar o que se pensa e quer com a filosofia.
A disciplina de Filosofia constitui-se sistematicamente complexa, entretanto é
preciso lembrar que nosso papel antes de tudo está na construção do
conhecimento do aluno, ou seja, na construção e na educação do pensar e
pensar bem. Auxiliar o aluno a construir o conhecimento mergulhado no pensar.
Propor atividades diferenciadas e dinâmicas que apresentem situação-problema
que conecte o aluno com a realidade e seu “mundo”.
Penso ser uma das ações importantes em sala de aula, um diálogo fraterno
entre docente-discente, discente-docente. Ou seja, que seja recíproco esse
diálogo e não monoglócico (sic). Ouvir o aluno e instigá-los em suas realidades
e necessidades de aprendizagem. Lembrar que não estamos formando
especialistas em Filosofia, mas formando no exercício do “bem” pensar e
cidadão crítico/reflexivo. Estabelecer parcerias diversas na sala de aula que
possam contribuir no processo. Ter sempre o foco na realidade, cultura,
diversidade do aluno. Construir conjuntamente um contrato didático, que sirva
de parâmetros auxiliares e disciplinadores da classe.
Uma boa formação e vontade de aprender e dialogar (tanto do professor como
dos alunos). Além de uma estrutura que permita leituras e filmes para
discussões.
O principal é gostar da profissão, porque educar é uma tarefa árdua. O segundo
é estar sempre aberto a mudanças, porque, às vezes, você prepara a aula
pensando que ela vai se desenrolar de uma forma e vê na aplicação que você
tem que mudar a forma de abordagem, para aproveitar a dinâmica do momento,
como algum assunto que aparece ou mesmo porque a estratégia não está
dando certo.
Domínio de conteúdo e suas relações com as outras áreas trabalhando a
interdisciplinaridade, didática atrativa já que o conteúdo é denso e por vezes
cansativo. Abordagem que dialogue com o momento atual em que vivemos,
pois devido as suas características corre o risco de ficar em uma teorização
redundante.
Ser questionador.
Preparo da aula, habilidade comunicativa e estratégia bem traçada. Acho
fundamental que os estudantes conheçam os objetivos das aulas e acho que
devem ser estimulados à leitura e ao debate.
O tipo de conhecimento hoje exigido e esperado de um educador é aquele que
ultrapassa os limites de uma formação específica, abre-se para outras áreas e
formas de conhecimento, procura integração, diálogo, complementação para
melhor compreender o que está acontecendo no mundo e com povo e seus
fenômenos variados. Creio que seja necessário esse entendimento de mundo e
saber fazer, quando necessário, uma transposição didática para que o nosso
aluno entenda os objetivos dos filósofos e da filosofia.
Várias condições, dentre elas, recursos materiais necessários, ambiente de
estímulo a aprendizagem e capacidade de intervenção didática do educador.
Acredito que o professor de Filosofia precisa, além de se mostrar isento de
qualquer preferência por ideologias, religiões, partidos políticos, etc., ser
exemplo de honestidade e polidez. Demonstrar-se interessado pelos alunos
individualmente e prezar a fim de que eles possam adquirir, de forma cada vez
mais efetiva, a liberdade de pensamento.
Abertura ao diálogo, isto é, capacidade de escutar e falar de maneira tolerante.
Compromisso com a reflexão, com a discussão e com a pesquisa.
Estudo, Consciência crítica, bom senso e atitude. Vejo muitos professores de
Filosofia só no falatório. Achando-se os melhores, mais críticos. Não entanto,
são tão indiferentes quantos os demais em relação aos problemas de ensino e
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aprendizagem das escolas onde trabalham ou até mesmo em relação a essa
problemática no Brasil. Daí, pergunto o que isso muda?
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Quadro 14 – Resposta dos professores de Filosofia à questão: Qual é o
tipo de relação estabelecida entre os conhecimentos adquiridos em sua
formação inicial e sua atuação como professor?
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Com o passar dos anos, você acaba tendo conhecimento e experiências com
os alunos.
Os conhecimentos específicos de Filosofia. A vivência do ambiente reflexivo
durante o curso. O que seria “truncado”, por exemplo, se fosse em um curso à
distância, pois foi fundamental os inúmeros e variados diálogos entre alunos e
professores e entre os próprios alunos.
Na minha formação, adquiri base para lecionar.
Uma relação de revisão contínua e adequação às questões teóricas e práticas.
Penso que a atuação do professor seja inerente ao de pesquisador.
Sempre tomo como referência os programas dos cursos que realizei na
Graduação e tento trazer os debates realizados na academia, para que o que é
ensinado nas escolas não fique tão distante do conhecimento universitário.
Talvez por ter uma formação recente, procuro sempre estar ligando minha
atuação ao que vivenciei na faculdade.
Durante o curso de Filosofia, são apresentados inúmeros filósofos,
pensamentos, teorias; caberá ao professor em sala de aula transformar esses
saberes em realidade para os alunos. Exatamente é o que busco a cada aula.
De continuidade e aperfeiçoamento.
Relação direta. Todos os conteúdos trabalhados com os alunos foram
adquiridos na minha formação e amadurecidos com a prática, sem excluir
outros conhecimentos adquiridos com outras leituras e estudo pessoal.
A base para a preparação das aulas iniciais. Muitas aulas minhas foram
formuladas a partir de textos lidos ainda na faculdade.
Ao passar do tempo você vai adquirindo novas experiências.
Como não sou formada em Filosofia, creio que os assuntos filosóficos
(fragmentados) embutidos em todos os meus cursos, fizeram com que eu
tivesse uma visão ampla de vários assuntos com diversas abordagens,
facilitando a forma como eu atuo. E repasso isto aos meus alunos, creio que, de
uma forma leve, sem muita cobrança e até com humor como ponto forte.
Não respondeu.
O aspecto fundamental é a atenção com os conceitos. Quando alguém diz algo
que envolve uma ideia é fundamental que o professor possa avaliar os
conceitos, os critérios, os valores que estão em jogo. Daí fazer a ligação com as
escolas ou autores da filosofia.
Antes de ser professor de Filosofia, já apreciava a filosofia e muito. Também já
tinha formação em magistérios, e estudava Literatura Bíblica. O vínculo da
formação inicial e minha atuação como docente são a pesquisa, leituras e
estudos aplicados. No exercício da docência, a formação inicial e a atuação de
professor, às vezes, tentam se distanciarem por constituírem focos diferentes e
outras necessidades. Ademais, tento contextualizar e aproximar por meio de
diálogos filosóficos na escola, na elaboração de formação contínua para
professores nas temáticas filosóficas, na coordenação de projetos filosóficos,
propostas de estudos e culminância como exposições dos filósofos e teatro. Ou
seja, essas atividades dialogam com minha formação inicial e a docência.
A todo o momento acabo retomando algo que fez parte de minha formação
inicial. As aulas específicas trouxeram alguns conteúdos trabalhados e as de
Prática de Ensino e Filosofia da Educação, certos aspectos práticos da
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dinâmica em sala de aula.
Como a própria expressão diz: formação inicial é apenas um início. O professor
tem que ter consciência de dever estar em formação contínua por toda a sua
vida, para estar sempre aperfeiçoando a sua prática. Deve aprender também
observando os seus alunos, as suas reações, as suas falas. Essa abertura é
fundamental para a formação do professor.
Um se torna a meu ver a validação do outro, contando é claro com a
experiência dos anos e a constante atualização.
Fundamental, pois é a base para o desenvolvimento e crescimento profissional
e pessoal.
Acho que me tornaram apto a pesquisar e produzir novas formas de conectar a
filosofia à realidade de forma a ser comunicada para os jovens. Salvo poucas
lacunas, acho que minha formação foi bem didática.
É uma relação abstrata, pois o conhecimento do conteúdo não toma como
referência sua relevância para o ensino das crianças e jovens, e as situações
de aprendizagem que nós vivemos, muitas vezes não propiciam a articulação
desse conteúdo com a transposição didática.
a)
Referências modelares dos meus professores em termos de atitude
educativa;
b)
Esquemas gerais de conceituação;
c)
Estímulo à constante investigação filosófica e educativa, etc
Completude. Há muito tempo, antes de cursar a Universidade, sempre mantive
contato com livros de cunho filosófico, sobretudo de conteúdo espírita. Minha
formação acadêmica em Filosofia serviu para confirmar alguns conceitos que já
os tinha como certos.
