a relação do lúdico na aprendizagem de crianças hiperativas nas

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CENTRO UNIVERSITÁRIO DE BRASÍLIA
FACULDADE DE CIÊNCIAS DA SAÚDE- FACS
CURSO PSICOLOGIA
A RELAÇÃO DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM DE
CRIANÇAS HIPERATIVAS NAS SÉRIES INICIAIS
ELISÂNGELA PEREIRA DE LIMA
BRASÍLIA
JUNHO/2006
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ELISÂNGELA PEREIRA DE LIMA
A RELAÇÃO DO LÚDICO NA APRENDIZAGEM DE
CRIANÇAS HIPERATIVAS NAS SÉRIES INICIAIS
Monografia apresentada com requisito
para a conclusão do curso de Psicologia
do UniCEUB- Centro Universitário de
Brasília. Sob orientação da Professora:
Maria do Carmo de Lima Meira.
Brasília/DF, Junho de 2006
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos
meus amados pais que foram os meus
primeiros professores na arte de
aprender, e souberam cumprir bem o
seu papel. Com eles aprendi a me
dedicar a tudo que faço com amor e
confiança.
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AGRADECIMENTOS
Agradecer é reconhecer que
houve um momento em que se
precisou de alguém, e nesta ocasião
reconheço que em todo momento
precisei da presença de Deus. Tudo
que disser não poderá expressar a
alegria de tê-lo ao meu lado, sei que
nada seria possível se não estivesse
comigo, pois foi através de Deus que
adquirir força e firmeza para seguir
em frente a cada dia, e me tornar a
pessoa que sou hoje. Muito obrigada
meu pai.
Agradeço a Professora Maria
do Carmo pelo carinho, atenção e
extrema competência com que me
orientou para o bom andamento deste
trabalho.
E de maneira especial agradeço a
minha querida irmã Jucilene, que de
forma direta ou indireta me fez
crescer, e me motivou a seguir em
frente para a realização deste sonho,
acreditando na minha capacidade.
Depois de muitos anos, divido esse
agradecimento, as minhas queridas
amigas e companheiras de jornada.
Sônia, Shirlei e Simone vocês foram
maravilhosas, obstáculos existem, mas
a certeza do apoio incondicional de
vocês, me encheu mais ainda de
coragem para continuar forte,
mostrando que podemos ser muito
mais do que sonhamos. Muito
Obrigada!!!
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SUMÁRIO
RESUMO.............................................................................................................................06
INTRODUÇÃO...................................................................................................................07
1. CONTEXTUALIZANDO O TDAH................................................................................10
1.1 Histórico........................................................................................................11
1.2 O TDAH: Características e Abordagens Conceituais...................................12
1.3 Prováveis causas...........................................................................................14
1.4 O TDAH e os Problemas de Aprendizagem.................................................15
2. O TDAH E O CONTEXTO ESCOLAR.........................................................................17
2.1 A realidade da relação do TDAH com o professor.......................................20
2.2 Estratégias de Intervenção com Crianças TDAH.........................................23
2.3 O que os pais precisam saber para o sucesso do Aluno TDAH....................28
3. CONCEITOS GERAIS SOBRE O LÚDICO.................................................................31
3.1 Jogo e brinquedo: Histórico e Concepções...................................................34
3.2 O Significado do jogo na Perspectiva de Vigotsky......................................37
3.3 O jogo e o Brincar na Aprendizagem da criança TDAH..............................39
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................49
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RESUMO
Com freqüência os professores encontram em suas turma crianças agitadas, hiperativas, que
não conseguem manter a atenção focalizada nas atividades escolares. Esse comportamento
também distrai a atenção dos demais alunos da classe, causando dificuldade para a sua
aprendizagem e para o desenvolvimento do trabalho do professor.O presente trabalho tem
como principal objetivo destacar a importância do lúdico como uma das estratégias
fundamentais para aprendizagem de crianças hiperativas nas séries iniciais. Para tal
conceituar TDAH e suas possíveis relações com o lúdico na sala de aula, a fim de
estabelecer a relação da brincadeira e do jogo, identificando sua importância na
aprendizagem, procurando demonstrar que se há inserção do jogo na sala de aula, o aluno
TDAH poderá aprender a lidar melhor com a aceitação de limites demonstrando interesse
pelo que o professor está ensinando. É preciso que o ambiente escolar para estes alunos seja
uma sala de aula estruturada de forma que o aluno tenha prazer em aprender, e o professor
o prazer de ensinar, e que através dessas estratégias, o professor possa reverter o quadro do
fracasso escolar desses alunos.
Palavras chaves: hiperatividade, aprendizagem, lúdico, escola
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O objetivo deste trabalho é destacar a importância do lúdico no processo de ensino e
aprendizagem de crianças TDAH, onde a maioria destas crianças já chegam na escola
rotuladas, rótulos estes que os impedem de caminhar. Segundo alguns autores eles têm
dificuldade de aprender, são desatentos, lentos, vivem no mundo da lua, e não prestam
atenção a nada, Daí a importância de oferecer estratégias como jogos e/ou brincadeiras de
forma que eles possa se abrir e assim fazer com que a escola e o professor possa observar,
analisar e criar condições de tentar " auxiliá-lo a resolver suas dificuldades".
A cada dia cresce o número de crianças TDAH nas escolas. Investigando-se os
motivos das dificuldades dessas crianças, freqüentemente estão associados a problemas
emocionais bem como a falta de estímulos suficientes e uma educação inadequada nas
escolas. Além disso, o que se percebe é que nos tempos atuais, as crianças não brincam
mais, primeiro por falta de tempo e segundo por falta de espaço.
Muito cedo a criança vai a escola, à aula de computação etc., quando há tempo para
brincar, a brincadeira preferida é o computador, isolado de pessoas sem interação nenhuma
com outras crianças. A participação dos pais nas brincadeira, então, quase inexistente, desta
forma as crianças deixam de brincar e interagir com o novo, e principalmente dificuldade
de se interagir na escola. Em virtude dessa realidade, pretende-se neste trabalho discutir a
relação do lúdico, como estratégias fundamentais para aprendizagem de crianças
hiperativas nas séries iniciais, utilizando-se de uma revisão bibliográfica de vários autores,
baseando-se na teoria de Vigotsky, que define o jogo como estratégia cognitiva para a
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melhora do aluno com alguma dificuldade de aprendizagem, de forma que enfocaremos a
criança TDAH.
No primeiro capitulo, será o conceito de TDAH, abordando histórico, características
e abordagens conceituais, relacionando com os problemas de aprendizagem do aluno
TDAH.
Os estudos nacionais e internacionais, situam a prevalência do TDAH entre 3% a
6% das crianças em idade escolar na sua maioria. O impacto desse transtorno na sociedade
é enorme considerando-se seu alto custo financeiro, estresse nas famílias, o prejuízo nas
atividades acadêmicas, bem com efeitos negativos na auto estima da criança,
principalmente na escola. ( ANDRADE, 2000)
A escola tem um papel fundamental não só na construção do conhecimento, mas
principalmente no processo de socialização dos alunos. Para isso a escola conta com
profissionais específicos, sendo que o professor é quem lida diretamente com o aluno, é por
esse motivo e nesta relação que podem surgir grandes dificuldades do professor em lidar
com aqueles alunos tido como “alunos problemas”. É por causa deste tipo de problemas
que abordaremos no segundo capitulo o TDAH no contexto escolar, discutiremos a
realidade dessa relação professor e alunos hiperativos, de forma a descobrir estratégias de
intervenção para se trabalhar com esse aluno.
Dentro do processo de aprendizagem, os alunos TDAH devem enfrentar e superar as
situações desconhecidas e relacionar-se com o mundo. Segundo Pichon, citado em Osório
(1996), “A família proporciona o marco adequado para a definição e consideração da
diferença humana, dando forma objetiva aos papéis distintos...”. Levando em consideração
essa definição do autor, discutiremos também como os pais podem contribuir para o
sucesso do aluno TDAH. Osório(1996) ressalta, que o professor e a família tem funções
próprias e devem andar juntos para alcançar o desenvolvimento da aprendizagem da
criança, justamente para superar as dificuldades do alunos quando elas acontecem.
O professor é a peça chave na socialização da criança na escola, cabe a ele mediar
estratégias e experiências necessárias para a apropriação do conhecimento do aluno TDAH
dentro da sala de aula. Sendo está a questão principal do presente trabalho, discutiremos no
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terceiro capitulo, como as utilização de estratégias lúdicas( jogo e brincadeira) podem
influenciar na aprendizagem da criança TDAH. Abordaremos algumas definições de alguns
autores, que segundo Vigotsky e Piaget a ludicidade é uma estratégia importante tanto para
o desenvolvimento cognitivo, quanto para o desenvolvimento social da criança.
Para esses autores supracitados “ enquanto a criança brinca, ela se desenvolve e se
socializa. Brincando a criança descobre seus limites explora o mundo e aprende a realidade
em que vive”. Discutiremos também no terceiro capitulo o significado do jogo na
perspectiva de Vigotsky onde a relação entre desenvolvimento e aprendizagem analisados
por ele, diferentemente resgatam a importância do aluno, cabendo ao educador articular os
processos de desenvolvimento e aprendizagem na sala de aula, para Vigotsky o “educador
tem que orientar, mediar e ainda propor desafios aos alunos, estimulando sempre a
curiosidade, a criatividade e a discussão bem como o raciocínio do aluno.
Diante da perspectiva de Vigotsky, ainda no terceiro capitulo, discutiremos a
importância do jogo na aprendizagem da criança TDAH que segundo Moyles (2002),
define esse aluno como sendo com “necessidades individuais/educacionais”, de forma que
nos baseamos na definição da autora, para explicar como o lúdico auxilia na aprendizagem
do aluno TDAH. Moyles (2002) ressalta que “ as necessidades individuais destes alunos, só
se tornam um problemas maior quando trazem dificuldades a aprendizagem, divertimento e
concentração de outras crianças”, a autora enfoca que “os problemas tem de lidar,
inevitavelmente, com as necessidades individuais no contexto do ambiente escolar”.
Analisando a idéia de Moyles (2002), podemos questionar até que ponto a escola e
o professor é capaz de gerar uma aprendizagem significativa em seus alunos com alguma
necessidade individual, principalmente a criança TDAH? E que estratégias poderiam ser
utilizadas para a aprendizagem destes alunos? Levando em consideração estes
questionamentos, por que não inserir estratégias lúdicas como jogo e a brincadeira como
auxilio no processo de ensino e aprendizagem destas criança. Se é brincando que a criança
entende o mundo e desenvolve seu conhecimento, então por que não utilizar-se desta
estratégias para que a aprendizagem da criança TDAH seja mais prazerosa para o professor
passar seus conhecimentos, e para que o aluno tenha o prazer de aprender.
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1. CONTEXTUALIZANDO O TDAH
Ansiedade, inquietação, euforia, e distração freqüentes podem significar mais do
que uma fase na vida de uma criança, os exageros, as condutas, diferenciam quem vive um
momento atípico daqueles que sofre de Transtorno de Déficit de atenção e hiperatividade
(TDAH), a doença precoce e crônica que provoca falhas nas funções do cérebro
responsável pela atenção e memória.
