A CONTRIBUIÇÃO DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DA

XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
A CONTRIBUIÇÃO DA ESCOLA NA CONSTRUÇÃO DA MORALIDADE E
DO SENSO ÉTICO DO EDUCANDO: UM CAMINHO PARA O APRENDER A
SER.
Josmar Barreto Duarte. [email protected]
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB
Ana Cristina Santos Duarte. [email protected]
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB
RESUMO
Historicamente os currículos escolares constituem-se a partir de conteúdos, valorizando
a construção de conhecimentos técnicos e científicos voltados para a dimensão
cognitiva em detrimento as dimensões moral e afetiva. Entretanto, a escola deve
promover o desenvolvimento do ser humano em suas dimensões biológicas,
psicológicas e sociais. Assim a pesquisa foi desenvolvida objetivando contribuir para a
construção da moralidade e do senso ético do educando. Para alcançarmos os objetivos
foi aplicado, inicialmente, um questionário para os 70 participantes da pesquisa (50
discentes e 20 docentes), posteriormente foi realizada uma intervenção com os discentes
e ao final da intervenção foi aplicado, novamente, o mesmo questionário para os
discentes. Durante o processo de intervenção utilizamos temas e materiais tais como:
pequenas histórias cotidianas, fictícias ou não, dilemas morais, situações problemas,
relatos de experiências, utilização de músicas, contos, filmes que proporcionaram aos
educandos oportunidades para refletirem sobre a importância do desenvolvimento moral
e ético e o “aprender a ser”. Os resultados da pesquisa mostram que de uma maneira
geral a escola se preocupa mais, com o aspecto cognitivo/intelectual do educando,
deixando para segundo plano, a questão da construção moral e ética e o “aprender a ser”
do mesmo. Entretanto, vale ressaltar que mesmo com suas limitações a escola vem
contribuindo na formação moral e ética de seus escolares, porém, a preocupação
principal é prepará-los para o vestibular e concurso, esquecendo da importância da
construção moral e ética na formação integral dos mesmos. Esperamos que os
resultados da pesquisa possam contribuir para a implantação de projetos que objetivem
contribuir na construção moral e ética e no “aprender a ser” dos educandos e de
estímulo para novas pesquisas sobre o ensino-aprendizagem de assuntos a cerca da
referida temática.
Palavras-chave: Escola; Moralidade; Senso ético ; Aprender a ser.
I – INTRODUÇÃO
Historicamente a educação tradicional e os currículos escolares constituem-se a
partir de conteúdos, valorizando a construção de conhecimentos técnicos e científicos
voltados para a dimensão cognitiva em detrimento as dimensões moral e afetiva.
Todavia, se as emoções, sentimentos e os conflitos referentes à convivência com o
outro, não forem trabalhados pela escola podem se transformar em confronto,
produzindo conseqüências indesejáveis no âmbito educacional.
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A construção/realização do ser humano depende do seu processo de
socialização, portanto, a escola é um espaço privilegiado para promover o
desenvolvimento do ser humano em suas dimensões biológicas, psicológicas e sociais,
consequentemente, deve contribuir para a construção da moralidade, do senso ético e o
“aprender a ser” dos seus educandos.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), no Brasil
enfatiza a construção da moralidade do senso ético e do “aprender a ser”, perpassando
os conteúdos de todas as disciplinas e sugere que as referidas temáticas sejam
trabalhadas na forma de projetos que incorporem as disciplinas de maneira transversal e
interdisciplinar. A escola, portanto deve favorecer a formação integral do ser humano
promovendo o desenvolvimento da moralidade, do senso ético e da afetividade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) inserem a construção moral
autônoma como tema transversal devendo perpassar todos as disciplinas. Porém, vale
salientar que, mesmo não exigindo a construção moral como tema obrigatório, as ações
do dia-a-dia do universo escolar, principalmente as relações educador-educando,
pressupõem: regras, respeito, situações de justiça e injustiça, autoridade e autonomia.
Portanto, podemos dizer que como estes são componentes do desenvolvimento da
moralidade, podem revelar a construção moral.