Percebo que uso muitos dos conhecimentos que adquiri na minha formação
inicial, mas acredito que faltaram alguns elementos na minha formação que são
de grande importância para a prática docente.
As informações que adquirimos ao longo de uma vida de formação docente só
tem sentido à medida que criamos novos significados. Não consigo admitir que
alguém estude três, quatro, vinte anos e ache que já está bom. Que já sabe o
suficiente para aplicar ou para. O conhecimento é construído a todo instante. É
isso que somos: seres do e para o conhecimento, como já nos apontava
Aristóteles. Sendo assim, atualizo aquilo que aprendi à medida que vejo a
necessidade de continuar, aprendendo mais e de diferentes maneiras para
poder ensinar melhor.
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Quadro 15 – Resposta dos professores de Filosofia à questão: Quais suas
sugestões para a superação das possíveis dificuldades que você
encontra no exercício da profissão?
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Lidar com o jovem no Ensino Médio e as novas tecnologias.
Modificação substancial da proposta curricular do estado de SP; mecanismos
reais para o professor disciplinar os alunos em aula; infraestrutura e salários
melhores o que possibilitaria (entre outras coisas) de se manter em uma única
escola, sem a necessidade de complementar aulas em outras escolas ou
desenvolver outras atividades profissionais para se sustentar financeiramente.
Paciência, conhecimento diversificado.
Preparar os alunos desde a Faculdade a estruturar um plano de carreira,
pesquisa e estudos contínuos em grupo. (A FACULDADE PODERIA
PROMOVER ENCONTROS DE SEUS EX-ALUNOS. RECICLAGEM,
DIVULGAÇÃO DE PESQUISAS E ETC.)
Falta de tempo para preparar as aulas, falta de real trabalho interdisciplinar e de
mais aulas para desenvolver o debate. O material didático disponível também
deixa a desejar.
- Observação das diferentes realidades antes em que se esta atuando.
- Adaptação dos conteúdos por parte do professor, para que os alunos
percebam de forma eficaz a atuação do conteúdo desenvolvido na rotina e na
vida deles.
- Buscar sempre uma prática interdisciplinar, utilizando-se dos conhecimentos
ofertados pelas outras disciplinas para desenvolver seu próprio conteúdo.
Faz quase 15 anos que sou formada, considero que durante este período o
quadro de disciplinas pedagógicas deve ter sido alterado, principalmente com a
ampliação do curso para o bacharelado.
Poderíamos contar com um número maior de cursos e capacitações voltados
para a prática docente.
Leciono em uma escola estadual que oferece data show, televisão 3D,
televisões, DVDs, biblioteca, considero que todos esses recursos são
importantes e devem ser utilizados.
Oferecer o máximo e aceitar o melhor que cada aluno pode dar.
Maior investimento na educação, como, por exemplo,recursos audiovisuais para
utilização de métodos, que atraiam maior interesse dos alunos no processo de
aprendizagem.
Acredito que seja necessário: valorizar o professor de Filosofia, estabelecer
vínculos com os alunos, paciência, parceria com a direção/coordenação.
O reconhecimento.
Na verdade, gostaria de me aprofundar me graduando em filosofia, e gostaria
de ter tempo pra ler mais, assim entender mais e facilitar a transposição do
conhecimento.
Reconhecimento efetivo da profissão.
a. Estrutural. Carga excessiva de trabalho com as turmas.
b. Projeto Político Pedagógico. A existência formal, mas a ausência na prática.
Filosofia acaba sendo um trabalho isolado.
Antes de tudo, é preciso refletir sobre à prática pedagógica dentro de um
contexto político, social e econômico. Esses três pilares estão conectados com
a realidade de forma ampla, bem como o modelo de educação, a ideia de
homem/mulher, cultura, religião etc.
Partindo desses pontos, encontramos a família desesperada e vivendo uma
realidade caótica, assim como uma escola sem encanto, atrasada, retrógada,
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depredada, e sem ordem.
Os problemas são diversos, é claro que fui mais além do que se inscreve em
questão. Ademais, percebo que o aluno está jogado, e a escola despreparada
para lhe dar com tantos problemas e diversidade. O modelo da escola atual não
atende efetivamente os alunos com suas diversidades e múltiplas
necessidades. Assim temos: o aluno “normal”, “dotado”, “especial”, “DP”,
inclusões e outras situações.
A pergunta que logo faço: o professor é pluripotente e polivalente? Pelo que sei
para assumir essa fusão, o docente deve ser muito bem preparado, isso requer
anos de formação e pesquisas, além de estágios e estágios. E não temos muito
tempo para isso, e nem a escola espera a demora desse profissional. Em
educação e em se tratando do Brasil é tudo emergencial. A educação no Brasil
é emergencial e quantitativa. Não é uma educação pautada na qualidade e na
prioridade.
O aluno é jogado na escola e o professor é abandonado pela sociedade e
governo. Assim, fica além de qualquer professor, porque posso garantir a minha
competência, mas não posso garantir a competência da coordenadora, do
diretor, do governador, e outros. Educação é um processo complexo, amplo,
delicado e circular. Seguir eticamente todas as etapas desse processo é um
desafio constante e reflexivo. Ou seja, a educação não é algo que começa aqui
e não continua, dá-se um fechamento ou pretere algo sem muita explicação.
Educação requer ética, estética, continuidade, coerência, investimento e
politicas educacionais eficazes e comprometidas com a qualidade.
Buscar parceirinhas diferenciadas como a parceirinha imprescindível da família
e comunidade. Bem como apoio da escola nos sentindo amplo.
Sou parte desse processo, e sei que só as minhas habilidades e competências
e de alguns não vão solucionar esses processos em “megas rupturas.”
Minha ação para tanto é no que acredito ser, “quem sabe faz a hora”. Assim,
gosto de ter autonomia o suficiente para trabalhar com meus alunos em sala e
fora. Para isso, busco parcerias, desenvolvo projetos de diversas necessidades
dos alunos como: Feira de Profissões, Feira das Nações, Feira
Temática/Filosófica, Café Temático, Formaturas, Teatros, Visitas Variadas, Nos
Caminhos da Grécia Antiga e da Filosofia e outros.
É difícil pensar nesta questão, pois nem sempre a superação de dificuldades
depende de você, mas de questões institucionais. As maiores dificuldades
encontradas, hoje para mim, são estruturais da instituição escolar, o que por
mais que se faça, não é passível de alteração por um sujeito.
Muita paciência e jogo de cintura. O professor tem que ser flexível. Tem que ter
esperança diante da falta de entusiasmo dos alunos. Tem que estudar muito
para aperfeiçoar sua prática, mas principalmente perceber a individualidade de
cada ser humano com o qual está trabalhando.
- O respeito da classe por parte dos colegas de áreas diferentes.
- A valorização do profissional financeiramente.
- O diálogo com as divergências em questão.
Relacionar sempre a realidade e a vivência do educando, com os conteúdos
aplicados.
Minhas maiores dificuldades são quanto à burocracia e quanto à falta de
material para melhor comunicar (recursos tecnológicos). Fora isso, não tenho
dificuldade.
Uso constante do diálogo, franqueza, paciência, perseverança e, domínio e uso
das novas tecnologias da informação.
a)
Como diretriz: investir mais nas características do “aprender”, mais do
que nos atributos do “ensinar”;
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b)
Como procedimento: estudar mais as implicações das novas tecnologias
no estudo da Filosofia.
Penso ter respondido essa questão no item anterior (2) do subtítulo “Percepção
da Docência”.
Penso que uma formação pedagógica mais voltada para a prática da sala de
aula, menos teórica, baseada em reflexões e discussões a partir de
experiências realizadas em salas de aula.
Não ser indiferente. Isso é um vício que se aprende, muitas vezes, fora da
escola e que destrói o exercício qualitativo de nossa profissão além de nos
desvirtualizar enquanto cidadãos.
Penso que um bom professor é aquele que se envolve, pois antes sabe que é
parte de um todo. Acho que falta esse sentimento em muitos professores, não
se admitem como pessoas capazes de mudar o que está à sua volta, como se
não fossem parte.
É óbvio! Precisamos de melhor remuneração. Mas, sobretudo, o professor
precisa se valorizar mais. Está cheio de gente aí que não acredita em si mesmo
e está na sala de aula ensinando: o quê?- Pergunto, se não enxerga nem o seu
próprio potencial...