De origem genética, o TDAH tem como fatores predominantes, e não
necessariamente simultâneos, a desatenção, a impulsividade e a hiperatividade, além de
influências externas relevantes, como traumas inclusive cerebrais, infecções, desnutrição ou
dependência química dos país.
No caso das crianças o, o TDAH pode aparecer desde a gravidez, quando o bebê se
mexe além do normal, ou durante o crescimento, no máximo até os sete anos de idade. Se a
criança não for tratada desde cedo, na fase adulta poderá ter sintomas de distração, falta de
concentração e deficiência na coordenação de idéias ainda mais acentuadas.
O psiquiatra da infância e da adolescência do Instituto de Psiquiatria do Hospital da
Clínicas Ênio Roberto de Andrade (2000), explica que 30% a 70% dos indivíduos que
sofrem desta doença tomam medicamentos por toda a vida. “Como as causas e os efeitos
são de difícil diagnóstico, o tratamento não é voltado para a cura da doença, mas para a
remissão”, diz. Quando se pensa em TDAH, a responsabilidade sobre a causa recai sobre
toxinas, problemas no desenvolvimento, problemas hereditários e familiares. Pesquisas
mostram diferenças significativas na estrutura e no funcionamento do cérebro de pessoas
11
com TDAH, estes estudos estruturais e metabólicos somados a estudos genéticos e sobre a
família, bem como as pesquisas sobre a reação das drogas, demonstram que o TDAH é um
transtorno neurobiológico. Apesar da intensidade dos problemas enfrentados pelos
portadores do TDAH variam de acordo com as suas experiências de vida, está claro que a
genética é o fator básico na determinação do aparecimento dos sintomas do TDAH.
(ANDRADE, 2000)
1.1 Histórico
Na mancha das ultimas décadas, o estudos do Distúrbio de Déficit de Atenção tem
atraído pesquisadores do mundo inteiro, incluindo médicos, psicólogos, pedagogos, etc., à
investigação científica tem se concentrado em uma multiplicidade de aspectos, incluindo
métodos de diagnoses e processos de tratamentos, visando esclarecer as causas de
desatenção, impaciência, inquietação, geralmente apresentado na infância acompanhando o
indivíduo por toda a vida.
Segundo Goldstein (1998), o médico grego Galen foi um dos primeiros
profissionais
a prescrever o entorpecedor dos sentidos, que procurava a impaciência,
inquietação e cólicas infantis. Por volta de 1890, médicos trabalharam com pessoas que
apresentaram danos cerebral, como também com um modelo similar de conduta exibida
por pessoas retardadas.
Em 1902 foi descrito por Still, um problema em crianças denominado como defeito na
conduta moral. Ele percebeu que isso impossibilitava a criança de assimilar os limites e
regras, mostrando-se sempre inquieta, desatenciosa e impaciente, percebeu que tal
comportamento era resultado de danos no cérebro, hereditariedade, disfunção ou problemas
ambientais. Após várias etapas de estudos, esse método de conduta foi descrita como uma
desordem pós-encefálica (GOLDSTEIN, 1998).
Benczik (2000) relata que na Segunda Guerra Mundial pesquisadores tiveram a
oportunidade de estudar uma ampla variedades de prejuízos, incluindo transtornos
cerebrais. Descobriu-se que qualquer parte do cérebro prejudicada, resulta em
comportamento de desatenção, inquietação e impaciência. Essa pesquisa apoiou a noção
12
que a criança com sintomas foram vítimas de alguma forma de prejuízo ou disfunção
cerebral.
Na década de 40 surgiu a designação de Lesão cerebral mínima. A utilização deste
termo
apoiou-se
muito
nas
evidências
mostrando
associações
de
alterações
comportamentais, principalmente hiperatividade, com lesão no sistema nervoso central. A
partir daí outras inúmeras denominações passaram a existir. As mudanças na caracterização
do distúrbio, produziram certas confusões em relação a sua definição e denominação por
exemplo: Hiperatividade, Lesão Cerebral Mínima, Síndrome Hipercinética, Distúrbio de
Déficit de Atenção com Hiperatividade, etc.
A partir da década de 60, surgiu a necessidade de definir essa síndrome sob uma
perspectiva mais funcional, dando-se ênfase a caracterização da hiperatividade com
síndrome de conduta. Na década de 70, a classificação internacional das doenças, o CID-9,
manteve uma denominação semelhante, síndrome- hipercinética, mas a partir da década de
80, como resultado de diversas investigações, o termo para distúrbio de déficit de atenção,
em que foram ressaltados, os aspectos cognitivos da definição da síndrome, principalmente
o déficit de atenção e a falta de controle ou impulsividade. (BARKLEY, 2002)
Já em 1993, o CID-10 manteve a nomenclatura como transtornos hipercinéticos. O
Manual Diagnóstico e Estatístico das Doenças Mentais o DSM-IV, em 1994 denominou
com TDA/H utilizando com critério dois grupos de sintomas do mesmo peso para
diagnóstico, a)desatenção e b) hiperatividade/ impulsividade. E hoje o TDAH é
reconhecido por vários países e pela Organização Mundial de Saúde (OMS).
1.2 O que é TDAH: Características e Abordagens Conceituais
Pessoas que sofrem de TDAH tem dificuldade de manter a atenção e o esforço
durante o período de tempo prolongado. Sua atenção tende a vagar e freqüentemente de
desliga (lápis na boca, olhar no teto, senta minutos a fio no vaso do banheiro, chuveiro
ligado derramando água e ela olhando para o nada) da tarefa a ser realizada.
Segundo Silva (2003), diz que freqüentemente pessoas que sofrem de TDAH
conseguem prestar muita atenção em coisas estimulantes interessantes ou assustadoras ( a
13
não ser pelo que particularmente goste. Uma criança TDAH pose sair-se muito bem em
uma situação interpessoal e desmoronar completamente em uma sala com 30 crianças.
Geralmente leva quatro ou mais horas para fazer um dever de casa que levaria meia hora,
muitas vezes se desligando da tarefa, tendo dificuldade de prestar atenção em assuntos
longos, comuns, rotineiros e cotidianos.
Hallowel (2000), define déficit de atenção como sendo uma síndrome neurológica,
com clássica tríade de sintomas que a define incluindo impulsividade, falta de
concentração, hiperatividade e excesso de energia.
Benzick (2000), entende que o TDAH pode se dividir em vários tipos e classifica-os
assim:
Tipo predominante desatento- tempo cognitivo mais lento, maior retraimento e maior
incidência de transtornos de aprendizagem, por tanto consideradas vivendo no “mundo da
lua”.
Tipo predominante hiperativo e impulsivo- sua característica marcante é a excessiva
atividade motora desorganizada, dificuldade de coordenação motora, movimentos
involuntários, parecendo estar a “todo vapor”. Oscila muito em suas atitudes, se expressa
inadequadamente, faz comentários inoportunos, impaciente, mexe em que não deve,
responde sem pensar, sendo considerado as vezes “ fora de órbita” por fazer muitas
palhaçadas.
Reconhece também o TDAH do tipo combinado- que seria a desatenção, hiperatividade e
impulsividade.
É de fundamental importância, reconhecer o tipo de TDAH para que se conduza o
tratamento, propondo estratégias de trabalho de acordo com a necessidade de cada criança.
Goldstein (1998), afirma que o TDAH é um distúrbio bio-psicossocial, isto é, parece
haver fortes fatores genéticos, biológicos, sociais e vivenciais que contribuem para a
intensidade dos problemas experimentados. Está comprovado que o TDAH atinge 3% a 5%
da população durante toda a vida. Diagnóstico precoce e tratamento adequado podem
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reduzir drasticamente os conflitos familiares, escolares, comportamentais e psicológicos
vividos por essas pessoas.
Silva (2003) descreve o TDAH não como um cérebro defeituoso, mas como um
comportamento trio de base alterada, formado por alteração da atenção, impulsividade e da
velocidade física e mental de um cérebro que oscila e não para nunca. Ele defende ser a
alteração da atenção, o sintoma mais importante no entendimento do comportamento do
TDAH.
Barkley (2002) define TDAH como um Transtorno de Desenvolvimento de autoControle, que consiste em problemas com o período de atenção, com controle dos impulsos
e com o nível de atividade.
1.3 Prováveis causas do TDAH
De acordo com as teorias o TDAH ocorre de uma disfunção neurológica no córtex
pré- frontal, um transtorno nos neurotransmissores do cérebro. Isto é, a dopamina e a
noradrenalina, substâncias químicas do cérebro que deveriam ser produzidas naturalmente
pelo organismo, encontram-se diminuídas o que causam prejuízos no funcionamento das
pessoas portadoras do transtorno. Prejuízos esses como pequeno âmbito de atenção,
distração, impulsividade na maioria das vezes acompanhados de hiperatividade. ( SILVA,
2003)
Segundo Silva (2003), entre as causas do TDAH estão:
- Hereditariedade: a herança genética pode ser o maior responsável pelo transtorno. Foi
suspeitado inicialmente a partir de observações de que as famílias de portadores de TDAH,
a presença de parentes com TDAH era mais freqüentes do que nas famílias que não tem
parente com TDAH. O transtorno prevalece a cerca de 2 a 10 vezes mais entre os
portadores de que na população em geral.
As famílias com crianças que sofrem do distúrbio apresentam uma ampla gama de
sintomas identificados nas crianças portadoras.
15
Segundo Benczik (2000), mediante estudos do transtorno aparecem outras possíveis
causas:
-
Substancias ingeridas na gravidez- tem se observado que a nicotina e o álcool
ingeridos na gravidez, causam alterações em algumas partes do cérebro da criança,
incluindo- se a região frontal. Pesquisas apontam que mães alcoolistas tem mais
chances de terem filhos com problemas de hiperatividade e desatenção. É
importante lembrar que muito deste estudos somente nos mostram uma associação
entre esses fatores, mas não mostra uma relação de causa e efeito.
-
Sofrimento fetal- as pesquisas apontam problemas no parto como sendo um dos
causadores ou responsáveis pelo transtorno. Alegam que as mães que tiveram
sofrimento fetal tem mais chances de terem filhos com TDAH. A relação de causa
não é clara. Estudiosos pensam na probabilidade de que pelo fato de mães com
TDAH serem mais descuidadas assim possam estar mais predispostas a problemas
na gravidez e no parto.
-
Problemas familiares- algumas teorias apontam com grande veemência, os
problemas familiares como os grandes responsáveis pelas causas do TDAH nas
crianças .
1.4 O TDAH e os problemas de aprendizagem
Quando falamos e dificuldade de aprendizagem devemos ter em mente, todo um
conjunto de problemas de aprendizagem que existem na escola, ou seja, todo um conjunto
de situações que só se aproxima de riscos educacionais ou necessidades da criança na
escola.
O TDAH tem provocado um impacto no ajustamento educacional da criança. A
escola deve organizar-se de forma a tender a adversidade do aluno, dando respostas a
diferentes características e necessidades de todos os educandos, evitando assim reprovação,
a evasão, que quase sempre são resultado da exclusão, seja intencional ou não.
16
Barkley (2002) diz que o TDAH é um distúrbio neuropsicológico e seu diagnóstico
não é fácil de ser feito, por que os sintomas apresentados pela criança pode ocorrer em
situações diferentes, não existe um padrão de ações e nem previsão de acontecimentos.
