FACULDADE DE PARÁ DE MINAS – FAPAM Curso de Matemática
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1 FACULDADE DE PARÁ DE MINAS – FAPAM Curso de Matemática Gabriela Garcia O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA CRIANÇAS PORTADORAS DE AUTISMO Pará de Minas 2013 2 Gabriela Garcia O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA CRIANÇAS PORTADORAS DE AUTISMO Monografia apresentada à Coordenação de Matemática da Faculdade de Pará de Minas com requisito parcial para a conclusão do curso de Licenciatura em Matemática. Orientadora: Prof. Scoralick Lempke. Pará de Minas 2013 Mestre Natália 3 Gabriela Garcia O ENSINO DA MATEMÁTICA PARA CRIANÇAS PORTADORAS DE AUTISMO Monografia apresentada à Coordenação de Matemática da Faculdade de Pará de Minas com requisito parcial conclusão do curso de Matemática. Aprovada em ____ / ____ / ____ Orientadora : Profª Mestre Natália Scoralick Lempke Examinador: Mrs. Geová Nepomuceno Mota para 4 Dedico este trabalho à minha família pelo carinho e compreensão ao longo dessa minha jornada, aos meus professores pelos ensinamentos que levarei comigo sempre, à minha orientadora Natália pelos conselhos a mim concedidos ao longo desse trabalho, à professora Goreth pelo auxílio e a todos os meus amigos que participaram e contribuíram para esta realização. 5 Agradeço primeiramente a Deus, por sempre guiar meus passos, nunca me abandonando nos momentos difíceis, à toda minha família, pelo apoio que me deram nesses últimos anos, à minha orientadora Natália, pela ajuda e companheirismo durante a realização deste trabalho e aos meus amigos que me deram força para continuar nos momentos em que pensei impossíveis de continuar. 6 Resumo O objetivo deste trabalho foi conhecer o Autismo, destacando seus principais sintomas, as formas de inclusão e os métodos que o professor de Matemática pode utilizar para facilitar a aprendizagem destes. Através de pesquisa bibliográfica podese conhecer o método TEACCH, o mais usado em escolas especiais, que tem como objetivo buscou a independência do autista. Esta pesquisa busca também, mostrar que apesar de ser um transtorno sem cura, o portador do autismo pode realizar muitas atividades normalmente, basta ter o ensinamento e apoio necessários. Destaca-se como ajudar o aluno autista no aprendizado da matemática, sabendo identificar suas dificuldades, afim de que se possa ajuda-lo cada dia mais na conquista de sua autonomia. Palavras-chave: Autismo. Inclusão. Método TEACCH. Autonomia. 7 Lista de Siglas TEACCH - Treatment and Education of Austistic and related Communication Handicaped Children (Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados com a Comunicação. TEA – Transtorno do Espectro Autista. DSM IV - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais). APAE – Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais. CARS - Classification Autism Ratting Scale. TGD – Transtorno Global de Desenvolvimento. 8 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 9 2 AUTISMO ................................................................................................. 11 2.1 O QUE É O AUTISMO? ...................................................................... 11 2.1.1 PRINCIPAIS SINTOMAS ............................................................... 13 3 4 5 INCLUSÃO ESCOLAR ............................................................................. 18 3.1 O PROCESSO HISTÓRICO ............................................................... 18 3.2 DA INTEGRAÇÃO À INCLUSÃO ........................................................ 20 3.3 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O AUTISMO ........................................ 26 EDUCAÇÃO PARA CRIANÇAS AUTISTAS ........................................... 28 4.1 OS MÉTODOS EDUCACIONAIS ....................................................... 28 4.2 O MÉTODO TEACCH E A PESSOA AUTISTA ................................... 29 4.3 O MÉTODO TEACCH E A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA ..................... 