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EIXO TEMÁTICO: AÇÕES DE SUA PRÁTICA
Quadros 16 a 20
Quadro 16 – Resposta dos professores de Filosofia à questão: Na sua
prática de professor, quais as técnicas e estratégias didáticas utilizadas
em aula?
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Uso da Informática e filmes.
Sensibilização dos alunos, aulas expositivas, filmes que possam agradar o
aluno e que possibilitem um amplo espectro de reflexões ou acerca de uma
temática específica, eventualmente realizamos alguma dinâmica e, também,
utilização de textos que não sejam de filosofia ou letras de músicas que
remetem à reflexão.
Recursos tecnológicos, gráficos, músicas, reportagens no dia a dia.
A utilização em sala de aula são variadas como uma provocação por meio de
Interseção negativa. (desafiando os alunos a superar um obstáculo e
provocando-os com a devida cautela e após conhecer a historicidade do
grupo.).
Esteticidade seletiva: expor uma idéia, sentimento, situação por meio de
maneiras individualizadas.
Dados de semiose: utilização de habilidades individuais para expor algo (canto,
desenho, leitura, e etc).
Uso da lousa digital, documentários, filmes, trabalhos em grupo e estímulo a
pesquisa. Além do debate com os alunos.
- Leitura de leitura especifica de autores da Filosofia
- Desenvolvimento de texto por parte dos educandos, visando proporcionar a
oportunidade para que eles exponham suas idéias e opiniões
- Debate, em que se busca um confronto de ideias entre os educandos levandoos a perceber como outros pensamentos sobre o mesmo assunto se
desenvolvem.
Aulas expositivas; filmes; vídeos; teatro; música; textos literários; notícias;
discussões; debates; mesas redondas; seminários; tudo que possa ser um
facilitador para o aprendizado.
Bom humor opera milagres, todo professor deve saber que é também um ator,
sua sala de aula é seu palco e cada aula é uma representação inédita.
Utilização de filmes para posteriores debates e desenvolvimento de algum tema
(quando há esse recurso na escola); trabalhos em torno de temas para
discussões em grupo, a fim de favorecer o desenvolvimento de opiniões eo
respeito pelo diferente, além de estreitar relações entre os alunos; leitura
dirigida (quando há material didático suficiente) etc.
Debate, textos, gibis, artesanato, filmes/documentários, data show.
Aulas dinâmicas utilizando data show, lousa digital.
Faço uso da oratória; debates; interpretação de textos, músicas, filmes,
charges, obra de artes, poesias e poemas; exposição dos trabalhos realizados
pelos alunos, tudo é compartilhado por todos para que sempre tenhamos um
ciclo de opiniões e que cheguemos a uma conclusão, senso comum.
Não respondeu.
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a. A temática da Apostila da Rede Estadual, buscando contextualizá-la e a partir
disto problematizá-la.
b. Produção de texto de diversos tipos que abordem a temática.
O processo ensino-aprendizagem supõe dinâmicas e metodologias diversas
para a execução de aulas diferenciadas. Para tanto é preciso recursos e planos
de aulas que visem cada vez mais uma melhor avaliação do processo.
Em cada aula procuro sempre instigar os alunos acerca da realidade mesma
para todos: e pesco a notícia/fato, que faz jus ao tema da aula, ao que se faz
proposto. Os alunos que fazem o resumo das aulas anteriores e acrescenta
algo que não entendeu ou que não fixou. As aulas são contempladas pelos
planos de aulas que buscam atender as necessidades e abordagens dos temas
curriculares.
Um exemplo é trabalhar O mito da Caverna de Platão.
É solicitado aos alunos que realizem uma pesquisa sobre o “Mito/Platão” e a
fazer pequenas anotações para a aula seguinte.
Antes de partilhar as pesquisas, os alunos assistem ao vídeo – O mito da
Caverna de Platão, segundo a filósofa Viviane Mosé.
Em sala partilhar material e fontes diferentes;
O docente auxilia os alunos com um texto escolhido para ampliar o
entendimento;
Na hora da partilha é sugerido que os aprendizes façam recortes de imagens
que aparecem no vídeo e nos textos, depois que relacionem as imagens com a
nossa realidade. Faz-se necessárias algumas questões:
O docente indaga algumas questões como:
· Qual é a relação do Mito da Caverna com o conhecimento?
· Qual é a preocupação do filósofo Platão com o Mito da Caverna?
· Como podemos ilustrar o mito da caverna com a aprendizagem e a
realidade?
· Qual a ideia que se tem de mito? E o que é mito?
Essas questões servem para debates e para ilustrações na lousa, construindo
um mapa de conceitos.
No final do processo os alunos vão apresentar um teatro livre que apresente os
conceitos estudados em sala de aula.
Aula expositiva dialogada; debates; seminários; leitura e discussão de texto
bem como de filmes ou documentários, dentre outras.
Aulas expositivas dialogadas, com o uso de recursos audiovisuais, fóruns de
discussão, leituras dirigidas, trabalhos de pesquisa individuais e em grupos,
exibição de filmes e músicas.
Geralmente me utilizo de textos previamente preparados, powerpoint, filmes,
músicas, debates e dinâmicas que dialoguem com o tema abordado.
Ambiente diferenciado (roda, meia lua, etc...), preparar o tema a ser explicado,
com um questionamento (música, artigo, etc...), após o envolvimento, o
ensinamento desenvolve-se naturalmente.
Trabalho com exposições orais, música, debate, filmes, imagens e com a lousa.
Uso discurso dinâmico com algumas técnicas de oratória.
Dialógica expositiva, com recortes de jornais, apresentação de matérias em
revistas e apresentação de músicas.
Principalmente: a) debates; 2) aulas expositivas; c) estudo de textos.
A falta de recursos didáticos (monitores de vídeo nas salas, superlotação de
salas, desconforto provocado pelo calor) entre outros, nos limitam a utilização
de aulas expositivas e aplicação de textos manuscritos na lousa, técnicas
usadas desde minha formação no primário há cerca de 50 anos e totalmente
distante de nossa realidade.
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Aula expositivo-dialogada. Debate. Exibição e análise de filmes. Leitura de
textos filosóficos e literários. Seminários. Produção individual de textos.
Exposição oral, dialogada, método de perguntas e respostas, chuva de ideias,
sensibilização com trechos de filmes ou vídeos breves, uso de jornais e
revistas, Grupo de observação e verbalização, trabalhos em grupos, juri
simulado, pesquisa de campo etc.
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Quadro 17 – Resposta dos professores de Filosofia à questão: Você
acredita que existem saberes que são específicos da ação pedagógica do
professor de Filosofia? Quais?
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Sim, vidas e obras específicas.
Não necessariamente, porém, por força da especificidade de sua formação,
tende a ser mais crítico e reflexivo em suas ações. Penso eu, também, que as
teorias educacionais tendem a ser mais consideradas por professores de
filosofia.
Sim, vida e obra do autor.
Acredito que exista uma relatividade, pois se a adequação do currículo parte de
uma premissa básica, de um ensino contextualizado, portanto, a formação
deste docente é também específica e limitada. No entanto, talvez os saberes
mais corriqueiros seja o domínio da História da Filosofia no Ocidente, e ainda, a
estruturação do pensamento ocidental em sua forma e constituição (escrita).
O exercício do constante diálogo e a disposição para o debate o que requer
paciência e disposição.
Não respondeu.
Os saberes se entrecruzam em tantas disciplinas, são variados e concomitantes
com o todo do ambiente escolar.
Todos. A filosofia é a ciência mãe que tem por objeto de estudo o pensamento,
daí ao infinito... todas as áreas podem ser experienciadas, dependendo apenas
da formação do professor.
Pela minha prática docente, percebo que os professores de Filosofia são mais
tolerantes com alunos e com as diferenças, além de conseguirem enxergar
soluções dessemelhantes para problemas frequentes na sala de aula e na
escola como um todo.
Não necessariamente. Acredito que o conhecimento deve ser amplo. Que cabe
a ele mediar o debate e direcionar o assunto para que este não seja perdido.
Mas ele não deve ser o detector de todo o conhecimento, deve estar sempre
aberto as interações e contribuições dos alunos
Não, o conhecimento é vasto para todos.