De maneira intencional ou não, a escola influencia a construção da
personalidade moral dos seus educandos, uma vez que, valores e regras são
socializados/transmitidos pelos comportamentos dos educadores, pela organização da
instituição escolar, pelas atitudes dos educandos e pelas maneiras de avaliação etc., com
vistas à formação de educandos como cidadãos autônomos e críticos.
Parece que as práticas disciplinares utilizadas pelos educadores não vêm
atingindo as finalidades maiores, que delineiam conceitos universais de justiça,
equidade, respeito à dignidade, autonomia e liberdade do ser humano, aprimorando a
convivência social. Assim delineamos a seguinte Questão Norteadora: De que forma a
escola vem trabalhando e como pode contribuir para a construção moral e do senso ético
dos educandos? E o seguinte Objetivo: Identificar e analisar de que forma a escola
poderá contribuir para o desenvolvimento da construção da moralidade e do senso ético
dos educandos.
Por meio de um processo de intervenção procuramos desenvolver com os
escolares a discussão, reflexão, interpretação, julgamento de fatos/situações/decisões do
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cotidiano que representou dilemas morais e éticos, objetivando contribuir para a
construção da moralidade, do senso ético e o aprender a ser dos educandos.
II - Alguns aspectos sobre a construção moral-afetiva e o papel da escola no
“aprender a ser” do educando
Para Puig (1998), a educação moral é uma atividade destinada a oferecer forma
moral à própria identidade do ser humano por meio de um trabalho de ação que parte
das circunstâncias que cada sujeito encontra no seu dia-a-dia. Assim, a educação deve
proporcionar aos educandos condições para expressarem seus sentimentos e sentindo-se,
assim, valorizados e capazes de valorizar os outros. Para o mesmo autor a educação
ético-moral “é deixada à deriva” (p.12).
Acreditamos que escola é, ao lado da família, o principal meio de experiência
moral, por isso, é necessária a conscientização de que todas as práticas formais e
informais que ocorrem na escola devem ser analisadas dentro da perspectiva da
construção da moralidade e do senso ético dos educandos.
O jovem que não se desenvolveu moralmente apresenta (na escola ou fora dela)
comportamento não desejável compreendido, às vezes, como sendo atitudes
indisciplinadas. Isso apresenta, no entanto, correlação entre indisciplina e moralidade.
Quanto a construção da moralidade Biaggio (1997), diz que Kohlberg iniciou
seus estudos sobre o desenvolvimento da moral com base na hipótese de que tal
desenvolvimento não termina nas idades estudadas por Piaget, mas que se completam
também na idade adulta.
Ainda, quanto a faixa etária na construção da moralidade Freitag (1992, p.198),
diz que “Kohlberg resolveu concentrar a atenção em adolescentes e adultos, cuja
consciência, julgamento e comportamento moral apresentavam diferenças substantivas
em relação às crianças menores de 12 a 13 anos”.
Piaget (1995) salienta que se houver afetividade há possibilidade de por em
prática o respeito mútuo, tão necessário para o desenvolvimento das relações pessoais
em qualquer que seja o meio humano e, através dele, a aprendizagem flui com mais
facilidade. Dessa forma, percebe-se que a escola deve dar enfoque a questões como a
interação social, o desenvolvimento moral-afetivo, como elementos fundamentais no
processo de construção de pensamento no decorrer do processo de ensinoaprendizagem.
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Quanto à construção do conhecimento, percebemos que a escola deve ajudar os
educandos a desenvolverem sua afetividade e a descobrirem suas vocações e
responsabilidades, e não apenas encher-lhes a mente de falas e conhecimentos técnicos.
Quanto ao educador marcante no processo de formação dos seres humanos Cury
(2004, p. 72-73) diz que,
Ser um mestre inesquecível é formar seres humanos que farão
diferença no mundo. Suas lições de vida marcam para sempre os solos
conscientes e inconscientes dos seus alunos. [...] tenho investigado a
vida de grandes pensadores como Confúcio, Buda, Platão, Freud,
Einstein. Todos eles foram mestres inesquecíveis, porque estimularam
seu íntimo a velejar para dentro de si mesmos.
Com a chegada do paradigma da complexidade, muito se tem discutido sobre a
necessidade das instituições de ensino desenvolverem saberes sobre as diferentes
dimensões que forma o ser humano, principalmente no que se refere educá-lo para a
felicidade e não só para a competição. Nesta ótica, Morin (2003, p. 15), diz que: “o ser
humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico”.