Segundo Barkley (2002), “... as capacidades de parar, pensar e planejar, e então agir,
bem como, a de sustentar a ação face a distração, coisas que a maioria de nós fazemos para
ajudar a controlar a nós mesmos, são um problema para as crianças com TDAH”.
Alguns pesquisadores relatam que quanto mais a pessoa que tem TDAH tenta se
concentrar, pior para ela. As atividades no córtex, se desliga ao invés de ligar e acelerar.
Quando o pai ou o professor põe mais pressão, para que ela melhore se desempenho ela se
torna menos eficiente. Muitas vezes quando isso acontece, os pais e professores, assimilam
como má conduta e daí surgem problemas sérios e muitos sofrimento para essas pessoas, de
forma que um dos caminhos adotado por elas é a fuga, desistir, resultando em um evasão
escolar, retraimento do grupo e desentendimento no lar. O distúrbio é mais comum nos
meninos que nas meninas. Também são mais diagnosticados talvez por incomodarem mais
na sala de aula, por isso sendo encaminhado para avaliação em maior número. (SILVA,
2003)
17
2. O TDAH E O CONTEXTO ESCOLAR
Alguns autores que tem se dedicado às pesquisas com TDAH são unânimes quanto
as formas de lidar com eles e revelam que na idade escolar as crianças com TDAH
começam a sua aventura no mundo e já não tem a família para agir como amortecedor. O
comportamento antes aceito, como engraçadinho ou imaturo já não é tolerado. Seu
comportamento é desagradável. O professor vê isso de forma negativa reprime a criança
por não está fazendo o que dela se espera. Por que na realidade a escola espera receber o
aluno ideal, e não o real. Para passar bem nas provas uma criança precisar não apenas exibir
aptidões que estão sendo avaliadas mas também possuir capacidade de ouvir e seguir
instruções, prestar atenção e persistir até que a prova seja completada. E de preferência no
mesmo percurso de tempo que o de seus colegas. Para isso a criança tem que parar, pensar,
e as crianças com TDAH tem dificuldade de prestar atenção por tempo demorado, e,
portanto as notas obtidas nas provas de inteligência refletem mais sua atividade motora que
o seu potencial intelectual.
O aluno com TDAH está fadado ao insucesso escolar. Rohde e Benczik (1999)
argumentam que o indivíduo com TDAH tem muita dificuldade de permanecer sentado
fazendo atividades solicitadas, por um mínimo de barulho distrai-se e preocupa-se em ver o
que está acontecendo, na maioria das vezes não termina uma atividade começada. Os autores
definem o TDAH como um problema de saúde mental que pode levar a dificuldades
emocionais sociais e educacionais
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As crianças com TDAH parecem sonhar acordadas e muitas vezes são mais lentas
na cópia e na execução dos deveres. Elas cometem muitos erros por desatenção, erram por
“bobagens”, vivem apagando ou rasurando o que escrevem. Os portadores de TDAH
geralmente não prestam atenção nos detalhes, o que atrapalha muito o seu desempenho nas
provas, exemplo: não lêem os enunciados das perguntas de modo adequado sem perceber
realmente o que o professor quer. ( SILVA, 2003)
Os professores devem atentar muito para os tipos de dificuldades que esse alunos
apresentam, pois pode coexistir junto com o TDAH outro transtorno, a dislexia. O educador
precisa saber mais do assunto e a intervenção escolar se faz necessária, a fim de facilitar o
convívio desta criança com seus colegas, com a família, procurando evitar que desista ou
perca o interesse pela escola por se sentir excluída, pois é comum serem rotuladas de
preguiçosas, desorganizadas, voadoras, irresponsáveis, desobedientes e “impossíveis de
aprender”. (BARKLEY, 2002)
Segundo Barkley (2002), as crianças com TDAH tem grandes dificuldades diante
das demandas da escola. Um terço ou mais de todas as crianças portadoras de TDAH
ficarão para trás na escola, no mínimo uma serie, durante sua carreira escolar, e até 35%
nunca completará o ensino médio. As notas e pontos acadêmicos conseguidos abaixo das
notas de ponto de seus colegas de classe. Entre 40 % a 50% dessas crianças acabarão por
receber algum grau de serviços formais através de programas de educação especial, e até
10% poderá passar todo o seu dia nesses programas. Existe o fato de que mais da metade de
todas as crianças com TDAH também apresentam sérios problemas de comportamento
opositivo. Isto ajuda a explicar porque entre 15% a 25% dessas crianças serão suspensas ou
até expulsas da escola devido a problemas de conduta.
Ao se tratar a criança hiperativa, é notada marcante melhoria no seu rendimento
escolar.
“Os pacientes que não apresentam dificuldade de aprendizagem
conseguem executar as tarefas de modo rápido e eficiente, mas como
terminam antes que os outros ficam a atrapalhar o trabalho dos colegas por
conta da hiperatividade. Esse comportamento causa insatisfação ao grupo,
que passa a reclamar e a interferência do professor, ao chamar a atenção do
aluno, tem como objetivo primordial o de manter a classe organizada,
19
provocando uma reação agressiva por parte do aluno, além de acentuar a
hiperatividade”. ( TOPCZEWSKI, 1999, P 57)
Se o convívio social é importante para o desenvolvimento da criança, para quem
tem TDAH não é diferente. De acordo com Rizzo (1985), proporcionar atividades variadas
que ocupem a criança maior período de tempo possível dando a ela liberdade de escolhas e
de movimentos, pode auxiliar em uma melhor conduta no trato com o hiperativo.
Os hiperativos apresentam alterações na memória de curto período, e isso se deve a
baixa capacidade de atenção e a pouca concentração. As mães referem que, quando
solicitam algo à criança, esta retorna após alguns minutos perguntando qual foi a
solicitação, pois esqueceu-se do que lhe foi solicitado. Esta falta de memória já é, por si só,
um fator de baixo rendimento escolar que quando associado a hiperatividade agrava o
quadro. (TOPCZEWSKI, 1999)
Segundo Sam Goldstein (1998), a criança hiperativa na escola é como “encaixar
um prego redondo em um buraco quadrado”. É uma grande dificuldade para a criança
hiperativa quando ela entra no jardim de infância, e precisa agora aprender a lidar com as
regras, a estrutura e os limites, e o seu temperamento simplesmente não se ajusta muito
bem com as expectativas da escola.
Crianças hiperativas muito brilhantes freqüentemente conseguem ter uma boa
atuação durante o curso elementar (1ªséries do 1º grau) e é possível que não sejam
consideradas crianças com problemas. As maiores aptidões intelectuais da criança
permitem que ela compense sua incapacidade de continuar numa tarefa. Ela pode não se
dedicar durante muito tempo, mas o tempo gasto nas tarefas muitas vezes resulta num
trabalho completo e freqüentemente correto. Pode parecer que esta criança não preste
atenção, mas quando solicitada geralmente sabe a resposta. Lembre-se: Ser desatento não
equivale ser incapaz de aprender. As crianças hiperativas, quando sua atenção é focalizada,
são capazes de aprender tão bem quanto as outras. (ROHDE, 2003)
Não se concebe, atualmente, uma escola exclusiva para portadores de TDAH uma vez
que, o convívio com os colegas da mesma idade é benéfico. Assim lhes é apresentado a
oportunidade de aprender a lidar com regras e com limites de uma estrutura organizada. A
escola que melhor atende as necessidades e anseios destas crianças terá por objetivo o
20
desenvolvimento do potencial de cada um, respeitando as características individuais sempre
reforçando os pontos fortes e auxiliando na superação dos pontos fracos, evitando que os
problemas de crianças sejam personalizados e que o aluno seja rotulado como sendo
preguiçoso , avoado, indisciplinado, depressivo, agressivo, desajustado e desastrado.
(GOLDESTEIN, 1998)
Goldestein 1998, ressalta que comunicação entre a escola e a família, é muito
importante, permitindo a troca de experiências entre pais e professores. Saber o que se
passa com a criança durante o tempo em que está em um dos dois ambientes (lar/escola) é
extremamente útil para a composição do quadro real. Alguns estudiosos recomendam a
comunicação escrita diária, se necessária, tendo como objetivo a cooperação e não a
cobrança ou rivalidade.
2.1 A realidade da relação do TDAH com o professor
É fundamental o papel do professor no diagnóstico de uma criança com TDAH,
através de relatórios e dos comportamentos apresentados em sala de aula, o professor pode
ajudar essa criança a se desenvolver e até mesmo a minimizar suas queixas, pois é
responsável pela saúde mental e aprendizagem de crianças e adolescentes. Compreender
uma criança significa ser capaz de fazer prognósticos razoavelmente precisos sobre seu
comportamento.
"Os
professores
devem ter
conhecimento
do
conflito
incompetência
x
desobediência, e aprender a discriminar entre os dois tipos de problema. É preciso
desenvolver um repertório de intervenções para poder atuar eficientemente no ambiente da
sala de aula de uma criança com TDAH. Essas intervenções minimizam o impacto negativo
do temperamento da criança. Um segundo repertório de intervenções deve ser desenvolvido
para educar e melhorar as habilidades deficientes da criança com TDAH". (SANTOS,
1997)
"A queixa não é apenas uma frase falada no primeiro contato, ela precisa ser
escutada ao longo de diferentes sessões diagnósticas, sendo fundamental refletir-se sobre o
seu significado" (WEISS, 2000).É importante que se estabeleça um cronograma de tarefas
21
diárias a ser cumprido pela criança, facilitando assim a organização do seu dia-a-dia e
conseqüentemente o aluno estará cumprindo e respeitando seus limites. ( BENCZIK, 2000)
É uma grande dificuldade para as crianças TDAH desde que entram no jardim de
infância, por que dali em diante precisarão a aprender a lidar com as regras, a estrutura dos
limites e seu temperamento simplesmente não se ajusta com as expectativas da escola, que
é de um aluno ideal, não um real. Um fator crucial para o sucesso do aluno na escola é o
professor e a capacidade que este tem para controlar a classe com eficiência. Vejamos aqui
alguns obstáculos na escola:
-
O professor quase nada sabe sobre TDAH;
-
O professor não consegue entender a diferença entre ter um transtorno ou ser um
mau aluno;
-
O professor exige e segue regras exigentes quanto ao comportamento;
-
As regras da sala não são claras nem expostas;
-
O trabalho escolar fornecido é nivelado numa igualdade, não respeitando as
dificuldades de um TDAH;
-
O professor não é capaz de usar programas modificados;
-
O professor ignora o devaneio e atenção das crianças;
-
Dificilmente o professor está disposto a ensinar uma criança desinteressada e
desatenta;
-
O professor não usa nenhum tipo de alternância de estímulo e de recompensas;
-
Geralmente o professor não está disposto aceitar a responsabilidade do fracasso
escolar de seu aluno. (www.fip-ro.edu.br , Rosalina Diniz)
Goldstein (1998), ressalta a importância da motivação para essas crianças, pois
geralmente essas crianças tem auto estima baixo, sendo necessário que o professor conheça
22
as limitações da criança TDAH, repeitando-a, e com criatividade descobrir como ela
aprende melhor.