32 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................... 36 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................. 39 9 1 INTRODUÇÃO Este trabalho buscou responder quais as dificuldades encontradas pelo professor de Matemática quando este trabalha com uma criança com Autismo e quais métodos existentes podem ser aplicados de forma que esse aluno tenha uma aprendizagem eficaz. Em um dos períodos do curso de Matemática da Faculdade de Pará de Minas (FAPAM), foi ensinado sobre inclusão escolar, em que a professora citou algumas síndromes e transtornos que futuramente, nós professores, poderíamos encontrar em sala de aula. De todos os transtornos, o que mais me chamou atenção foi o Autismo, que é uma síndrome de comportamento e que tem como principal característica a falta de interação com as pessoas. Segundo Montagner, Santiago e Souza (2007): [...] o Autismo é um transtorno invasivo do desenvolvimento que compromete as habilidades sociais e comunicativas do portador, tendo como característica a hiperatividade, a falta de concentração, a agressividade e a dificuldade em aprender pelos métodos de ensino convencionais 4.Portadores dessa deficiência são alheios ao resto do mundo, tem seu mundo próprio. (pág.169-170) Como não tinha ouvido falar até aquele momento, logo se desencadeou uma curiosidade natural pelo desconhecido e uma vontade de querer saber mais sobre esse transtorno. Com isso enxerguei no trabalho de conclusão de curso um meio de me aprofundar mais neste assunto que me fascinou desde o início. Todo trabalho envolve uma pesquisa como cita Marconi e Lakatos (2001): Toda pesquisa implica levantamento de dados de variadas fontes, quaisquer que sejam os métodos ou técnicas empregadas. Os dois processos pelos quais se podem obter os dados são a documentação direta e indireta. (pág. 43) Como optei pelo processo de documentação indireta a minha pesquisa é caracterizada como pesquisa bibliográfica, a qual é definida por Marconi e Lakatos (2001) como: [...] Trata-se de levantamento de toda a bibliografia já publicada, em formas de livros, revistas, publicações avulsas e imprensa escrita. Sua finalidade é colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre determinado assunto. (pág. 43 - 44) 10 Através de livros, artigos, trabalhos de conclusões de curso, entre outros meios de pesquisa, este trabalho buscou analisar a origem do Autismo e seus sintomas. Assim, o segundo capítulo discorre sobre as características e sintomas do Autismo. No terceiro capítulo, é apresentada uma discussão sobre quando iniciou a inclusão desses alunos em escolas regulares e especiais, junto com as leis formadas para a inclusão destes nestas escolas, independente de sua deficiência, e a importância da inclusão em suas vidas. No quarto capítulo é apresentado um método para a educação dos autistas, que tem por finalidade torná-lo mais autônomos. Discorre-se, também, como este método é aplicado pelo professor de Matemática para que possa ensinar corretamente esse aluno. Nas considerações finais é retomado os tópicos mais importantes da pesquisa, destacando a conclusão resultante da problemática. Desta forma este trabalho tem a possibilidade de auxiliar outros estudantes, não só de licenciatura, mas que também têm interesse de pesquisar sobre este transtorno que, ainda hoje, é pouco conhecido e estudado. 11 2 AUTISMO Por muito tempo todo transtorno de comportamento esteve relacionado à esquizofrenia. O curioso é que eram vários sintomas e vários comportamentos para um diagnóstico apenas. Foi então que a ciência começou identificar casos distintos, especificando transtornos. O Autismo, por exemplo, era considerado uma versão infantil da esquizofrenia, e os sintomas mais observados eram deficiência nas relações sociais, comunicação e interesses restritos. Em 1943 um psiquiatra chamado Leo Kanner descreveu pela primeira vez o Autismo como um transtorno distinto, sugerindo que havia uma origem biológica. Segundo Plomin, DeFries, McClearn e McGuffin (2011): No início da década de 2000, a grande preocupação dos pais era causada pelas reportagens na mídia que supunham que o aumento dos TEAs (Trantorno do Espectro Autista) era causado ambientalmente pela vacina contra sarampo-caxumba-rubéola (MMR).