Quanto ao método cartesiano Morin (2003, p. 26), diz que,
O paradigma cartesiano separa o sujeito e o objeto, cada qual na esfera
própria: a filosofia e a pesquisa reflexiva, de um lado, a ciência e a
pesquisa objetiva de outro. Essa dissociação atravessa o universo de
um extremo ao outro: Sujeito; Objeto, Alma/Corpo, Espírito/Matéria,
Qualidade/Quantidade, Fidelidade/Causalidade, Sentimento/Razão,
Liberdade/Determinismo, Existência/Essência.
Neste sentido, percebe-se que a escola, de maneira geral, não tem contemplado a
integridade do ser. Por sua vez, não vem contribuindo de maneira satisfatória na
construção da moralidade, do senso ético e do “aprender a ser” dos seus educados.
Assim, a ausência da personalidade moral autônoma poderá estar contribuindo para
aumentar a indisciplina e agressividade dos educandos.
Quanto ao saber técnico Krishnamurti (1999, p. 15), salienta que,
o saber técnico, embora necessário, de modo algum resolverá as
nossas premências interiores e conflitos psicológicos; e porque
adquirimos saber técnico sem compreender o processo total da
vida, a técnica se tornou meio de destruição. O homem que sabe
dividir o átomo, mas não tem amor no coração, transforma num
monstro.
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Quanto ao educar para vida, Delors (2000), estabelece quatro pilares: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser, enfocando este
último como caminho principal para os outros três. No entanto, para que se
desenvolvam tais habilidades é necessário eliminar o grande abismo que existe entre a
teoria, o discurso e a prática, o que sugere um educador que apresente capacidade e
habilidades autônomas e por sua vez que esse educador desenvolva tais potencialidades
em seus educandos. Neste sentido, Perrenoud (2001), salienta que os educandos
precisam aprender a tomar decisões, mobilizar recursos e ativar seus esquemas, ou seja,
desenvolver competências.
Luckesi (2003), salienta que nossa tradição educativa está centrada nos
‘produtos’ o aprender a conhecer e o aprender a fazer, que oferece, respectivamente, o
conhecimento estabelecido e o profissional técnico. Portanto, o principal que é o
aprender a ser, que proporciona o desenvolvimento da inteligência emocional é
geralmente ignorado.
Percebemos no dia-a-dia que, quanto ao campo emocional, nossa vivência é
muito limitada, porque o processo educacional, de uma maneira geral, vem se
preocupando em preparar o ser humano para a competição e não para a felicidade.
Nessa linha de pensamento, podemos salientar que as transformações culturais e sociais
impostas pela sociedade globalizada rica de oportunidades e inovações tecnológicas
exigem a necessidade de se buscar uma maturidade muito mais emocional do que
intelectual e essa conquista poderá ser através da construção do autoconhecimento.
IV - METODOLOGIA
Delineamos esta pesquisa como descritiva com uma fase experimental,
considerando que segundo Rúdio (1999, p.71) “a pesquisa descritiva está interessada em
descobrir e observar fenômenos, procurando descrevê-los, classificá-los e interpretá-los.
A pesquisa experimental pretende dizer de que modo ou por que causas o fenômeno é
produzido”. Com finalidade de melhor atender aos objetivos da pesquisa, optamos por
critérios qualitativos para o tratamento dos dados coletados.
Optamos pela pesquisa experimental do tipo “antes-depois”, com apenas um
grupo, previamente definido, pois, permite comparar o grupo pesquisado com ele
mesmo, considerando-se as condições do grupo antes e depois da intervenção (GIL,
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1994). Neste sentido, Kohlberg e Blatt (1975) citado por Biaggio (1997), afirmam que
utilizaram nas suas pesquisas pré-testes e pós-testes e tiveram grupos de controle, e que
nos grupos experimentais os ganhos em julgamento moral foram estatisticamente
significativos.
O caráter descritivo se explica porque procuramos conhecer, interpretar e
observar concepções e realidade educacional dos educandos desta pesquisa e por meio
de intervenção interferimos na realidade encontrada, objetivando proporcionar
condições para o desenvolvimento do raciocínio moral.