Sim, existem os saberes curriculares e os científicos, não estão diretamente
relacionado com a ação pedagógica, mas serve de pano de fundo tanto para ele
quanto para os outros membros de sua categoria. No meu caso, jamais poderia
lecionar matemática, por exemplo, precisaria saberes específicos para tal
proeza.
Sim. No que diz respeito ao conhecimento, ciência, ética e estética.
O cuidado com o pensar lógico. O pensar pró diversidade/pluralidade pautado
na tolerância. A atenção com os critérios e os valores morais e éticos. Não é
exclusividade, mas é própria da filosofia.
Saberes específicos constituem as multiplicidades, habilidades e competências
do professor de filosofia, que segundo a Proposta Curricular do Estado de São
Paulo e o quadro de Habilidades e Competências das disciplinas apresentam.
Assim, no tangente aos saberes específicos existem sim, pelo fato de precisar
imprescindivelmente do professor de Filosofia para lecionar certos assuntos ou
para atribuir certas responsabilidades específicas do profissional da área. Cada
disciplina têm saberes específicos da área como linguagem, tecnologias e
códigos. Entretanto, todas apontam para uma ação comum: à aprendizagem de
forma mais ampla e acessível que se possa apresentar ao aluno. A formação do
discente para a vida, para a sociedade, para o futuro promissor. A ação
pedagógica do professor de filosofia deve constar num plano de ensino, que por
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sua vez estará vinculado ao Currículo do Estado de São Paulo e ao PPP da
Unidade em que leciona. O plano de aula é a prova mais concreta da ação
pedagógica do professor.
Ações específicas do professor de Filosofia: diálogos profundamente e
efetivamente filosóficos, Planos de Ensino (habilidades e competências),
exercício constante do pensar de forma mais condizente possível ao aluno. Não
que as outras disciplinas não propiciem aos alunos diálogos, pensamentos, e
reflexão, mas as habilidades e competências são especificas de cada disciplina.
As habilidades e competências permitem ao professor de filosofia construir um
plano condizente e avaliar com mais coerência e aptidão. Assim, ação
pedagógica da educação infantil e outras modalidades são diferenciadas e
vinculadas aos planos de ações.
Não necessariamente do professor de Filosofia, mas de todo bom professor,
reflexivo e que saiba dar “uma boa aula”. O professor deve ter o conhecimento
do conteúdo de sua disciplina, mas deve se manter atualizado e trabalhar com
diferentes métodos em sala de aula, trazendo discussões para o diálogo com a
classe. Talvez, ao professor de Filosofia cabe saber instigar a curiosidade e o
questionamento nos alunos, mais do que outros professores, na medida em que
pergunta o que o senso comum considera óbvio e trata de questões que, muitas
vezes, não são práticas do cotidiano dos alunos.
Acredito que o professor de Filosofia tem que ser um provocador. Ele tem que
levar os alunos a aprender a construir suas próprias reflexões.
Mesmo sabendo que há saberes que estão presentes em outras áreas. Na
qualidade de especialista, o filósofo tem como propriedade de formação a
capacidade de análise e crítica de todas as áreas do conhecimento, mas
especialmente na área da política, educação e humana o que faz dele um
especialista nessa área.
Sim, a desestabilização, o questionamento, a busca por novas dúvidas etc.
Creio que a habilidade de encaminhar raciocínios e a de produzir
questionamentos. Outra coisa que acho fundamental é o conhecimento da
realidade vivida dos estudantes. Quanto mais os exemplos se alinham com
seus cotidianos e espaços próximos, acho que mais eles simpatizam com a
aula.
Sim, de acordo com o conteúdo a ser utilizado e apresentado, se encaminha
para uma pesquisa que ajudará como ação pedagógica em debates e
orientação em apresentações. Para que exista um saber pedagógico, é
necessário que antes haja um envolvimento com a pesquisa. Temas que
possam englobar a parte filosófica para que haja uma discussão.
Sim, específicos, mas não exclusivos, tais como despertar no aluno o amor à
verdade, a inquietação diante da realidade e o espírito investigativo em relação
aos grandes temas que envolvem o homem, o mundo e Deus.
Sim. Não se pode comparar a formação de um professor de matemática, por
exemplo, com a de um professor de filosofia. Todos têm seu campo específico
de atuação que são indispensáveis. A do professor de Filosofia, acredito ser a
de provocar no aluno um olhar de estranhamento no sentido de facultar um
crescimento integral fornecendo suporte psicológico e espiritual.
Sim. Acredito que o saber dialogar, o saber ouvir e promover discussões, não
obstante sejam saberes necessários aos professores de outras áreas são
essenciais para o professor de filosofia.
Bom, embora o conhecimento seja interdisciplinar, é importante identificarmos a
forma como conhecemos, os instrumentos que são utilizados e como são
utilizados na elaboração de novos conhecimentos. A Filosofia tem uma proposta
de abordagem neste aspecto. Além da possibilidade de abertura do pensar a
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outras realidades, o que a caracteriza como reflexiva, a Filosofia também
possibilita, e só ela pode dar tal contribuição, a construção de um pensar bem,
através da observação dos princípios racionais, da lógica, enfim. Ora, pensar
todos pensamos e a todo instante. Agora pensar de forma organizada, refletida,
isso exige de nós, por exemplo, identificarmos o que estamos pensando, por
que estamos pensando nisso e para que pensamos em tal coisa. Vejo que esse
é um dos maiores e mais belos desafios de ensinar filosofia, sobretudo, aos
jovens.
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Quadro 18 – Resposta dos professores de Filosofia à questão: Relate
alguma situação vivenciada no exercício de sua profissão, que se
relaciona diretamente com sua prática.
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Quando o aluno consegue fazer uma comparação de um filme com o conteúdo.
Como que de alguns anos pra cá utilizamos as “apostilas” de Filosofia e evito
avaliar os alunos por meio de provas (exceto provões quando estes ocorrem),
há constantemente a tentativa pelos alunos de copiar as respostas dos colegas,
mesmo tendo o professor à disposição declarada para orientá-los na feitura dos
exercícios. Procuro conscientizar os alunos quanto ao equívoco dessa prática e,
também, tento contornar tal situação, lendo com atenção cada resposta do
aluno e logo eles percebem que realmente o faço. Numa dessas vezes em que
eu estava corrigindo as apostilas chamei um dos alunos do sexo masculino e
lhe questionei com o respeito devido se ele era casado com outro homem. Ele
de pronto disse que não e se eu estava louco. Então, lhe mostrei sua resposta e
aproveitei para lembrá-lo que em filosofia muitas das questões tem caráter
pessoal (não quer dizer íntimo) e ele por ter copiado de uma colega sua a
resposta sem ao menos se dar ao trabalho de ler, cometeu a falha de
mencionar o “marido” da colega como seu. Aproveitei, também, este momento
para orientar individualmente o aluno quanto às possíveis práticas que poderão
lhe beneficiar em sua formação e sobre o malefício que é renunciar à reflexão.
O aluno faz correspondência com o conteúdo e seu dia a dia.
A aula como espaço de diálogo. No ano de 2012, a escola E. E. Prof. Diniz
Martins sob a minha orientação promoveu um Café Filosófico com a discussão
sobre a música negra e apresentação de uma peça teatral inspiradas nos
contos de La Fontaine. Valendo-se do repertório e versatilidade de seus
artistas, em gêneros teatrais como Farsa, Musical, Clown e Teatro de Objetos.
Um dia um aluno disse que a aula de Filosofia dava dor de cabeça, mas a aula
era legal. Foi um retorno que realmente as aulas são questionadoras e
estimulam o pensamento.
- Em todos os anos em que dei aula me utilizei muito das questões sobre
vestibular, faculdade, cursos técnicos e etc. Que os nossos alunos do Ensino
Médio são obrigados a pensar para discutir uma questão que para mim faz
parte de uma postura filosófica, a questão do desenvolvimento de um
pensamento autônomo, em que o sujeito é capaz de desenvolver suas próprias
idéias.
Após uma aula, discutimos a questão do livre-arbítrio com base no pensamento
de Agostinho; que nos rendeu inúmeros questionamentos, a sala participou
ativamente, percebi que havia de fato alcançado, quando muitos continuaram a
discussão através de um site de relacionamento (Facebook). Quando o jovem
percebe que algo é relevante, o primeiro lugar que isso aparece nos sites de
relacionamento.