(pág. 218) Como podemos observar o medo das pessoas pelo desconhecido era e ainda é o maior dos problemas para a evolução de qualquer doença ou transtorno e o Autismo não foge a essa regra, mas acima de tudo devemos tentar compreender o próximo mesmo quando este não nos deixe aproximar como Coll, Marchesi e Palacios (2004) citam: As necessidades de compreender os outros, compartilhar mundos mentais e de nos relacionarmos são muito próprias de nossa espécie, exigem-nos de um modo quase compulsivo. Por isso o isolamento desconectado das crianças autistas é tão estranho e fascinante para nós.” (pág.234) 2.1 O QUE É O AUTISMO? Em 1943 o psiquiatra Leo Kanner publicou um artigo: “Os transtornos autistas do contato afetivo” onde falava sobre o fascínio que desenvolveu ao começar observar crianças com atividades um tanto peculiares, se comparado com o comportamento de outras crianças. A primeira observação feita foi a dificuldade dessas crianças em se relacionar normalmente com as pessoas, ou seja, ele observou que as crianças pareciam se isolar do mundo, de forma que chegavam ao ponto de ignorar a presença dos próprios pais. Kanner (1943) cita um relato que os pais fizeram de seu filho, um garoto de cinco anos de idade chamado Donald, que motivou seus estudos sobre o Autismo: 12 Desde cedo foi observado que ele ficava mais feliz quando era deixado só, praticamente nunca chorou pedindo a mãe, nunca pareceu dar-se conta da volta do pai para casa e era indiferente às visitas de familiares mais próximos. [...] Ele parece ser auto-satisfeito. Não mostra nenhuma afeição aparente quando acarinhado. Ignora o fato de alguém chegar ou sair e nunca parece contente em ver o pai, a mãe ou algum amiguinho. Ele parece quase se fechar em sua concha e viver no interior de si mesmo. (Kanner. 1943) A segunda observação foi o déficit na comunicação e na linguagem. Ele escreveu um artigo em 1946 sobre esta característica, intitulando-o: “Linguagem irrelevante metafórica no Autismo infantil precoce”. Mas mesmo em 1943 ele já observava a falta de linguagem em algumas crianças e mesmo as que a possuíam percebia-se que era diferenciada, era como se as crianças não vissem como as pessoas. Ele também observou que as crianças autistas se referiam a si próprio na terceira pessoa. Por exemplo: uma criança sem o distúrbio chega para seus pais e pede “Quero água”. A criança com Autismo pergunta “Quer água?” ou diz “ ‘Pedro’ quer água” referindo a si mesma. Outro fator da linguagem é que a criança autista tende a repetir frases que já lhe foram dita sem se importar com a linguagem ou com o significado destas, sendo, ás vezes, egoísta com seus desejos sem se importar como os dos outros. Ainda no relato dos pais do menino Donald, Kanner(1943) cita: Com um ano ele era capaz de cantarolar sussurrando e cantar várias melodias com perfeição. [...] As palavras, para ele, tinham um significado exclusivamente literal e inflexível. Parecia incapaz de generalizar, de transferir uma expressão para um objeto ou situação similares. [...] O pedido coloquial “largue isso“, para ele significava que ele tinha que colocar o objeto em questão no chão. (kanner. 1943) A terceira observação de Kanner foi de que a criança com o transtorno prefere seguir uma mesma rotina, sem variar o ambiente preferem brincadeiras repetitivas de preferência com objetos circulares. No artigo sobre Donald, Kanner (1943) relata: Não prestava atenção alguma às pessoas que o rodeavam. Quando levado para uma sala, ignorava completamente as pessoas, dirigindo-se instantaneamente aos objetos, de preferência aqueles que poderiam ser girados. As ordens ou ações que não podiam ser ignoradas eram recebidas como intrusões inoportunas. [...] Não se deu atenção alguma à presença de outras crianças; mas foi direto até seus passatempos favoritos, distanciando-se delas se elas fossem corajosas o suficiente para juntar-se a ele. (Kanner. 