O sucesso do TDAH está ligado a relação pais e professores. A família e a escola
neste contexto são vias nas quais essas crianças podem caminhar seguras. O professor
precisa conhecer para poder dar orientação a família, de forma que a mesma possa repensar
e agir de conformidades com as ações desenvolvidas na escola, atendendo as necessidades
da criança. (GOLDSTEIN, 1998)
O papel do professor enquanto mediador é fundamental no processo de observação
do rendimento e avaliação das crianças hiperativas. Ele representará o agente responsável
pela situação de aprendizagem bem como deverá ser conhecedor das necessidades
específicas dos seus alunos. (MATTOS, 2001)
Segundo Maria Irene Maluf pedagoga habilitada em Educação Especial, os
professores por mais preparados que eles sejam devem em primeiro lugar procurar sempre
estar se atualizando (leitura, palestras, grupos de estudos). Segundo ela, se você recebe um
aluno com algum problema de aprendizagem você tem que entender um pouco daquilo é
muito válido o professor pedir um auxílio para seu orientador para que tenha contato com o
profissional que lida com aquela criança. Essa troca é muito importante principalmente para
a criança. Afinal cada profissional na sua área pode ajudar com o comprometimento que os
professores
e
os
profissionais
da
área
têm
com
a
vida
dessas
crianças.
(www.aprendebrasil.com.br)
A escola deve procurar uma equipe gestora, bem como seus professores a estarem
sempre em busca de uma formação contínua. Uma sala de aula para criança hiperativa deve
ser uma sala organizada e estruturada. Quando se fala em estrutura não se refere somente ao
aspecto físico, que não deixa de ser importante, mas em todos os aspectos. O certo é
proporcionar, um ambiente acolhedor. As estratégias específicas ao aluno com baixo nível
de atenção, devem fazer parte do plano de ação de qualquer escola que se digne a cumprir
seu papel como parte responsável da formação da criança.
2.2 Estratégias de intervenções com crianças TDAH
23
Até há pouco tempo, escolher uma escola não era das tarefas mais difíceis. As
propostas pedagógicas eram muito semelhantes e o que variava era o nível de exigência e
os limites disciplinares. Havia as escolas "fortes" ou "puxadas" e as rígidas ou liberais.
Geralmente, as fortes eram as mais rígidas na disciplina e as fracas, mais permissivas. Os
parâmetros eram conhecidos e as escolas, com o passar do tempo, pouco ou nada
mudavam. Assim, era muito comum que os pais, na hora da escolha, considerassem a
possibilidade do filho estudar na mesma escola que eles. "Se deu certo comigo, por que não
vai dar com ele?".
Com o tempo, mudanças foram ocorrendo. Atualmente, o conteúdo começa a deixar de ser
a única preocupação de quem ensina; amplia-se a ação educativa, para dar conta da
formação do aprendente e não apenas para o mercado de trabalho.
“Se este novo panorama afeta a todos os pais na busca de uma escola, mais difícil
ainda esta empreitada se torna quando a escola é para um aluno portador de alguma
dificuldade, seja de aprendizagem, comportamental, emocional. E aí, o que fazer? Não é
fácil, mas é possível e depende, e muito, da participação dos pais. A escolha de uma escola
apropriada é a escolha do parceiro para o projeto educativo. E o que se pode entender por
apropriado? Apropriada não é a escola que apenas aceita o aluno. Apropriada é a escola que
tem condições para assumir um compromisso; que disponibiliza recursos de auxílio a
alunos com dificuldades; que é receptiva ao projeto de parceria com os pais e com os
profissionais responsáveis pelo acompanhamento do aluno; que investe na formação de seu
corpo docente. (www.educacaoonline.pro.br )
Escolas que ou não conhecem o Transtorno do Déficit de Atenção com
Hiperatividade (TDAH) e não parecem dispostas a conhecê-lo, e/ou negam a sua existência,
acreditando que "se ele fizer uma forcinha vai conseguir", podem ser descartadas de
imediato. Escolas que aceitam mais de 25 alunos por classe também. É preciso ficar atento
a este critério porque, às vezes, as classes têm poucos alunos por alguma circunstância
como, por exemplo, a falta de matrículas. Portanto, é melhor perguntar pelo limite máximo
de alunos aceitos por classe e não quantos alunos a classe tem. Saber quantos alunos com
dificuldades são aceitos por classe é muito importante, porque a presença de mais de 2 ou 3
alunos nestas condições, pode inviabilizar o trabalho do professor, que é, em última e em
24
primeira instância, a pessoa mais importante de todo processo.(BENCZIK,2000)
Conhecendo o Transtorno e as técnicas de manejo em sala de aula, o professor é
capaz de provocar mudanças significativas na relação do aluno com a aprendizagem.
Mobilizado, o aluno também se utiliza de novos recursos que, muitas vezes, eram
desconhecidos pelos próprios especialistas, para dar conta dos desafios em sala de aula,
para que o professor sinta orgulho dele. Portanto, é o professor que deve ser preparado para
conhecer e atuar de forma mais eficiente. É nele que devem ser feitos os investimentos
tanto por parte da família quanto da escola e dos especialistas.
De um professor, o aluno se vê diante de uma equipe de especialistas em suas
disciplinas, que pouco sabem sobre dificuldades de aprendizagem, como os estudantes
podem ser afetados por elas e nem o que fazer por eles. A demanda curricular também
cresce de forma significativa. Os textos de leitura são mais longos e mais complexos. A
Matemática, a matéria anteriormente predileta pela facilidade de cálculo mental, deixa de
ter sentido. Os problemas verbais são introduzidos e o aluno não consegue entender
suficientemente bem e, assim, não sabe que habilidades matemáticas deve aplicar. O
manejo do tempo e a organização individual passam a ser novos desafios. As aulas são mais
curtas exigindo maior rapidez no desempenho do aluno. Esta situação se agrava quando
eles ingressam no Ensino Médio, porque, nesta fase, a responsabilidade do professor em
relação aos estudantes praticamente cessa e é muito fácil o aluno portador do TDAH
fracassar.
Ajustar as expectativas familiares quanto ao rendimento acadêmico é outro aspecto
a ser considerado para que as conquistas possam ser reconhecidas. O desempenho escolar
do portador do TDAH é significativamente menor quando comparado a um grupo de
estudantes da mesma idade e com o mesmo potencial intelectual. Assim, pelo menos 35%
deles, terá uma repetência no seu histórico acadêmico, segundo o neuropsicólogo Russell
Barkley (2002), quanto a retenção escolar, é preciso se questionar qual a função da
repetência, isto é, para que servirá. Se a metodologia de ensino for a mesma do ano
anterior, não vai acrescentar nada ao aprendizado do aluno. Se por outro lado a escola
acreditar que em um ano ele vai amadurecer e, por isso, debelar as características do
TDAH, a retenção não passará de uma punição para o estudante, que, no mínimo, perderá o
25
seu grupo de amigos, tão dificilmente conquistado. Considerar um acompanhamento extraclasse ou extra-escolar pode ajudar o aluno a se organizar, preenchendo as lacunas do
aprendizado acadêmico.
Preparar o aluno significa, também, investir na sua autonomia, nas habilidades para
aprender, armazenar e lembrar das informações. Estas habilidades não são ensinadas, mas
serão exigidas da 5a. Série em diante. Alunos que nunca tinham precisado de ajuda, de
repente se desorganizam, não sabendo como fazer uma pesquisa, um resumo, etc... Esses
mesmos alunos, sem histórico de dificuldades, depois de uma orientação inicial, acabam
por desenvolver suas habilidades e prosseguem sozinhos, apropriando-se dessas técnicas.
Isto já não ocorre com os alunos portadores de dificuldades. A expectativa de 5a. série
costuma originar um colapso e eles precisam ser ensinados e acompanhados no uso das
técnicas. Precisam aprender a se organizar e a manejar o tempo; desenvolver as habilidades
de estudo, como, por exemplo, fazer registros em sala de aula, identificar informes
importantes no texto, organizar as informações, etc...; conhecer recursos para memorização,
usando diagramas, associações, rimas, etc...; desenvolver habilidades para solucionar
problemas e para tomar decisões. Muitos pais, desgastados, acabam por recorrer a um
profissional que realize este trabalho. Assim, eles preservam a sua relação com o seu filho
que, certamente, é muito mais importante. (BARKLEY, 2002)
Mais do que resultados do boletim, acompanhar a vida escolar de um estudante
portador de TDAH, é acompanhar as ocorrências, as oscilações para poder analisá-las junto
à escola e aos profissionais responsáveis pelo atendimento. Antes de partir para qualquer
solução, antes de se desesperar, é importante que se defina qual é o problema com todos os
seus contornos para promoção de alternativas que deverão ser discutidas por todos.
(www.educacaoonline.pro.br)
Todos temos capacidades e habilidades que precisam ser definidas e estimuladas.
Ser intuitivo, criativo e entusiasmado podem ser características do portador do TDAH.
Aproveitá-las no projeto de ensino, através da adoção de diferentes estratégias, amplia as
possibilidades de aprendizagem. Somente saber sobre a dificuldade não é suficiente para
promover a ação educativa. É a partir dessas estratégias que todo o projeto educativo pode
ser direcionado.
26
A escola para receber crianças com necessidades educacionais/especiais precisa ser
repensada em todo o seu espaço, uma vez que com afirma Mantoan (1997) “ A inclusão
causa uma mudança de perspectiva educacional pois não se limita não se limita a ajudar
somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos, professores,
alunos pessoal administrativo etc”. E para que esse apoio geral ocorra, é preciso que a
escola saiba como trabalhar com essas crianças e que esteja adaptada a elas e as suas
necessidades, promovendo assim um ensino e aprendizagem com significado e êxito, em
que toda a escola esteja envolvida.
A Declaração de Salamanca (1994), deixa claro em seus estatutos essa preocupação
primeira da escola de estar se adaptando as crianças com necessidades educacionais e
especiais, assim a declaração crê e proclama que:
“... toda criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprios. As pessoas com necessidades educacionais especiais
devem ter acesso a escolas comuns que deverão integra-las numa pedagogia centralizada na
criança capaz de atender a essas necessidades” (Declaração de Salamanca, 1994). Quanto
ao pessoal docente a Declaração estabelece que “a preparação adequada de todo o pessoal
da educação constitui um fator chave na promoção das políticas educacionais inclusivas”,
sabe-se que se a escola e o professor não tiverem preparação e suporte para tal ação, ela
caíra no vazio.
As crianças com necessidades educacionais são crianças que passam por um
desenvolvimento diferente das demais, influenciadas muitas vezes por fatores orgânicos ou
emocionais. Dessa forma essas crianças precisam de uma educação mais voltada para esse
desenvolvimento naquilo que elas possuem enquanto potencialidades pois segundo
Vigotsky (1989):
“(...) é impossível apoiar-se no que falta a uma criança, naquilo que ela não é.
Tornar-se necessário, ter uma idéia ainda que seja vaga sobre o que ela possui,
sobre o que ela é.” (Vigotsky, 1989, pág 102)
Vigotsky, é um dos teóricos que tentou entender os alunos com necessidades
especiais para além dos testes psicológicos, percebendo que os mesmos davam apenas uma
condição quantitativa e não qualitativa do potencial desses alunos. Ele também apontava a
27
própria sociedade como complicadora do processo de integração dessas crianças ao meio,
dificultando ainda mais seu desenvolvimento. O autor também chama atenção da escola e
dos educadores afirmando que a primeira enquanto Instituição possui uma proposta de
educação especial isolada e que cria para a criança especial um mundo pequeno e
segregado, de forma que a escola intensifica sua separação e dificulta sua aprendizagem e
sociabilidade. ( VIGOTSKY, 1989)
Quanto aos professores o autor supracitado acima diz que “os educadores devem
preocupar-se mais com os efeitos da deficiência do que com a própria deficiência”. Sendo
que dessa forma ele poderá levar o aluno especial para além da “muralha” em que ele se
encontra, pois segundo Vigotsky (1989) “ a tarefa da escola consiste em não adaptar-se as
deficiências e sim vencê-las”.