Recebi certa vez de uma funcionária (que por ser “improvisada” não conhecia
os alunos) um bilhete com um lápis novo que dizia – prof. D. vi um colega pegar
um lápis de seu estojo, pedi a ele que devolvesse, não quis devolver, não foi o
que você ensinou, fiquei muito triste. Coloque este lápis no lugar pois não
concordo com o que ele fez. Por favor, não comente isso na sala, amo você. Foi
certamente o mais valioso presente que já recebi nesta vida. Nunca soube
quem era o aluno, era da primeira série. Este lápis continua sendo meu troféu.
Por exemplo, alguns alunos se aproximam para relatar seus problemas
cotidianos, familiares e até mesmo confusões próprias da idade. A prática
filosófica se aproxima muito de suas questões para ajudá-los a pensar em
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caminhos alternativos diante de seus problemas. Outro exemplo é o incentivo
constante para que os alunos prestem o vestibular e estudem para isso.
Periodicamente, formulo algumas questões de estudo a aplico testes em aula a
fim de que eles acompanhem seus rendimentos.
Aula: Ética e Cidadania. Após assistir a um vídeo mostrando uma pessoa
pública descumprindo regras éticas numa sociedade, os alunos ficam
boquiabertos com a atitude da pessoa em questão e pedem ao professor para
espalhar a notícia para que ninguém mais acredite naquilo. O professor
direciona o debate para melhor organizar ideias. Ao final fica decidido fazer um
vídeo para a prevenção e apresentá-lo para outras salas.
Sim, as reflexões diárias.
Creio que cada turma é diferente e a prática docente vai do interesse e da
disponibilidade que os discentes lhe oferecem. Se a turma é alegre, gostam de
debater, de criticar, com certeza a aula será melhor, pois estarão extraindo mais
de mim e eu deles. Ao contrário também pode acontecer, porém a aula não
será tão dinâmica, podendo até ficar monótona.
Não respondeu.
As discussões sobre a moral e a ética sempre são tensas. A vantagem
significativa dos vencimentos de um ‘aviãozinho’ em relação ao trabalho
doméstico da mãe. Até construir um raciocínio sobre o que é trabalho, o que é o
bem comum, o que é um ganho fácil. Isto tudo apresentando ou se referindo a
critérios, princípios, valores, questões políticas.
Nas ações da vivencia escolar em momentos diversos, percebo que os
professores comportam-se em muitos casos semelhantes aos alunos. Certa
feita numa reunião de HTPC, a coordenadora sugeriu e ofertou ao grupo, um
vídeo acerca de educação inclusiva educação especial. Na hora do vídeo,
lembro que os professores toda hora conversavam, riam alto, e sujaram o chão
com pipoca servida no momento. Reclamaram que “não ganhavam para ver
filminhos” e não aproveitaram quase nada; eu mal entendi o filme e comecei a
rir também. Esse dia me fez refletir muito a pratica pedagógica e outros
contextos. É difícil agradar ao professor. Reclamam muito e nada fazem de
muito eficazes e concretos para mudar o cenário com deficiência. Além de
apresentarem uma incoerência absurda na prática docente. O ponto mais
importante é poder ver-se como aluno e retornar ao ser-professor e a cada
retorno apresentar uma prática defendente e inovadora. “Buscar outros queijos,
largar o queijo velho.”
Não respondeu.
Não respondeu.
A discussão sobre situações do cotidiano que envolvem o exercício da
cidadania e meio ambiente. Tema recorrente em nossos dias.
Disciplina. Quando os jovens não estão envolvidos, nada funciona,
proporcionando a indisciplina. Com o acolhimento e questionamento no início
de cada aula, esse envolvimento é natural.
Geralmente, começo a aula tocando uma canção que eles conheçam e logo
todos estão em silêncio, prestando atenção e começo, então a conectar a
canção com o tema daquela aula.
Através dos debates filosóficos se percebe que procuram auxiliar na vivência de
uma situação social. Pode haver um intercâmbio, onde eles (alunos) trazem
informações observadas em seu dia a dia, apresentam tais fatos e se realizam
os debates, acrescido com as informações que possuo tenta-se chegar a um
denominador comum. Ex.: a questão da violência e a lei do silêncio dentro das
favelas, outra questão é política, bem comum e corrupção.
Realização de uma pesquisa, por parte dos alunos, de questões sobre Filosofia
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que aparecem em vestibulares no Brasil e no ENEM, com posterior debate
sobre os sentidos das questões e das respostas encontradas.
O fato de buscar informação, ensinar os alunos a se apropriar das ideias
defendidas pelos filósofos faz com que o professor também adquira, com essa
prática, uma forma diferente de enxergar o mundo, pois em determinadas
situações é necessário ver o mundo pelo prisma de um aluno para que se
possa atingi-lo.
Uma aula de introdução à filosofia da religião com turmas do 1º ano do ensino
médio, que se dividiu em três momentos: num primeiro momento, cada aluno
recebeu uma palavra relacionada ao tema da aula, sendo que, em seguida,
tinha de falar brevemente sobre essa palavra. Num segundo momento, foi
promovido um debate, onde os alunos foram estimulados a fazerem perguntas
uns aos outros, e a levantarem novas questões dentro dos temas trazidos pelas
palavras. Por fim, um texto foi lido pelo grupo classe, e o professor realizou uma
síntese dos temas discutidos.
Qual prática? Profissional? Cotidiana? Familiar...Desculpa. Não compreendi a
pergunta.
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Quadro 19 – Resposta dos professores de Filosofia à questão: Você
pensa que a experiência do professor vai mudando a sua atuação?
Exemplifique com algo que fazia anteriormente e já não realiza mais.
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Sim. Deixar os textos para os alunos (só fazem a leitura), isso já não funciona.
Sim. Por exemplo, não querer criar laços de amizade com os alunos.
Evidentemente há limites de envolvimento com os alunos, porém manter-se a
postura “dura” do profissional, tão somente inviabiliza interações necessárias na
busca de envolver o aluno com a natureza reflexiva e também sensível da
disciplina.
Sim, sim preparação de aula.
Sim. A maturidade de vida e escuta ajuda. O que foi realmente alterado foi não
sofrer mais que o necessário dentro da flexibilização do cronograma, e atingir
as metas quanto às habilidades e não somente os conteúdos.
Sim. Não obrigo mais meus alunos a copiarem a matéria. Percebi que a
discussão e participação é mais produtiva. E não bato mais boca com os
alunos, procuro debater os conflitos com argumentação.
Com toda certeza. Eu mesmo me prendia muito a questão da avaliação escrita
e com hora marcada e com o passar dos anos percebi que em filosofia esta
avaliação pode acontecer de uma forma mais suave, sem um formato
específico, mas sim continuamente.
Com certeza. Passei a perceber o que de fato leva o aluno a compreensão do
conteúdo e o que o distancia, lembrando que cada turma tem suas
particularidades e devemos sempre respeitar.
Textos transcritos em sala de aula, se temos o material não existe necessidade
de um novo relato, a não ser que não exista nenhuma referência nos materiais.
Certamente. Aprendi a valorizar minhas cordas vocais...
Acredito que sim. Com o passar do tempo a sociedade vai se transformando, e
a prática escolar, de certa forma, acompanha essa mudança. Por estar três
anos lecionando, ainda não tive nenhuma mudança significativa na minha
prática docente para exemplificar, mas não descarto a possibilidade de mudar
algo que possa não gerar resultados nas aulas.
Acredito que sim, mas esta ideia não vale para todos. Já li textos inteiros em
sala sem fazer comentário algum durante a leitura e ao final quis fazer um
debate. A maioria dos alunos já havia perdido o foco. Hoje a leitura é bem
menor e interrompida sempre para uma “chuva de ideias”.
Com certeza. Novas práticas pedagógicas vão surgindo e o professor precisa
crescer profissionalmente. Hoje as aulas são informatizadas, antes não era.
Sim, quanto mais experiência adquirida, melhor o dinamismo em repassar aos
alunos, tanto o conteúdo, quanto a própria maturidade e personalidade vão
tomando novos moldes. Antes, eu queria que os alunos se preparassem,
lessem textos antes da aula, mas isso não acontecia, então não cobro mais isso
e faço as coisas acontecerem na sala mesmo, sem conhecimentos prévios.
Sim. Amplia a forma de avaliação.