Participaram da pesquisa 70 indivíduos, sendo 20 educadores e 50 educandos de
uma escola pública estadual da cidade de Jequié. Os educandos eram alunos de duas
turmas do 2º ano do Ensino Médio, de um colégio Estadual de grande porte, localizado
no bairro Jequiezinho na cidade de Jequié-BA. Como critério de escolha da amostra
trabalhamos com as turmas consideradas pela maioria dos educadores como as mais
desmotivadas. Também, por já estarem quase terminando o ensino médio, pressupomos
que tivessem perspectivas de vida: prestar vestibular; abraçar uma carreira profissional;
entrar no mercado de trabalho, constituir família, enfim, realizarem-se profissional e
pessoalmente.
Acerca da operacionalização da pesquisa, a mesma foi dividida em duas etapas,
antes e depois da intervenção visando melhor sistematização da investigação das
variáveis e apresentação de forma clara e objetiva dos resultados. Na primeira Etapa,
aplicou-se um questionário com questões referentes ao objeto de estudo. Após a
intervenção, foi aplicado o mesmo questionário utilizado antes da intervenção.
Quanto aos instrumentos utilizados para a coleta de dados, na primeira etapa foi
utilizado um questionário, aplicado aos educandores e educandos da pesquisa,
objetivando verificar a concepção sobre ética e moralidade, bem como se e como as
escolas desenvolvem projetos que promovam o desenvolvimento da autonomia e da
moralidade dos educandos.
Na segunda etapa, foi realizada uma intervenção pedagógica com os 50 alunos
que entregaram os questionários. Foram elaborados instrumentos a partir das estratégias
de Piaget (1947;1969;1973;1977;1986;1987;1990;1995;1996), Kohlberg (1984), Puig
(1998) e selecionados de forma diversificada, conforme os objetivos da pesquisa.
Portanto, usamos os seguintes instrumentos: pré e pós-testes/sondagens referentes aos
conhecimentos que foram trabalhados, roteiro de observação e de intervenção e
questionário..
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No que se refere as questões éticas da pesquisa, o projeto foi apreciado e
aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidadade Estadual do Sudoeste
da Bahia - UESB. Os participantes concordaram em participar da pesquisa e assinaram
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
Durante o processo de intervenção procuramos utilizar a metodologia que se
baseia nos princípios piagetianos e kohlbergiano de construção moral, utilizando temas
e materiais tais como: pequenas histórias cotidianas, fictícias ou não, dilemas morais,
situações problemas, relatos de experiências, utilização de músicas, contos, filmes. Ou
seja, utilizamos uma metodologia, que valoriza os aspectos cognitivos, morais e sócioafetivos, objetivando contribuir para o desenvolvimento da moralidade, do “aprender a
ser” do educando. Nesta visão, Biaggio (1997) salienta que a técnica de dilemas
(morais, éticos e de não-violência) é uma alternativa promissora para a construção da
personalidade moral de pré-adolescentes, adolescentes e jovens.
V - RESULTADOS E DISCUSSÃO.
Indagamos aos professores e aos alunos a quem cabe a educação moral dos
educandos?
A maioria dos professores (17 = 85%) disse que cabe a família e a escola, já 03
= 15% disse que cabe a Família, escola, igreja, clubes etc. Portanto, podemos afirmar
que 20 =100% dos professores questionados afirmaram que a família e a escola são as
principais instituições no que se refere educar para a moralidade.
A maioria dos alunos questionados (38 = 76%) disse que cabe a família a
educação moral, enquanto 24% (12) responderam que cabe a Família e a escola. Na présondagem percebemos que a maioria dos alunos apresentou capacidade limitada de
reflexão, ou seja, dificuldade para justificar suas respostas. Após o processo de
intervenção, através da pós-sondagem fizemos a mesma pergunta aos 42 alunos que
participaram do processo de intervenção até o término. Em contraste, 95,2% (40)
respondeu que a educação moral cabe a família e a escola, apresentando os seguintes
argumentos; “Família e escola, porque foram elas que prepararam a base para o que
somos hoje” “Família e escola, pois são as bases /alicerces para nossa formação moral e
ética” ”A família e a escola desde, que elas sejam exemplos de condutas moral e ética
para nós .” “Primeiramente devemos aprender com nossos pais e na escola, porque lá
sempre terá alguém capacitado para nos ajudar a crescer na vida com dignidade, ou seja,
moral e eticamente.” “A família e principalmente a escola, porque ela poderá nos
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oferecer meios para refletirmos melhor sobre os dilemas morais do nosso dia a dia”;
“A família e principalmente a escola, devido a falta de preparo dos nossos pais”.