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), é uma das grandes
dificuldades enfrentadas pelas escolas inclusivas, principalmente pelo de ser ainda um tema
pouco difundido, não tendo essas escolas muitas informações a respeito. Essa falta de
informação sobre o que realmente seja o TDAH leva o professor muitas vezes a cometer
sérios erros, quanto aos métodos que se utiliza tanto no diagnóstico quanto no modo de
lidar com essas crianças.
“A hiperatividade é um desvio comportamental , caracterizado pela
excessiva mudança de atitude, acarretando pouca consistência a cada tarefa a
ser realizada”. ( Topczewski, pág 19)
Diagnosticar o TDAH não é tão simples, requer uma observação minuciosa de
pormenores que muitas vezes começam nos primeiros anos de vida e se estende pela fase
adulta. Segundo Liza O`Brien (1998) os pais e professor precisam saber como se sentem e
pensam a crianças com TDAH, mantendo uma comunicação freqüente a fim de aumentar
perspectivas de seus filhos e alunos. Devendo colocar limites claros e objetivos, com
atitudes disciplinares equilibradas e proporcionar avaliação freqüente com sugestões
concretas que ajudem a desenvolver um comportamento adequado dos mesmos.
Escolas e professores que enfrentam esses desafios de terem crianças com TDAH
precisam se adaptarem às suas peculiaridades, modificando a estrutura da sala de aula,
incrementando atividades lúdicas de modo que o ambiente possa ficar mais tranqüilo para
28
esse alunos. Liza O`Brien (1998) ressalta que o professor pode utilizar os conceitos de
compreensão, gentileza e ajuda amorosa, como forma de reforço positivo em situações de
sala de aula, a autora destaca ainda que o professor precisa acima de tudo, perceber que ele
tem em mãos uma criança especial. É muito possível que este aluno TDAH seja criativo,
inteligente, multi-talentoso e que deseje muito, agradar os adultos que o rodeiam, se for
encorajado a receber oportunidades, esse aluno terá um grande potencial tanto para o
sucesso escolar, quanto para o social.
2.3 Como os Pais podem contribuir para o sucesso do aluno TDAH
Os pais muitas vezes se queixam de que o relacionamento com seu filho TDAH, é
por vezes difícil e desgastante. Alguns momentos de relação prazerosa são entrecortados
por inúmeros momentos de relação tensa e tumultuada. Embora não existam “receitas
prontas”, algumas dicas de manejos podem ser bastante úteis no sentido de aliviar essa
tensão.
Neste sentido Rohde e Benczik, (1999) sugere algumas “dicas’ gerais e estratégias
cognitivo-comportamentais específicas para o manejo de comportamentos freqüentemente
encontrados nestas crianças, os autores ressaltam que essas dicas funcionarão tanto melhor
quanto menos problemas os pais tiverem, quanto melhor for o relacionamento familiar e
quanto menos sintomas de oposição e desafio a criança enfrentar, de forma que essas
estratégias funcionarão sem associação com intervenções psicoterápicas, é importante
lembrar aos pais, que seu filho está tendo certas dificuldades não por que ele é ruim ou
teimoso, e sim porque “o TDAH leva a criança a agir diferente do esperado”.
“É importante compreender os problemas sociais, escolares que o
seu filho enfrenta e estar disposto a auxiliá-lo sempre. Ao mesmo tempo,
procure refletir sobre como o seu filho pode estar se sentindo, quando não
consegue corresponder as suas expectativas, de nada adianta exigir mais do
que ele pode lhe dar”. (Rohde e Benczik, 1999. págs 73/74)
Desta forma verificamos a seguir algumas dicas que Rohde e Benczik (1999)
ressalta para que os pais possam lidar melhor com seu filho TDAH:
- Estabelecer prioridades: tente estabelecer prioridades. Qual a dificuldade mais
importante da criança? Qual o incomoda mais? Qual atrapalha mais o funcionamento dela?
29
Escreva todas essas dificuldades e estabeleça uma estratégia de manejo para a dificuldade
maior, resolva este problema e só então passe a dar atenção para o próximo;
- Pense antes de agir: o comportamento da criança TDAH leva os pais muitas vezes a
reagir de forma rápida, somos estimulados a agir sem perder tempo. Frente a cada
dificuldade da criança tente pensar qual é a melhor alternativa de manejo, quanto mais você
penas, mais chance o bom senso de prevalecer. Não se esqueça que você é o modelo de
identificação para o seu filho;
- Use o reforço positivo: a experiência clínica com crianças com TDAH, tem indicado
claramente que elas precisam mais do que outras de reforço para que os comportamentos
esperados predominem, mais do que isso, elas respondem melhor ao reforço positivo do
que a estratégias punitivas. Acima de tudo evite as críticas constantes, procure reforçar
melhor seu filho. Poucas coisas são mais prejudiciais para a auto-estima de uma criança do
que viver em um ambiente em que apenas os erros são sistematicamente apontados;
- Mantenha constância de estratégias: ao decidir por uma estratégia, ao invés de
punição, para
reforçar um comportamento desejado, continue mantendo a mesma
estratégia por pelo menos um mês, independentemente dos resultados obtido no início.
Procure, ao mesmo tempo, proporcionar um ambiente com rotina diária preparar a criança
para qualquer mudança nesta rotina, de forma que “essas crianças tende a funcionar melhor
em ambiente estruturados, constantes e previsíveis”;
- Antecipação do problema: procure exercitar a capacidade de antecipação de
problemas. Frente a uma situação potencialmente complicada, como a hora dos estudos,
antecipe o que pode ocorrer, quanto tempo acha que ele necessitará para acabar a tarefa
proposta, onde ela deve ser feita e etc.;
- Estabeleça uma comunicação clara e eficiente: estabelecer de forma clara os limites
toleráveis para o comportamento de seu filho. Muitas vezes, é útil que a família de crianças
com TDAH tenha em algum ambiente da casa um cartaz, onde as regar mínimas estejam
claramente escritas bem como as instruções de cada dia;
30
- Proporcione uma atividade física regular para o seu filho: escolha atividades e jogos
nas quais ela possa aprender e conviver com regras e limites, esta é uma boa oportunidade
de ela gastar energia de forma positiva;
- E por ultimo Rohde e Benczik (1999), enfoca a “escolha cuidadosa da escola” onde os
autores ressalta que a escolha da escola para essas crianças é uma tarefa árdua, e que deve
ser muito bem pensada.
“É fundamental que a escola tenha um equipe de professores e
orientadores educacionais que estejam familiarizados com conceitos básicos
sobre TDAH, ou que, pelo menos tenham interesse em discuti-los. Acima de
tudo, é importante que a escola tenha disponibilidade para receber o aluno
que poderá apresentar dificuldades de aprendizagem e/ou de comportamento
e para desenvolver um trabalho com os pais e com o profissional da área de
saúde mental que irá trabalhar com a criança e sua família. Procure escolas
que valorizem o desenvolvimento global da criança e que avaliem
individualmente, levando mais em conta seus progressos ao longo do tempo
do que a comparação rígida com média dos colegas”. (Rohde e Benczik,
1999. pág 80)
31
3. CONCEITOS GERAIS SOBRE O LÚDICO
A infância é uma sucessão de etapas, sendo nela que se desenvolvem os sentidos, a
afetividade, a linguagem, a motricidade e a inteligência em um processo contínuo de
interações. Tudo isso é possível quando a criança tem liberdade para brincar, por que é
através da brincadeira que ela pode conhecer o mundo, é no “faz de conta”, que ela
vivencia a afetividade, a comunicação com os colegas, os conflitos, entende regras e
desenvolvem as normas de como irão brincar.
Três grandes vertentes teóricas oferecem subsídios sobre o lúdico, atribuindo a ele
significados e funções diferentes: as visões sócio-histórica, cognitiva e psicanalítica.
Para a visão sócio-histórica, o brincar ocorre num contexto cultural, sendo
impossível dissociar afeto e cognição, forma e conteúdo, da ação humana. Para Vygotsky
(1989), o brinquedo desempenha várias funções no desenvolvimento, como: preencher as
diversas necessidades da criança, permitir o envolvimento da criança num mundo ilusório,
favorecer a ação na esfera cognitiva, fornecer um estágio de transição entre pensamento e
objeto real, possibilitar maior autocontrole da criança, uma vez que lida com conflitos
relacionados às regras sociais e ao seus próprios impulsos.
Na perspectiva cognitiva, o brinquedo e o ato de brincar, conforme Amorim citado
em Oliveira (1994),
constituem-se em vínculos importantes na construção do
conhecimento, pois o sujeito internaliza sua realidade através da simbolização. Como
"prazer funcional", o brinquedo faz do ato de brincar uma oportunidade de melhora e
domínio, de que, quando adulto, o homem vai necessitar. Piaget traz grandes contribuições
32
para a psicologia cognitiva, analisando o jogo em relação à vida mental, traçando um
paralelo entre os estágios de desenvolvimento cognitivo e o aparecimento de diferentes
tipos de jogos. Propõe quatro grandes tipos de estruturas para caracterizar os jogos infantis:
jogos de exercícios, jogo simbólico, jogos de regras, jogos de criação.
A psicanálise remete o brincar ao inconsciente. De acordo com Winnicott (1982), as
crianças têm prazer em todas as experiências de brincadeiras físicas e emocionais. Além
disso, brincam também para dominar angústias e controlar idéias ou impulsos que
conduzem à angústia. No espaço do brincar a criança comunica sentimentos, idéias,
fantasias, intercambiando o real e o imaginário
O ato de brincar é o momento em que a criança pode desenvolver sua linguagem, na
comunicação com o outro, descobrindo sua riqueza podendo inventar novas histórias,
sonhar acordada, criar um passado e um futuro. Nessas brincadeiras sua personalidade
começa a ganhar forma no instante em que se coloca como líder ou como ouvinte. Portanto:
“Brincar é descobrir as bondades da linguagem, é inventar novas
histórias, é assistir a possibilidade humana de criar novos pulsares, é isso
maravilhosamente prazeroso. Brincar é por a galopar as palavras, as mãos e
os sonhos. Brincar, é sonhar acordado, ainda mais, é arriscar-se a fazer do
sonho algo visível.” ( Morales apud Fernandez, 2001. pág 35)
O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento
pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado
interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do
conhecimento.