Cada vez mais me vejo cobrado para que esquematize o que está sendo
colocado/apresentado. Isto diminui o tempo de conversação e de reflexão em
grupo. Não atender a nova dinâmica prejudica em muito todo o processo.
Sim, a experiência da docência vai ampliando a visão e permitindo enxergar
coisas que só a experiência permite. Não dá para negar as transformações que
vão acontecendo na prática em nome da experiência. Antes, eu fazia chamada
todos os dias, e percebi que isso maquiniza demais o professor e o aluno,
assim, faço dinâmicas e chamadas no primeiro bimestre e depois apenas as
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atividades comprovam a presença do aluno.
Sim, novas experiências trazem novas ações. Um exemplo é que em meu
primeiro ano tentava “competir” com o barulho da sala quando esta não estava
interessada ou em um dia em que estavam bastante inquietos, assim, falando
muito alto (mesmo sem gritar) e prejudicando minha própria saúde. Hoje, em
uma situação desta, paro na frente da sala e fico em silêncio até que eles
percebam e cobrem a atenção um do outro.
Sim. Você acumula experiência a partir de sua ação. É a partir do erros e
acertos, corrigindo e adaptando de acordo com cada turma, que você vai
adquirindo recursos que vão facilitando sua prática e adequando seu trabalho
com o seu público.
Certamente que sim. Aulas que considerei não atraentes foram com o passar
do tempo, substituídas por filmes e debates que percebi darem muito mais certo
pelo apelo emocional que naturalmente produzem.
Certamente. Iniciava com o conteúdo, sem envolvê-los. Hoje, há essa
estratégia, que funciona naturalmente com todas as turmas.
Antes eu formava grupos maiores para atividades, mas com o tempo, percebi
que com menos gente nos grupos, mais eles trabalham.
A experiência dos anos idos em sala de aula vai dando mais confiança ao
professor. Anteriormente, eu preparava rascunhos e alguns lembretes para
cada classe que eu entrasse, e sempre lia esses rascunhos em sala. Hoje em
dia, faço a leitura, relembro o que é necessário e na atuação em sala de aula,
eu vou “sentindo” a classe e apresentando o conteúdo com exemplos
diferenciados a algumas turmas.
Sim, no início de minha carreira, exigia dos alunos a leitura completa de
algumas obras clássicas.
Acredito na dinâmica conforme pregava Heráclito. Tudo sempre muda e a
busca pela otimização deve ser uma constante. Devido ao meu pouco tempo de
atuação, não consigo pensar em nada que tenha deixado de fazer para
melhorar meu desempenho. Talvez, a forma de avaliação do conteúdo
absorvido pelos alunos tenha mudado um pouco. Antes só avaliava trabalhos
efetivamente realizados, hoje levo muito em conta a disciplina e participação
dos alunos em aula.
Com certeza, à medida que o professor faz a reflexão sobre sua prática,
conserta seus erros e aprimora suas metodologias.
Podemos aqui lembrar o sábio Heráclito de Éfeso: “Tudo flui”. “Tudo muda o
tempo inteiro”. Partindo destas máximas, minha resposta só pode ser afirmativa.
É impossível que um professor, procurando refletir sua atuação, não procure
construir outras formas de atualizar ou ser docente. Certamente hoje sou mais
paciente em relação ao tempo e modos de aprender de cada aluno, de cada
grupo de pessoas às quais procuro ensinar. Certamente, tenho maior domínio
dos contextos a serem construídos em sala de aula e quais conceitos fazer uso
ou procurar construir. Tenho muito menos preocupação com as informações
deste ou daquele filósofo, pois o que eles elaboraram serve tão somente como
instrumentos de amostragem de como o homem pensou na história. Preocupome, sim, com o que os meus alunos são capazes de construir no seu “mundo” a
partir do que veem, leem, escutam e refletem.
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Quadro 20 – Resposta dos professores de Filosofia à questão: Descreva
sua experiência em ser professor de Filosofia.
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Agradável.
A resposta a esta questão seria muito geral e extensa, por isso prefiro resumir a
história pelo que penso ser mais significativo da minha trajetória profissional
como professor de Filosofia. Não queria ser professor, procurei o curso de
Filosofia por curiosidade, instigado, talvez, pelo meu gosto por cultura geral. Já
havia cursado em Belo Horizonte, MG, Comunicação Social, tranquei o curso
antes do seu término, continuei em São Paulo capital o curso de Propaganda e
Marketing, cheguei a trabalhar na área, mas não gostei da demanda do
mercado naquela ocasião. Vim morar em Praia Grande, SP, procurei a
UniSantos e me interessei pelo curso. Antes disso só tive contato muito vago
com a disciplina na Faculdade de Comunicação. Logo ao iniciar o curso me
apaixonei pela área. E o que resta ao formado em Filosofia se não recorrer a
outra formação fora do magistério? Ingressei no Estado, depois fiquei afastado
durante um tempo realizando outras atividades. Retornei a lecionar, mas na
rede federal e particular de educação. Passei no concurso para professor de
Filosofia do Estado de SP e estou no Estado até hoje. Com o tempo comecei a
gostar de lecionar e a sentir-me professor. Não que não fosse desde sempre
um profissional sério, mas não me sentia envolvido completamente pela
docência. Hoje, apesar da mazelas do ensino público e as próprias mazelas das
comunidades que acolhemos nas escolas, penso e me sinto contribuindo,
mesmo que aquém do que seria possível realizar em contexto político e
econômico outro daquele que amargamos.
Levar os alunos a uma reflexão profunda.
Não sou. Estou sendo, penso que é um processo mutante, em que é necessário
um processo autogênico constante.
Adoro dar aula de Filosofia, pois gosto muito do exercício do diálogo, gosto de
estudar para dar as aulas e estou em constante aprendizado, principalmente
com os alunos.
Para mim é realmente algo muito excepcional, pois como professor de Filosofia
me vejo em condições de proporcionar aos meus alunos momentos de reflexão
que as outras disciplinas poucas vezes vão dar. E em um mundo onde não se
há tempo para este tipo de momento é algo realmente necessário que a filosofia
atue como uma janela de observação do mundo.
A proposta era unir áreas diferentes do conhecimento e a Filosofia, em uma
determinada aula a área era a Literatura.
Leciono no período noturno, onde os alunos estão cansados e focados em
questões profissionais. Então, acendi velas pela sala toda e apaguei as luzes,
para que pudessem prestar atenção apenas no texto, um tanto receosa que
dormissem, o resultado foi excelente, todos puderam perceber o valor do texto
literário e a possibilidade de estabelecer uma reflexão filosófica sobre o tema.
Outra prática é contar um mito encenando, então me proponho a fazer os
personagens e vou contando; tudo com cheio de caras, bocas, gestos; técnicas
que adquiri em alguns cursos durante minha trajetória.
Trabalhar com mil alunos visando despertar ao menos um para a continuação
do estudo de filosofia e encontrar alunos que venham a ser melhores que eu. É
o que me move.
Ao contrário do que alguns professores preconceituosos pensam, acredito que
a Filosofia é indispensável para a boa formação do cidadão. Minha experiência
tem sido muito gratificante, pois percebo que alguns alunos, muitas vezes
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desacreditados de si, conseguem boas notas por meio de sua participação e
desenvolvimento de seus pensamentos e críticas, o que resultou
consecutivamente em aumento de auto-estima e, assim, fez com que esses
alunos melhorassem também em seus rendimentos em outras disciplinas.
Acredito que esses poucos resultados já colhidos é a resposta de um trabalho
atencioso e comprometido.
Algo prazeroso e desafiador. Despertar interesse aos alunos do Ensino médio é
uma tarefa árdua e cansativa, mas quando é alcançada é de uma realização
extrema.
A troca de reflexões, experiências vivenciadas no dia-a-dia.
Não sou formada em filosofia, mas esporadicamente leciono, completando
minha carga horária, pois faz parte das disciplinas correlatas dos meus cursos.
Na escola particular, trabalhei com uma turma do 6º ano, onde trabalhava com
eles conceitos-chaves, ética e moral, principalmente. No Estado, trabalho mais
com a EJA, onde gosto e tento trabalhar os mesmos conceitos, mas também
exijo que eles sejam mais críticos.
Penso que é aceitável.