Pôde-se observar que após o processo de intervenção os alunos apresentaram
uma melhor capacidade de reflexão, ou seja, de justificativa de suas/seus
respostas/posicionamentos. Acreditamos que os dilemas morais que foram trabalhados
com eles durante o processo de intervenção tenham incentivado, acerca da necessidade
de uma passagem da moral heterônoma para a moral autônoma.
Durante o processo de intervenção procuramos proporcionar meios para que os
alunos participassem das discussões e refletissem sobre os dilemas morais trabalhados,
filmes assistidos, histórias cotidianas, situações problemas, relatos de experiências,
utilização de músicas e contos, visando contribuir no desenvolvimento da moralidade,
do “aprender a ser” do educando.
Verifica-se que o aluno percebe que alguns pais não têm a competência
requerida para orientar na construção moral e ética dos seus filhos. Diante desse fato,
fica evidente a grande importância que os alunos atribuem a escola, quanto a construção
da moralidade, do senso ético e o aprender a ser dos/as educandos/as. Portanto, o
educador deve se conscientizar do seu papel de mediador/facilitador no processo de
construção do pensamento moral do educando.
Procuramos também saber dos professores e dos alunos se no projeto
pedagógico da escola existe programação de atividades que objetivem contribuir na
construção da moralidade e do senso ético dos seus educandos?
A maioria dos professores (18 = 90%) disse que “sim”, através de atividades
esporádicas (palestras sobre moral, ética e direitos humanos e apresentação de filmes
referentes a temática), enquanto 01 = 05% disse que “Não” e 01 = 05% também disse
“que eu saiba, Não”.
Apesar dos 100% dos professores questionados reconhecerem a importância da
família e da escola na formação moral do ser humano, por outro lado, percebe-se que a
escola não apresenta um projeto sistematizado/planejado de educação comprometido
com a ação reflexiva, que proporcione condições para que os educandos possam
construir e vivenciar valores morais e éticos e aprendam a “conviver juntos” e aprendam
também “a ser “. Diante dessas observações podemos afirmar que a escola vem se
preocupando mais com a preparação do educando para o vestibular e concursos,
esquecendo da importância da construção moral e ética na formação integral do ser
humano.
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Quanto ao projeto pedagógico da escola, na pré-sondagem a maioria (36 = 72%)
dos alunos declarou que “não” existe. Enquanto 11 = 22% disse que “sim” através das
atividades realizadas por algumas disciplinas. Apenas 03 = 6% disse “que eu saiba não”.
Contudo, podemos afirmar que a escola precisa desenvolver projetos que
proporcione condições para que os alunos possam refletir sobre: os dilemas morais do
dia a dia, as questões acerca dos valores morais e éticos e também sobre o “aprender a
ser”.
Objetivamos também, verificar a opinião dos professores sobre a proposta dos
PCNs (1998) incluindo a Ética como um dos temas transversais a ser trabalhado em
todas as disciplinas e, portanto, por todos os professores.
Todos os professores questionados consideram como positiva a proposta dos
PCNs, (1998) incluindo a ética como um tema transversal, apresentando os seguintes
argumentos: “vai contribuir para diminuição do índice de violência na escola”; “ vai
servir para melhorar o relacionamento entre os alunos” “vai servir para melhorar o
relacionamento entre professores e alunos” ; ”contribuir para formação moral e ética do
educando” “É uma proposta excelente. Acho que a escola tem grande responsabilidade
em ouvir , esclarecer e orientar os alunos, principalmente no que diz respeito a formação
moral e ética”. “Acredito que o que está faltando é a conscientização por parte da
maioria dos professores e diretores sobre a necessidade de estudar, analisar e colocar em
prática essa proposta. Alguns depoimentos dos professores marcam bem suas posições,
quanto à relevância da referida proposta, tendo alguns salientado que, apesar de serem a
favor da proposta, não conhece bem a mesma.