Todo profissional que trabalha com criança sente que é indispensável haver um
espaço e tempo para a criança brincar e assim melhor se comunicar, se revelar: o médico, o
vendedor que provoca uma brincadeira com o comprador-mirim, o professor que provoca
situações lúdicas em sala de aula, são exemplos claros desta situação. (WEISS, 2000)
Trabalhar com o lúdico viabiliza ao professor valorizar a criatividade do aluno,
deixar que crie regras para um bom andamento dos trabalhos, para tomar decisões e para
que desenvolva a autonomia, ajuda o aluno a conhecer-se como pessoa, integrante de uma
sociedade, em que, como todos tem o papel nela. (DOHME, 2003)
33
O verbete lúdico (adjetivo) significa referente a, ou o que tem o caráter de jogos,
brinquedos e divertimentos. Segundo Rosamilha (1979) o termo ludismo refere-se a:
(...) substantivo relativo à qualidade ou caráter de lúdico. O termo
ludoterapia é definido como tratamento de doentes mentais por meio de
brinquedos, divertimentos, jogos... (Rosamilha, 1979. pág, 3)
Segundo a Enciclopédia Mirador Internaciona(1975), citado em Rosamilha (1979)
temos a palavra jogo, onde se analisa a etimologia de lúdico, adjetivo. Jogo corresponde ao
latim jocus, italiano gioco, e o inglês game. O termo lúdico é expressão portuguesa
originaria do lodus latino, sinônimo de jocus. Tanto a palavra inglesa play, o termo alemão
spielen significa muitas coisas, como jogar, brincar, representar, tocar, podendo ser verbo
transitivo ou intransitivo. (ROSAMILHA, 1979)
Enfoca-se neste trabalho, a palavra jogo, lúdico, brinquedo num sentido amplo, de
forma que o uso está relacionado ao contexto escolar.
Rosamilha (1979), chama atenção à presença de diferentes vocábulos relativos ao
jogo, ao lúdico, onde a autora diz que sua precisão é muito relativa, constituem assim, uma
indicação da necessidade de melhor caracterização de seus atributos, de análise de sua
posição no decorrer da história ocidental, de uma visão mais real de seu papel na vida
humana, à luz da psicologia em especial da Psicologia Escolar.
Piaget (1998) ressalta que “ a primeira linguagem que a criança aprende é a
linguagem do corpo, a linguagem da ação”. É através do corpo que a criança interage com o
meio.
Vigotsky, define o brinquedo “como algo que preenche necessidades da criança, o
que significa atende-lo como algo que motiva a ação”. Em toda fase do desenvolvimento, a
criança tem desejos que não consegue realizar deixando-a tensa, “ para resolver essas
tensões, a criança em idade escolar envolve-se em um mundo ilusório e imaginário onde os
desejos não realizáveis podem ser realizáveis. ( VIGOTSKY, 1989)
A atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo
por isso indispensáveis à pratica educativa. As brincadeiras permitem a criança desenvolver
a atenção melhorando até mesmo a expressão corporal. (PIAGET, 1998)
34
Chateau (1987), ressalta que o prazer moral proporcionado pelo lúdico deverá ser
transposto para a educação, calcada na atividade espontânea do jogo. A criança precisa
superar obstáculos, ou seja, precisa querer supera-los.
“A verdadeira alegria, a alegria humana, é aquela que se obtém em um
triunfo sobre si, num domínio de si. Por mais cansativo que seja o jogo, o
prazer da vitória e gratificante.” (Chateau, 1987. pág 28)
Segundo Lierbeman (1977), citado em Rosamilha (1979), o lúdico é um traço de
personalidade que persiste na infância até a vida adulta, com função muito importante no
estilo cognitivo de cada indivíduo, a autora considera que os três componentes do lúdico
são alegria manifesta, o senso de humor e a espontaneidade. Levando em consideração as
palavras da autora, acredita-se que o termo lúdico, retornou com grande intensidade ao
campo da psicologia e da educação nos últimos anos, e isso pode ser observado na
linguagem atual da escola frente a lidar com as dificuldades de aprendizagem do aluno.
3.1 O jogo e o brinquedo: Histórico e Concepções
Os aspectos formativos do jogo foram inseridos tardiamente no universo escolar,
visto que sempre foi considerado como uma tarefa desvinculada do trabalho, sendo este o
objetivo principal da escola. Entretanto sabe-se que o jogo tem um papel importante nas
relações entre o brinquedo e trabalho na escola, pois toma concreto a idéia de aprender se
divertindo, principalmente com crianças que tenha TDAH.
(...) “o jogo sempre aparece como um modo de comportamento. E jogo e
comportamento possuem uma grande extensão de compreensão, ou
significação inequívoca muito pequena...” (Buytendijk apud Rosamilha, 1979.
pág 5)
A nova forma de perceber o jogo e a criança passa a ser dotada de valor positivo de
uma natureza boa que se expressa espontaneamente por meio do jogo. Através da
consciência poética do mundo, está fase da história passa a reconhecer na criança uma
natureza semelhante a alma do poeta e considerar o jogo, sua forma de expressão, onde a
imitação e a brincadeira são dotadas de espontaneidade e liberdade. (KISHIMOTO, 1999)
Para Kishimoto(1999):
“Durante a idade média o jogo foi considerado “não sério” por sua
associação ao jogo do azar, bastante divulgado na época. (...) O renascimento
35
vê a brincadeira como uma conduta livre que favorece o desenvolvimento da
inteligência e facilita o estudo.” (Kishimoto, 1999. pág 28)
No Século XVIII passa-se a observar as brincadeiras infantis e as capacidades
imitativas da criança, onde o conhecimento desta torna-se via de acesso às origens
humanas, criando-se uma equivalência entre povos primitivos e a infância para se entender
a mesma como idade do imaginário, da poesia, de forma semelhante aos povos do tempo
mitológico. Surgindo assim neste período novas intenções pedagógicas, onde o jogo se
expande como elemento do processo educacional por meio dos princípios inovadores,
sugeridos por Rosseau, Pestalozzi e Froebel. ( Kishimoto, 1999)
Em tempos atuais os estudiosos do assunto tentam equilibrar jogo e educação para
que o contexto formativo não seja superado pelo lúdico, sem que este perca suas
características de liberdade, prazer e diversão.
Para que se possa entender o papel do brinquedo como fator do desenvolvimento da
aprendizagem da criança, é necessário que se acompanhe sua autogênese desde os
primeiros meses de vida, visto que neste período que desperta a necessidade de convivência
com a família para que possa reestruturar suas relações com o mundo.
“(...) o brinquedo oferece ao bebê uma longa série de experiência da
etapa do desenvolvimento a que me refere e a todas posteriores. O brinquedo
possui muitas das características dos objetos reais, mas pelo seu tamanho,
pelo fato de que a criança exerce domínio sobre ele, pois o adulto outorgalhe a qualidade a algo próprio e permitido, transforma-se no instrumento
para o domínio de situações penosas, difíceis e traumáticas que se
engendram na relação com os objetos reais. Além disso o brinquedo é
substituível e permite que a criança repita, à vontade, situações prazenteiras
e dolorosas que, entretanto, ela por si não pode reproduzir no mundo real”.
(ABERASTURY, 1992. pág 15)
Quando a criança passa a exercer o papel social dentro da escola, muitas de suas
experiências são novamente vivenciadas dentro da brincadeira e do jogo. Sendo assim
Oliveira (1984) ressalta que em cada brinquedo ou jogo, sempre se esconde uma relação
educativa.
“Ao fazer seu próprio brinquedo, a criança aprende a trabalhar e a transformar
elementos fornecidos pela natureza ou materiais já elaborados constituindo um novo objeto,
seu instrumento para brincar. Outras vezes, ela se aproveita de artigos nem de longe
36
concebidos como brinquedo, adaptando-se às suas necessidades e experiências lúdicas.
(OLIVEIRA, 1984. pág 48)
Para a criança a brincadeira e o jogo é a melhor maneira de se comunicar, um meio
para ela perguntar e explicar, um instrumento que ela tem para se relacionar com a outra
criança.
Marinho (1992) ressalta que o amor e a agressão são componentes estruturantes na
formação da personalidade da criança. Portanto, a presença da agressividade não deve ser
censurada , pelo contrario, é importante que seja preservado esse espaço para que a criança
possa expressar seus sentimentos, pois embora possa haver conflitos entre o amor e o ódio,
ela sabe que este espaço é o da brincadeira, e que pode terminar o jogo no momento que
quiser.
O
brinquedo é instrumento que lhes possibilita a expressão criativa de seus
sentimentos em relação ao mundo que os rodeiam e que ainda não compreendem.
Segundo Bettelhein (1998), o brincar da criança não está somente apoiado no
presente, mas paralelamente responde questões do passado e tenta projetar-se no futuro. Se
uma menina brinca com bonecas, pode estar não só resolvendo conflitos atuais como
também antecipando um futuro papel a ser vivido no futuro.
Através de jogos com regras a criança cria condições de superar as próprias
limitações, visto que a repetição provoca segurança de que aprendeu o exercício, logo
depois passa a explorar novo exercício até consegui domina-lo e novamente expandir sua
capacidade.
Vigotsky (1989) entende a brincadeira como uma atividade movida pela
imaginação, atividade consciente que se desenvolve conforme o seu crescimento. Isto
significa que crianças muito pequenas ainda não possuem tal capacidade. Já na idade
escolar, torna-se uma atividade mais limitada que possui um papel específico e tem um
significado diferente do dado por uma criança menor, para o autor, “ a criança só
desenvolve a consciência do eu a partir da consciência que tem do outro, e também a partir
da linguagem, que lhe propicia subsídios para interagir com o mundo que deseja descobrir.
37
“A consciência não está
dada desde o início, e não surge
espontaneamente da natureza, a consciência é gerada pela sociedade, nela se
produz. Portanto é possível formular uma teoria materialista da criatividade,
contanto que se leve em conta que é a ação criativa social, o ponto de
partida, e que a imaginação é produto do meio e não de mentes prima pela
aprendizagem essa aquisições se encontram unidas a todos os problemas
relativos a construção sensório motor e mental.” (NEGRINE, 1994. pág 3233)
Segundo Brougére (1998), são duas as concepções que estão presentes na escola, na
primeira, reconhece-se um valor educativo ao jogo, e a segunda consiste em conceber este
momento de liberdade concebida a criança como um momento educativo enquanto tal,
especialmente nos níveis físicos e sociais.
Estudar o jogo e o brinquedo enquanto estruturadores do conhecimento e do saber,
não quer dizer que este material possa trazer um contexto pronto e definido, podem trazer
ao contrario um conhecimento potencial que pode ou não ser descoberto pelo aluno, onde
todo material não deve ser contemplado igual para todos. O aspecto interpessoal do
material lúdico pode ser positivo, desencadeando novas relações sociais entre as pessoas, de
forma que se possa ajudar ao alunos com dificuldades de aprender.
3.2 O significado do jogo na perspectiva de Vigotsky
Na perspectiva construtivista de educação, a aprendizagem ocorre como um
processo de construção, pela interação constante que o sujeito estabelece com o objeto
(realidade) e com o contexto sócio-cultural na qual está inserido. A aprendizagem se dá por
meio de ações que a criança exerce sobre o objetos, levando a construção de esquemas e de
conceitos.
Em seus estudos Piaget (1998) observou que o conhecimento se dá quando acontece
um desequilíbrio quanto a conceituação de algo já conhecido. Ocorre então o processo de
assimilação, quando a criança classifica ou integra um novo dado às suas estruturas
cognitivas, depois a acomodação que é a adaptação ou readaptação do conhecimento
adquirido em uma nova estrutura. A adaptação então é um movimento contínuo entre a
assimilação e a acomodação, o que possibilita o indivíduo responder aos desafios do
ambiente físico e social.