Completo neste mês vinte anos de profissão. Primeiro momento de ‘pura’ aula
expositiva. Depois a experiência de lecionar para as turmas, mas com professor
em sala de aula. Outra dinâmica, outras estratégicas, equilíbrio para
desenvolver o tema, atingir os estudantes e não se ‘queimar’ junto aos
professores. Daí, o salto para trabalhar na formação de professores na área da
filosofia. O trabalho junto aos universitários. E, agora, o trabalho exclusivo com
o ensino médio na rede estadual.
Desde a formação no Curso de Filosofia até hoje, minha visão de mundo
modificou-se e muito. A filosofia ajudou-me e muito nos aspectos da vida. Uma
melhor compreensão da vida e da minha existência, no exercício constante do
pensar, discernimentos, reflexões e principalmente a me conhecer melhor, e a
perceber que nada sei, nada sou absolutamente, e pouco tenho neste mundo. A
Filosofia agregou valores e conhecimentos imprescindíveis a minha formação
humana e ao exercício da cidadania. Bem como uma cosmovisão da realidade.
Abriu meus olhos para determinados assuntos e coisas, tornou-me mais
insaciável pelo conhecimento e fez-me mais amigo do conhecimento.
Antes de mais, sou apaixonado pelo exercício da docência e claro, pela minha
profissão, e ainda mais como professor de Filosofia. Mesmo que voltasse ao
tempo dos 17 anos, farei sem hesitar novamente o curso de Filosofia.
Comecei a lecionar na Escola Ary de Oliveira Garcia, desde então, o contato
com os alunos gradativamente foi tirando-me de muito academicismo e
exigência misturada com arrogância. Aos poucos fui percebendo que precisava
de mais adequação seja quanto à linguagem ou postura para continuação do
exercício. Aos poucos fui recebendo outra formação (vivência escolar) e sendo
mais flexível com os alunos, que nada entendia das minhas aulas eruditas e
técnicas.
Não respondeu.
Tenho pouca experiência ainda. Mas acredito que o trabalho do professor de
filosofia não é fácil, porque a temática da filosofia para os jovens não os agrada
muito, porque eles não veem utilidade prática e eles estão muito ligados naquilo
que traz resultados práticos na vida deles. Acredito que algumas coisas você só
percebe a importância com a maturidade.
Ao mesmo tempo uma experiência positivamente marcante por ideal de vida e
que a contradição da própria vida, às vezes, permite que seja injusta, pois não é
valorizada por muitos. Ocorrem frustrações cotidianas, mas as mesmas são
sempre superadas e reorientadas para a satisfação pessoal e da equipe com
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quem trabalho.
Vivenciar a cada dia um questionamento diferente, para o mesmo tema.
Sou feliz com o que faço e faço com enorme prazer. Me esforço para cativá-los
em relação ao conhecimento de textos filosóficos e da busca pela erudição,
oferecendo sempre que possível, dicas culturais (cinema, exposições, shows,
roteiros), lutando, também para que o ambiente de sala de aula seja prazeroso,
mas honesto e comprometido.
Tento sempre transformar a sala de aula e minhas aulas em algo mais
descontraído, com informações necessárias da Filosofia e acontecimentos
atuais, procurando levar o aluno a uma reflexão que habitualmente o aluno não
faz. Busco em meus alunos um despertar para a curiosidade e interesse pelo
conhecimento.
Um contínuo aprender a aprender, aprender a ensinar e aprender a pensar.
É simplesmente magnífico poder estar junto aos alunos e de alguma forma,
mesmo que tímida, poder melhorar o ser humano naquilo que ele tem de mais
valioso que é a sua essência.
Atuo há dois anos como professor de Filosofia, buscando criar condições para
que os alunos tenham uma autêntica experiência do pensar e não apenas
entrem em contato com teorias. Para isso procuro ser um professor livre de
preconceitos, aberto a ouvir o que os alunos têm a dizer a respeito dos temas
que tratamos em sala de aula e expor esses assuntos por meio de uma
linguagem acessível a eles. Além disso, procuro levar filmes atuais que deem
abertura a discussões filosóficas.
Isso já está dito no que escrevi até agora.
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EIXO TEMÁTICO: FORMAÇÃO CONTINUADA
Quadros 21 e 22
Quadro 21 – Resposta dos professores de Filosofia à questão: Quais
ações você realiza para aperfeiçoar sua prática?
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Estudo, troca de informações.
Comecei o doutorado da FE-USP em Educação. Entretanto, o curso (por sinal,
muito bom) não atendeu às minhas expectativas pessoais, contudo aprendi
muito durante o tempo que lá permaneci (2 anos).
Penso que a melhor ação é o diálogo com outros professores e, claro, leitura de
textos filosóficos, especializados em educação, antropologia, imprensa diária,
sociologia etc. Enfim, estar relativamente bem informado sobre o mundo, buscar
acompanhar as produções de pesquisas tanto em Filosofia quanto as
específicas sobre educação. O que fica mais fácil a partir do momento que se
tem uma formação em pesquisa, ou melhor, em aprender a aprender.
Troca de informações, pesquisa, criação de estratégias.
Pesquiso e estudo sempre que consigo, e o mais importante sempre em diálogo
com outras áreas de conhecimento.
Cursos de aperfeiçoamento, leitura de jornal, aquisição de livros e estudo.
Hoje, a Secretaria de Educação do Estado de São Paulo mantém diversos
canais de estudo para os professores da rede pública de ensino,
proporcionando uma reciclagem contínua destes educadores que por anos
tiveram dificuldades em se aprimorar enquanto educadores devido a sua rotina
diária de sala de aula.
Cursos, leituras, comparecimento em palestras, conferências.
Estudar sempre, renovar, atualizar etc.
Troca de experiências com professores mais experientes, leitura de conteúdo
especifico e pedagógico, participação de fóruns, debates, e até mesmo diálogos
com professores da faculdade a qual cursei Filosofia.
Leitura, formação continuada, realização de debates e trocas com outros
professores, reciclagem de atividades e didática.
Muita leitura.
Didaticamente eu tento ler cada vez mais, pesquisar, assistir documentários e
entrevistas que me ampliem os conhecimentos.
Participação em congressos, palestras, leituras de artigos, oficinas, entre
outros.
Participação em atividade oferecidas nas universidades. Rodas de conversa
com os pares da filosofia.
Busco aperfeiçoar a minha prática por meio de leituras diferenciadas, pesquisas
de temas diversos, participação efetiva dos HTPC’s, cursos de formação de
professor oferecidos pela EFFP, Pós-Graduação. Participação de peças de
teatro, filmes, grupos de pesquisas, debates, seminários, projetos, palestras etc.
Preparo as aulas todo final de semana, bem como nunca parei de estudar, não
só em casa, mas em outra graduação, dois cursos de aperfeiçoamento, uma
pós e agora o mestrado. Além disso a leitura constante de notícias e busca de
filmes e documentários para levar para sala de aula algo sempre novo e
“discutível” no âmbito da filosofia.
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Readequo sempre que percebo que ela está sendo ineficaz. Costumo ouvir as
sugestões dos alunos, da forma como eles gostam de que a aula se
desenvolva.
Investir em cursos de pós graduação e viagens que dão conta de uma troca de
riquezas culturais.
Leituras diferenciadas, vídeos e tecnologias.
Leitura constante de livros de filosofia, produção de artigos, organização de
grupos de estudo para estudante e entre pares, leitura diária de jornais e
revistas, observação à blogosfera e sempre me manter fazendo algum curso.
Leituras, participação em pequenas palestras, grupos de leitura e estudos,
filmes e palestra na internet.
Leituras, participação em eventos que tematizem a prática docente e cursos de
pós-graduação.
Pesquisas, leituras, estudos.
Participo dos cursos oferecidos pela SEE SP, leio livros relacionados à prática
pedagógica e busco refletir, a cada dia, a respeito da minha prática em sala de
aula, tentando perceber aspectos positivos e negativos.
Estudo, participo, interajo, critico, proponho, procuro não ser indiferente e o
principal, adoro ser avaliado, justamente é claro.. Participo de pelo menos três
concursos todos os anos. Não consigo imaginar como alguém pode ensinar
cidadania, por exemplo, afirmando abertamente que não suporta política, que
não se envolve com os assuntos políticos da escola, da cidade ou do bairro
onde mora. Não dá para aceitar que alguém seja um bom avaliador, que tenha
competência para isso, se não suporta a ideia de ser avaliado. Isso é hipocrisia
e hipocrisia, penso eu, não deveria ter espaço na Educação ou em qualquer
mente.