Portanto, na opinião dos professores, a proposta dos PCNs é positiva, mas o que
nos chamou a atenção foi o fato de alguns professores não conhecerem bem a proposta,
apesar de os PCNs para o ensino fundamental (3º e 4º ciclos) terem sidos publicados e
entregues aos colégios e aos professores que atuam no ensino fundamental e médio
desde 1998.
O processo de intervenção junto aos discentes, ocorreu em turno oposto ao que
eles estudavam. Buscamos utilizar temas e materiais tais como: pequenas histórias
cotidianas, fictícias ou não, dilemas morais, situações problemas, relatos de
experiências, utilização de músicas, contos, filmes. Os resultados obtidos, por meio da
observação direta, da participação, dos depoimentos e da produção de vídeos pelos
discentes apontam que, a intervenção proporcionou oportunidade para refletirem sobre a
importância do desenvolvimento moral e ético e o “aprender a ser”.
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Quanto ao uso de dilemas morais Kohlberg (1984) salienta sobre a importância
do uso de dilemas morais reais, ou seja, histórias do dia–a-dia dos educandos,
objetivando contribuir na construção do pensamento moral. Nesse sentido, podemos
afirmar que através de uma metodologia que proporcione condições para os alunos
discutirem em grupo dilemas morais hipotéticos ou da vida real poderá ocorrer um
desenvolvimento moral e ético significativo.
VI - CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados da pesquisa mostram que de uma maneira geral a escola se
preocupa mais, com o aspecto cognitivo/intelectual do educando, deixando para
segundo plano, a questão da construção moral e ética e o “aprender a ser” do mesmo.
Entretanto, vale ressaltar que mesmo com suas limitações a escola vem contribuindo na
formação moral e ética de seus educandos, porém, a preocupação principal é preparar os
mesmos para o vestibular e concurso, esquecendo da importância da construção moral e
ética na formação integral do dos seus educandos.
Percebemos que todos os professores pesquisados têm consciência da
importância da escola na contribuição da formação moral e ética do educando, mas pelo
que notamos nos relatos, essa necessidade não está considerada.
Considerando o que dizem os professores, os educandos e os autores, fica claro
que os professores realmente precisam de informação e formação específica, de maneira
sistematizada e continuada, para se prepararem para o exercício das atividades/estudos
requeridos na construção moral e ética e no “aprender a ser” dos seus educandos.
A escola deve realizar uma educação que proporcione meios para o
desenvolvimento integral do educando, através de uma metodologia que respeite as
diferentes posturas valorativas, sem ditar normas/regras, procurando ser um instrumento
social para abrir horizontes impostos pela própria família e pela sociedade em geral.
Nesse sentido, faz-se necessário incorporar no processo da educação escolar o estudo
sistematizado dos valores morais, éticos e dos afetos, emoções, sentimentos questões
vistas como objetos de conhecimento, objetivando o “aprender a ser” do educando, ou
seja, que a escola vá além do simples processo de escolarização.
Por meio dos dados que se referem à importância da escola na contribuição
moral e ética do educando, concluímos que: alguns educandos percebem que seus pais
não têm a competência requerida para orientá-los a cerca da educação moral e ética,
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ficando evidente a grande importância que os educandos percebem da contribuição da
escola na formação moral e ética e também no “aprender a ser “ do seu educando. Com
base nisso faz-se, portanto, necessário ressaltar que é importante a participação ativa da
família na implantação e condução de projetos/programas que vise contribuir na
construção moral e ética dos educandos, para que as atitudes tomadas na escola e em
casa , embora diferentes, não entrem em contradição, e também para que os programas
não se tornem doutrinação, descaracterizando-se como programas de educação.
Esperamos, também, que os resultados obtidos nesta pesquisa possam contribuir
não apenas para a implantação e/ou melhoria da qualidade dos programas/projetos que
objetivem contribuir na construção moral e ética e no “aprender a ser” dos educandos,
mas também como estímulo para novas pesquisas sobre o ensino-aprendizagem de
assuntos a cerca da referida temática.
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