38
Para Vigotsky , o desenvolvimento não pode ser entendido sem referencia ao
contexto social e cultural no qual ele ocorre, ou seja, o desenvolvimento cognitivo não
ocorre independente do contexto social, histórico e cultural. A construção do conhecimento
é um processo de internalização de estruturas culturais de modos de pensar e de agir,
iniciadas nas relações sociais, em que os adultos e as crianças mais velhas, por meio da
linguagem, do jogo, do “fazer junto”, compartilham com a criança em estágio de
desenvolvimento anterior ao daqueles, seus sistemas de pensamento e ação. Portanto ao
internalizar instruções, as crianças acabam por modificar suas funções psicológicas, tais
como, a percepção, a atenção, a memória, e a capacidade de solucionar problemas. (
DAVIS & OLIVEIRA, 1994)
O aprendizado e o desenvolvimento segundo Vigotsky, caminham juntos, assim o
autor formulou um conceito próprio dentro de sua teoria, sobre a relação de
desenvolvimento e aprendizagem que é o da “Zona de Desenvolvimento Proximal”. Que
abrange os conceitos de zona de desenvolvimento real e zona de desenvolvimento
potencial. A zona de desenvolvimento real é a capacidade da criança de realizar tarefas de
maneira independente, sem ajuda de outras pessoas, de acordo com sua maturidade. A zona
de desenvolvimento potencial é a capacidade de desenvolver tarefas com ajuda de outras
crianças ou adultos. (OLIVEIRA, 1997)
Sendo assim, Vigotsky define a zona de desenvolvimento proximal como “ a
distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através de
soluções independentes de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinando através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou a
colaboração com companheiros mais capazes”. Para Vigotsky, é na zona de
desenvolvimento proximal que a interferência de outros indivíduos é mais transformadora.
(OLIVEIRA, 1997).
Para Piaget e Vigotsky, os jogos são atividades lúdicas que a criança desenvolve,
sendo que em cada fase de amadurecimento da criança, o jogo tem suas características
próprias e sua importância.
39
De acordo com Piaget (1998), em especial sobre a gênese do conhecimento, o jogo
é tido como um processo de assimilação, “se o ato de inteligência culmina no equilíbrio
entre assimilação e acomodação, pode-se dizer que o jogo é essencialmente assimilação, ou
assimilação predominando sobre a acomodação”. ( PIAGET, 1998)
Para Vigotsky, “as brincadeiras são de extrema importância, pois “ o
objeto que a criança usa nas suas brincadeiras serve como representação da
realidade ausente e ajuda a crianças a separar objeto de significado. Constitui
um passo importante no percurso que a levará a ser capaz de, como no
pensamento adulto, desvincular-se totalmente das situações concretas.”
(OLIVEIRA, 1998. pág 66)
Sob o ponto de vista do desenvolvimento da criança, a brincadeira traz vantagens
sociais, cognitivas e afetivas. Sob o ponto de vista psicológico, a brincadeira e o jogo
preenche uma atividade básica da criança, ou seja, são motivo para a ação.
Os jogos e as brincadeiras na concepção de Vigotsky, tem um importante papel,
criando uma zona de desenvolvimento proximal na criança e proporcionando influência no
seu desenvolvimento. A criança usa objetos concretos atribuindo-lhe outro papel. A
situação é, então, definido pelo significado da brincadeira e não pelos elementos reais que
aparecem, a criança se relaciona com o significado em questão e não com os objetos
concretos que tem nas mãos. (OLIVEIRA, 1997)
“ No brinquedo a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividade
da vida real e também aprende a separar objeto de significado. Portanto, no brincar e no
jogar, quanto mais papéis a criança representar, mais ampliará sua expressividade,
entendida como uma totalidade.” (OLIVEIRA, 1984)
A criança também constrói os conhecimentos mediante os papéis que representa,
desenvolvendo-se nos aspectos lingüístico e psicomotor, além do ajustamento afetivo e
emocional que atinge nas representações desses papéis. Diante da hipótese levantada no
decorrer sobre a relação do lúdico para crianças TDAH na escola, verifica-se que é
importante utilizar jogos e as brincadeiras como métodos para ensinar crianças hiperativa,
de forma a tornar prazeroso a linguagem que a criança conhece e que já faz parte do seu
dia-a-dia.
3.3 O jogo na aprendizagem de crianças TDAH
40
No decorrente trabalho, a palavra lúdico está sendo utilizada para indicar o processo
de brincar e jogar como condutas semelhantes a vida escolar da criança TDAH, de forma
que podermos entender a importância dessas estratégias para essas crianças. A maioria
dessas crianças chegam a pré- escola, ou ao ensino fundamental, razoavelmente bem
ajustada para a idade e com poucos problemas reais exceto os de crescer em um mundo em
constante mudança.
“A escola muitas vezes é o lugar onde as crianças encontram os
adultos mais consistentes, um ambiente seguro para passar parte do dia e
muitos companheiros de brincadeiras, recursos materiais e um meio ambiente
diferente do de casa”. (MOYLES, 2002. pág, 143)
Os professores precisam revisar constantemente suas impressões dos alunos,
observando de forma cuidadosa e objetiva, reconhecendo quando ocorre alguma mudança
com esse aluno. As necessidades individuais do aluno só se torna um problema quando
trazem necessidades ou obstáculos na aprendizagem, divertimento e concentração de outras
crianças. É importante salientar que quando me refiro às necessidades individuais neste
trabalho inclui-se a criança TDAH, de forma que o TDAH pode ser vista como uma
necessidade individual.
Segundo Moyles (2002), os professores tem de lidar, inevitavelmente, com
necessidades individuais no contexto do ambiente social mais amplo da sala, e isso cria
imensos desafios e dilemas. No entanto, Brierley (1987), citado em Moyles (2002), sugere:
“ é simplesmente de tratar diferentemente, pessoas diferentes, de modo que cada uma seja
tratada tão bem quanto possível”. Já que uma das funções tanto da escola quanto do
brincar é socialização, é natural e efetivo que ambos ocorram juntos.
É importante que cada aluno encontre alguma maneira por meio do brincar, de
expressar e do satisfazer normalmente sua necessidade individual, até certo ponto, e ainda
mais importante é que o professor possa ser capaz de usar o interesse lúdico de cada criança
com necessidades individuais para que as mesmas promovam um melhor auto-conceito, a
confiança na experimentação de novas atividades, e o desenvolvimento da aprendizagem
individual. (MOYLES, 2002)
O brincar pode ser na verdade uma terapia para a criança temporariamente tumultuada,
perturbada ou incapacitada, embora não existam pesquisas suficientes e evidencias
41
conclusivas sobre o brincar e seus efeitos na perturbação ao longo prazo. Moyles (2002),
ressalta que as crianças que não brincam ficam “empobrecidas” pela falta dessa capacidade,
e realmente parece que as crianças que brincam obtém imensos benefícios a partir disso.
Segundo Vigotsky (1989), Piaget (1998), Winnicotti (1982), o jogo (brincar), está
presente como papel de fundamental importância, principalmente na educação, no entanto,
Chateau (1987) adverte para que a educação não se limite somente ao jogo, por isso levaria
o homem a viver em um mundo ilusório.
Chateau (1987) fundamenta-se nas relações mútuas entre o jogo e o trabalho, de acordo
com o autor:
“(...) o jogar exige um esforço muito grande, e quase sempre tem
como objetivo cumprir uma tarefa, portanto o jogo é um dever quanto
uma tarefa escolar, desta forma, o jogo passa a ter um caráter moral.” (
Chateau, 1987. pág 155)
Jogando a criança entra em contato com outras crianças, e passa a respeitar outros
pontos de vistas, de forma que isso irá favorecer a saída do seu egocentrismo original. Com
relação a esse aspecto, Claparéde, citado e Chateau (1987), confirma que “é preciso tomar
muito cuidado para que o jogo não se torne apenas um divertimento, desprezando essa parte
de orgulho e de grandeza humana que dá seu caráter próprio ao jogo humano”.
Conforme Brougére (1998), o jogo nos dá a oportunidade de descobrir informações
sobre o nosso meio que contribuem para a nossa visão de mundo, e para várias formas de
aprendizagem, para o autor, é através do jogo e da brincadeira que são exercitados aspectos
físicos e mentais do indivíduo. Então por que não fazer a criança hiperativa aprender de
forma prazerosa, interativa, conhecendo melhor a si mesmo e conviver de forma
harmoniosa e feliz com seu professor? Por mais que haja desgaste físico, algumas
frustrações, o prazer que a criança sente ao jogar, ao brincar é imensurável.
Atividades lúdicas gerias, com uma variedades de materiais e recursos facilmente
disponíveis nas salas de aula normais, ajudaram significativamente a identificar e satisfazer
as necessidades individuais, um grande número de recursos desenvolve aspectos como
confiança imaginação e socialização. Carecendo freqüentemente das palavras necessárias
42
para expressar os sentimentos, os alunos mais jovens os manifestarão em seu brincar.
(MOYLES, 2002)
O brincar certamente não satisfaz todas as necessidades e problemas identificados. Por
exemplo, a criança que fraqueja precisará ser manejada em todas as suas atividades,
especialmente quando o comportamento indesejado estiver aparente. Uma vez que
palavrões geralmente ocorrem no comportamento que busca atenção, com relação a esses
comportamentos, Moyles (2002), cita algumas necessidades que a criança apresenta em
relação a determinados comportamentos, fazendo com que os professores saibam lidar com
eles, vejamos alguma delas:
•
Necessidades no que se refere ao desenvolvimento: o atraso na aprendizagem
ocorrem freqüentemente na escola, a criança é especialmente imatura, a
imaturidade abrange todos os domínios do desenvolvimento, seja cognitivo, social,
emocional, moral e físico. O autor ressalta que crianças imaturas são ótimas
candidatas para atividades lúdicas cuidadosamente planejadas, nas quais podem ser
atingidos entendimentos conceituais básicos.
•
Necessidades Comportamentais: essa categoria de necessidades parece criar os
maiores problemas para os professores. Em uma turma grande, as crianças com
desvios comportamentais exaurem as energia dos adultos, provocam irritação e
muitas vezes as emoções ficam fora de proporção para a situação, de ambos os
lados, elas trazem problemas para os colegas, pois crianças agressivas brincam
muito pouco sozinha, preferindo brincar em grupos os quais dominam verbal e
fisicamente. Não podemos esquecer que é no brincar agressivo, destrutivo que as
crianças muitas vezes estão retratando problemas pessoais, a criança precisa ter
uma saída mais aceitável, como brincadeiras físicas amplas, brincar de construir,
destruir ou dramatizar.
•
Necessidades de Aprendizagem: a capacidade da criança aprender e sua rapidez de
aprendizagem diferem, da mesma forma, elas podem apresentar habilidades e
motivação em algumas áreas de aprendizagem e em outras não. A experiência
pessoal sugere que a maioria das atividades infantis de aprendizagem origina-se de
43
problemas relacionados a linguagem. Além da linguagem as dificuldades
percentuais as vezes provocam necessidades individuais em relação a classificação
e categorização, e as situações lúdicas são ótimas para uma avaliação da capacidade
da criança de classificar materiais, discutir cores e formas, discriminar texturas ou
juntar partes para formar um todo.
Qualquer tipo de dificuldade e problema de aprendizagem pode ter como resultado uma
má auto-imagem e uma baixa auto estima da criança, e sua capacidade de aprender, fazer
amigos ou comportar-se apropriadamente será prejudicada.