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Quadro 22 – Resposta dos professores de Filosofia à questão: Para
aqueles que são professores da rede Estadual de São Paulo: Quais têm
sido as ações de formação continuada oferecidas pela SEE/SP? Você teve
oportunidade de participar de algumas?
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Não respondeu porque trabalha na rede privada.
Participei do curso semipresencial “Filosofia & Vida”, promovido na época em
que o prof. Gabriel Chalita era o Secretário da Educação do Estado de São
Paulo. Foi muito proveitoso. São algumas ações de formação continuada que
ao meu entender valem a pena, entretanto, entre elas tem muito curso que eu
chamo de “remendão”. Parece que foram pensados para professores que tem
uma formação precária em filosofia, por exemplo, aqueles formados a distância
ou por “complementação” na área.
Não respondeu, porque trabalha na rede privada.
Efetivei neste ultimo ano, mas vejo que há iniciativas, porém sem um
planejamento adequado, pois os projetos não são duradouros ou são mal
orquestrados.
Não respondeu porque trabalha na rede privada.
- Como disse acima, hoje a Secretaria mantém a Rede do Saber que produz
diversos cursos de extensão para professores de diferentes áreas. Eu já
participei de alguns destes cursos e pude perceber que a estruturação é muito
boa e que os conteúdos são muito pertinentes a necessidade dos educadores
de hoje.
O curso de Pedagogia e Pós-graduação em Filosofia, ambos pela UNESP,
foram oferecidos pela SEE/SP, apenas para professores da rede estadual.
Constantemente estamos recebendo informações de novos cursos e
oportunidades de formação.
Capacitações, cursos, Escola de formação de professores, especialização, pósgraduação, strito e lato senso. Participei de várias. A melhor: curso de Filosofia
e Vida, 2005, para todos os professores da rede, não foi um curso tendencioso
como os demais oferecidos, (capacitações, escola de formação, especialização)
foi realmente voltado ao professor, com pessoal da área e altamente
gabaritados. Muito diferente dos demais cuja única finalidade é “doutrinar o
professor de acordo com os objetivos políticos pedagógicos vigentes”. Pouco
importando que tais cursos sejam oferecidos em parceria com as mais
“importantes” universidades estaduais como, por exemplo: Usp, Unesp,
Unicamp e que, além de tudo, são extremamente mal estruturados. Sei bem o
que estou dizendo, pois participei da primeira turma da Escola de (de) formação
de professores e terminei agora o curso de especialização em filosofia
REDEFOR/UNESP. Não pretendo participar de mais nenhum curso que não
seja para evolução funcional, o que também não compensa, pois fazer um
curso de especialização de 18 meses para “evoluir” 6% por cento de aumento
no piso salarial...Concluí que aprendo muito mais estudando sozinha, sou mais
coerente...
Ainda não participei de formação continuada oferecida pela SEE/SP, mas é algo
que pretendo participar no próximo ano.
Não respondeu porque trabalha na rede privada.
Não respondeu.
Infelizmente, há muitos anos não têm sido oferecido nada para os professores
de filosofia.
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Não há possibilidade devido os horários oferecidos, geralmente no sábado.
Por vezes é oferecida oficinas de filosofia. Mas não é regular.
São muitas as formações ofertadas pela SEE/SP. Encontro regional de
professores de filosofia, oficinas de filosofia, orientação pedagógica e técnica,
Escola de Formação de Professes. Bolsas de estudos de Pós Graduação e
Graduação por meio de convênios com Faculdades diferenciadas, entre outros.
Participei de dois cursos pela SEE/SP, EFAP – Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores. “Paulo Renato Costa Souza” e Fundap – A
Conquista da Cidadania LGBT: A Política da Diversidade Sexual no Estado de
São Paulo. ESAF – Disseminação de Educação Fiscal.
Para Filosofia, especificamente, fiz o “rede aprende com a rede” em 2009, um
curso de aperfeiçoamento, mas que não tem mais. E atualmente existe o
REDEFOR, porém não consegui participar devido a certas burocracias de
número de pessoas da escola e rede inscritos, bem como a preferência (na
primeira edição) de pessoas que já estavam a mais tempos na rede.
Não trabalho na rede estadual.
Não respondeu porque trabalha na rede privada.
Participo. REDEFOR, Rede do Saber e formação continuada.
Atualmente, só leciono em escola privada e por isso, não estou acessando
estas informações.
Ao longo do ano é organizada pela Diretoria de Ensino ao menos 2 (duas) OT´s
– Orientações Técnicas em Filosofia, sendo que participei de todas as
orientações oferecidas pela Diretoria de Ensino de Santos ao longo da minha
carreira. Cursos: Novas práticas de leitura e escrita na contemporaneidade.
Curso: Informática na Escola, Noções, Criação de Blogues, Utilização de
recursos tecnológicos em sala de aula. Entretanto, ainda não participei de
nenhum curso específico na área de filosofia.
Não leciono na rede Estadual há quase vinte anos.
Participei de dois eventos ocorridos na Diretoria de Ensino de Santos,
“Orientação Técnica para Professores Eventuais - Módulo I e II”.
Quando ingressei na rede como professor efetivo, participei de um curso de seis
meses sobre pedagogia e filosofia, especificamente o currículo de filosofia da
rede. Em janeiro de 2013, concluo um curso de especialização oferecido pela
rede em parceria com a UNESP. Ambos os cursos foram semi-presenciais, com
predomínio de aulas à distância.
O sistema de Estadual de Educação de São Paulo é uma vergonha! Dispomos
de três grandes universidades públicas estaduais e o que temos efetivamente
acontecendo no sentido de proporcionar, em forma de políticas públicas, para
proporcionar a formação continuada do professor? – Muito pouco. Tão pouco
que nem faz sentido citar. Sou professor da Rede há sete anos. E a cada ano o
que sinto é a total falta de competência no sentido de gerir a “pasta” da
Educação nesse estado, diga-se de passagem, o mais rico da federação. Fazse um concurso, os iniciantes participam de um curso de formação ridículo e
dizem que isso é formação continuada. É vergonha! A falta de incentivos para o
professor continuar estudando está aí para todos verem. Se um professor
quiser se candidatar uma bolsa mestrado ou doutorado, o primeiro empecilho é
a estabilidade (três anos no mínimo), depois a falta de apoio financeiro. Mais
um agravante, suponha que eu me inscreva num mestrado para a Unicamp ou
USP, como posso fazer pesquisa, participar de congressos, se ao mesmo
tempo tenho que trabalhar? É um absurdo as diferenças existentes entre as
condições oferecidas ao professor da rede estadual e o professor da rede
federal de ensino, no caso da formação continuada. Na rede federal, além da
remuneração que é muito superior, o professor que faz uma pós-graduação
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stricto senso fica afastado de suas atividades durante a duração da mesma,
recebendo seu salário de forma integral. Eu pergunto: por que tais condições
não podem também ser oferecidas aos professores das redes municipal e
estadual?
Tive a honra de trabalhar por um ano no Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia de São Paulo e vi bem de perto como existe um abismo entre os
sistemas de ensino federal e estadual. É lastimável tal diferença.
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ANEXO
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Anexo nº 1 – Lei nº 11.684 de 02/07/2008
Presidência da República
Casa Civil
Subchefia para Assuntos Jurídicos
LEI Nº 11.684, DE 2 DE JUNHO DE 2008.
o
Altera o art. 36 da Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, para
incluir a Filosofia e a Sociologia como
disciplinas obrigatórias nos currículos do ensino
médio.
O VICE–PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no exercício do cargo de PRESIDENTE DA
REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
o
o
Art. 1 O art. 36 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com as
seguintes alterações:
“Art. 36. .....................................................................
.............................................................................................
IV – serão incluídas a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias em todas as séries
do ensino médio.
o
§ 1 ..............................................................................
.............................................................................................
III – (revogado).
...................................................................................” (NR)
o
o
o
Art. 2 Fica revogado o inciso III do § 1 do art. 36 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996.
o
Art. 3 Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
o
o
Brasília, 2 de junho de 2008; 187 da Independência e 120 da República.
JOSÉ ALENCAR GOMES DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto não substitui o publicado no DOU de 3.6.2008