“Um auto conceito insatisfatório também pode ser o resultado de
uma criança ainda não ter se estabelecido como indivíduo único. Para
estabelecer uma identidade diferenciada... a criança precisa literalmente sair
de si mesma e olhar de uma outra perspectiva.” (MOYLES, 2002. pág, 155)
Moyles (2002), ressalta que para olhar para outra perspectiva, o desempenho de papéis
é um excelente veículo, fazendo com que os professores proporcionem situações de
dramatização e inspirar os variados interesses da classe, de forma que as necessidades
individuais possam ser atendidas, fazendo com que a criança desenvolva mais autoconfiança e auto-imagem.
Especialmente na escola segundo autores como Tizard e Hughes (1984) citado em
Moyles (2002) , é impossível que as crianças consigam se expressar, devido a
constrangimentos temporais e interpessoais, de forma tão competente, consistente e aberta
como fazem em casa. (MOYLES, 2002)
Os professores encontram outros problemas quando tentam avaliar o que a criança
realmente está aprendendo a partir do comportamento do brincar exigido, desta forma,
Moyles 2002 salienta que as crianças ocupadas com uma atividade raramente conseguem
participar de conversas intelectualmente desafiadoras, por que sua atenção está dirigida
para a tarefa. Desta forma os professores precisam inferir, a partir de suas atitudes externas,
concentração, expressões faciais, motivação aparente, e assim por diante, qual está sendo
sua provável aprendizagem.
Hyland (1984) citado em Moyles (2002), sobre analise do nosso próprio brincar:
44
“As escolhas de oportunidades lúdicas que fazemos habitualmente sem refletir, podem
se refletirmos a respeito, ser psicologicamente informativa sobre nós mesmos e podem
sugerir uma série de questões muito interessantes sobre o significado psicológico dessas
escolhas.” (MOYLES, 2002)
Está colocação da autora se faz refletir sobre como o professor precisa reservar tempo
para explorar as necessidades explicitados pelo brincar do aluno, assim como tempo para
conversar sobre ele, ampliando a aprendizagem por meio do brincar. A oportunidade para
avaliar as respostas, compreensões e incompreensões da criança pode se apresentar nos
momentos mais relaxantes do brincar.
Todas as crianças com necessidades individuais apresentam algumas força de vontade
ou interesses ou talentos específicos que podem constituir o ponto de partida para tentarmos
amenizar suas dificuldades ou promover aprendizagem. (MOYLES, 2002).
Partindo do pressuposto da autora citada cima, precisamos sempre partir do ponto em
que a criança é capaz de se sair bem e se divertir, e isso em geral ocorre nas experiências
lúdicas. Atualmente os profissinais de educação são mais sensíveis e sábios a responder às
necessidades de cada criança, enxergando assim de forma mais realista as crianças e os
fatores que criam dificuldade.
Moyles(2002) diz que no trabalho escolar as crianças geralmente atinge o nível bem
inferior ao sugerido por sua capacidade. No entanto no brincar segundo Vigotsky:
“ (...) a criança sempre se comporta além da sua idade média, acima
de seu comportamento cotidiano. No brincar, é como se ela tivesse uma idade
mais avançada do que realmente tem.” (Vigotsky, 1978. pág, 102)
Desta forma é absolutamente vital que os professores aceitem plenamente e lembrem
isso às que inevitavelmente sofrerão para impelir as crianças para a aprendizagem formal,
pois trabalhar com crianças com alguma necessidade individual consome tempo. Os
professores podem gastar um tempo imenso simplesmente lidando com os problemas na
medida em que ele ocorre, e precisam decidir se este tempo não seria melhor empregado
com a utilização de estratégias lúdicas que sejam benéficas aos alunos e até os professores.
45
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para se mudar o rumo da história de uma criança TDAH na escola, o primeiro passo é
adequar a integração e comunicação entre família e escola, de forma que são os mesmo que
lidam com a criança freqüentemente. Procurando reduzir intensamente o desgastes e
prejuízos que os transtorno naturalmente lhes conduz, uma das maiores contribuições é o
conhecimento sobre o que é o TDAH, e a busca de soluções, fazendo com que essas buscas
sejam ao longo do tempo transformadas em conquistas. Conquistas que podem levar o
aluno TDAH a transceder o espaço escolar não como sendo algo ameaçador para o bom
andamento do processo de aprendizagem, e sim prazeroso.
Ensinar não se limita a repassar informações ou mostrar apenas um caminho, aquele
caminho que o professor considera o mais correto, mas é ajudar o aluno a tomar
consciência de si mesmo, dos outros e da sociedade. É saber aceitar-se como pessoa e saber
aceitar os outros. É oferecer várias ferramentas para que o aluno possa escolher entre
muitos caminhos, aquele que for compatível com seus valores, sua visão de mundo e com
circunstâncias adversas que cada um irá encontrar.
No processo de educação infantil e das séries iniciais de escolarização, acreditamos que
o papel do professor é de sumo importância, pois é ele quem cria os espaços, disponibiliza
matérias, participa das brincadeiras, ou seja, faz mediação da construção do conhecimento,
entende-se então a partir dos princípios expostos neste trabalho, que o professor deverá
contemplar o lúdico como principio norteador no processo de ensino e aprendizagem do
aluno TDAH, possibilitando-lhe oportunidades de ampliar sua visão de mundo, de forma
46
que ele possa transferir suas descobertas, e desenvolver suas habilidades através dos jogos e
das brincadeiras. Esta idéia ganha adeptos ao colocar as atividades lúdicas no processo do
desenvolvimento das crianças hiperativas.
Os jogos e as brincadeiras estão presente em todos as fases da vida dos seres humanos,
tornando especial a sua existência. De alguma forma o lúdico se faz presente e acrescenta
um ingrediente indispensável no relacionamento entre o aluno e o professor, possibilitando
que a criatividade aflore, e a aprendizagem se torne prazerosa para o aluno com alguma
dificuldade de aprendizagem.
Por meio da brincadeira a criança envolve-se no jogo e sente a necessidade de partilhar
com o outro. Ainda que em postura de adversário, a parceria é um estabelecimento de
relação. Esta relação expõe as potencialidades dos participantes, afeta as emoções e põe à
prova as aptidões testando limites. Brincando e jogando a criança terá oportunidade de
desenvolver capacidades indispensáveis a sua futura atuação profissional, tais como
atenção, afetividade, o hábito de permanecer concentrado e outras habilidades perceptuais
psicomotoras. Brincando a criança torna-se operativa.
O ato de criar estratégias lúdicas para os alunos TDAH permite uma relação de Afeto
na escola, e de grande experiência para o educador. Uma relação educativa que pressupõem
o conhecimento de sentimentos próprios e alheios que requerem do educador infantil a
disponibilidades corporal e o envolvimento afetivo, como também, cognitivo de todo o
processo de criatividade que envolve o sujeito-ser-criança.
A aprendizagem e a criatividade da criança é estimulada por meio da vivência, a
qual o educador estabelece um vínculo de afeto com o educando. A criança TDAH
necessita de estabilidade emocional para se envolver com a aprendizagem. A experiência
em saber lidar com essas crianças na escola pode ser uma maneira eficaz de se chegar perto
do sujeito e a ludicidade, em parceria, um caminho estimulador e enriquecedor para se
atingir uma totalidade no processo cognitivo do aprender.
O lúdico tem conquistado um espaço no panorama da educação infantil. Diante
do que foi exposto no presente trabalho acreditamos que o brinquedo é a essência da
infância e seu uso permite um trabalho enriquecedor na escola que possibilita a produção
47
do conhecimento e também a estimulação da criatividade da criança TDAH, pois o uso
destas estratégias lúdicas permite que criança estabeleça com o brinquedo uma relação
natural de forma que consegue extravasar suas angústias, suas alegrias e tristezas, suas
agressividades e passividades.
Independente de época, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem
parte da vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de
alegria, de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem. (Kishimoto, 1999 ) . O
jogo está na gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de
experimentar, de criar e de transformar o mundo.
A palavra lúdico vem do latim ludus e significa brincar. Neste brincar estão
incluídos os jogos, brinquedos e divertimentos e é relativa também à conduta daquele que
joga, que brinca e que se diverte. Por sua vez, acreditamos que a função educativa do jogo
oportuniza a aprendizagem da criança TDAH na escola, seu saber, seu conhecimento e sua
compreensão de mundo, de forma que se estabeleça até seus próprios limites.
Entender o papel do jogo na relação da aprendizagem da criança TDAH requer que
percebamos estudos de caráter psicológico, como mecanismos mais complexos, típicos do
ser humano, como a memória, a linguagem, a atenção, a percepção e aprendizagem.
Elegendo a aprendizagem como processo principal do desenvolvimento humano enfocamos
Vygotsky (1984) que afirma: a zona de desenvolvimento proximal é o encontro do
individual com o social, sendo a concepção de desenvolvimento abordada não como
processo interno da criança, mas como resultante da sua inserção em atividades socialmente
compartilhadas com outros. Atividades interdisciplinares que permitem a troca e a parceria.
Ser parceiro é sê-lo por inteiro nesse sentido, acredita-se que o conhecimento é construído
pelas relações interpessoais e as trocas recíprocas que se estabelecem durante toda a vida
formativa do indivíduo.
Vygtsky afirma que “é no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera
cognitiva”. Segundo o autor a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas
atividades da vida real, tanto pela vivência de uma situação imaginária, quanto pela
capacidade de subordinação às regras.
48
A formação lúdica possibilita ao educador conhecer-se como pessoa, saber de
suas possibilidades, desbloquear resistências e ter uma visão clara sobre a importância do
jogo e do brinquedo para a vida da criança TDAH. O brinquedo supõe uma relação íntima
com o sujeito, uma indeterminação quanto ao uso, ausência de regras. O jogo pode ser visto
como um sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social, um sistema de
regras para a criança TDAH.
O significado do jogo foi explorado de várias formas neste trabalho, de acordo
com a definição dos autores aqui expostos, concluímos que a melhor forma de trabalhar
com o aluno TDAH dentro da sala de aula, seria com a turma toda de forma que o aluno
com alguma necessidade individual, descrito por Moyles(2002), não perceba que ele está
sendo tratado com “diferente”, visto que ele é capaz de participar, e de superar suas
dificuldades. Seria interessante que o professor desenvolva atividades necessárias por meio
da observação da criança em diferentes atividades, para decidir que aprendizagem ocorrem
nos comportamentos lúdicos dessas crianças. Pois como afirma Moyles (2002):
(...) o brincar, longe de ser uma atividade supérfluo, para o tempo livre, em
certos estágios iniciais cruciais, pode ser necessário para a ocorrência e o sucesso de toda
a atividade social posterior.
Fica claro que o uso de atividades lúdicas para crianças hiperativas, é um longo
caminho a ser percorrido, e que transformar a sala de aula em um local aberto a ludicidade
é uma tarefa muito árdua, em vista da formação docente, das condições estruturais das
instituições, e da visão equivocada de que o brinquedo é tudo, menos coisa séria, para
aprendizagem da criança TDAH. É necessário que o jogo deixe de ser visto apenas como
um recurso de emergência no final de uma aula conturbada. Acreditamos que está revisão
bibliográfica deste trabalho pode auxiliar os profissionais a lidar melhor com os alunos
visto como problema na sala de aula.
49
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