1943) 13 Mas afinal o que é o Autismo? Esta é a pergunta que nos fazemos diante da repercussão que este transtorno vem recebendo ao longo dos anos. Segundo Coll, Marchesi, Palacios e cols. (2004): É autista aquela pessoa para a qual as outras pessoas são opacas e imprevisíveis, aquela pessoa que vive como ausentes – mentalmente ausentes - as pessoas presentes, e que, por tudo isso, se sente incompetentes para regular e controlar sua conduta por meio da comunicação. (pág. 234) Nos primeiros anos de estudo da doença foram criados muitas hipóteses que posteriormente, se transformaram em mitos, como o exemplo citado anteriormente de que o Autismo era gerado por atitudes sem afetos por parte de seus pais, ou que a criança autista nunca poderia se relacionar com outras pessoas por causa de seu comportamento, às vezes, agressivo. Esses mitos geravam medo, que geravam desconfiança e que pode ter trazido um atraso no avanço dos estudos e dos diagnósticos, uma vez que os próprios pais tinham medo de que seus filhos fossem diagnosticados com o transtorno. Assim o Autismo refere-se à concentração das crianças com elas mesmas. Falando vulgarmente é como se a criança estivesse presa em um mundo em que só tivesse uma pessoa e como se elas fossem um espectador olhando de fora, por isso a forma de tratarem a si próprias como se fosse outra pessoa. O Autismo é um distúrbio que ataca principalmente a área social da pessoa, atrapalhando principalmente a comunicação desta com as outras pessoas. 2.1.1 PRINCIPAIS SINTOMAS Devido aos estudos que o Autismo vem ganhando ao longo das últimas décadas, o número de casos tem aumentado consideravelmente. Segundo Carlson (2002): Aproximadamente 4 em cada 10.000 crianças nascem com um distúrbio que deteriora sua capacidade de retribuir o afeto de seus pais. [...] As crianças com Autismo parecem não reagir ao serem abraçadas ou podem arquear suas costas quando levantadas, como se não desejassem ser tocadas. Elas não olham nem sorriem para as pessoas que cuidam delas. (pág. 565) 14 Além dessa diferença em socializar que os autistas possuem, há também outro aspecto que chama a atenção das pessoas de imediato, é a linguagem, como Carlson (2002) citou: O desenvolvimento de sua linguagem é anormal ou mesmo inexistente. Em geral repetem o que lhes é dito e podem referir-se a si mesmas como fazem os outros – na segunda ou terceira pessoa. (pág. 565) Como citado anteriormente, Leo Kanner foi considerado o pai do Autismo. Quando ele começou seus estudos, em 1943, pesquisou 11 casos de crianças e dentre todos os sintomas que apresentavam, naquela época, já destacava as dificuldades de comportamento e linguagem. Na mesma época, em 1944, um médico chamado Hans Asperger começou um estudo com um grupo de crianças que aparentavam certo retardo em seu desenvolvimento, mas que muitas vezes não aparentavam retardo mental. Observou que o padrão de comportamento e habilidades que descreveu ocorria preferencialmente em meninos, denominou-o de psicopatia autista. Coll, Marchesi Palacios e cols.(2004) afirmam: Para alguns pesquisadores, as pessoas com síndrome de Asperger são pessoas autistas com nível intelectual e linguistico elevado, mas não existe uma diferença qualitativa em relação aos mais atrasados ou graves. Para outros, a síndrome de Asperger deve ser distinguida qualitativamente do trantorno autista. (pág. 239) Como se pode observar, apesar de a época ser a mesma e os trabalhos serem semelhantes não existe ligação entre o trabalho de Kanner e o de Asperger. O trantorno de Asperger diferencia-se em alguns aspectos do Autismo relatado por Kanner. O principal fator é a linguagem que, para Kanner, era muito diferenciada e em alguns casos até inexistente. Já para Asperger não existia atraso em seu desenvolvimento. Segundo o DSM IV: As características essenciais do Transtorno de Asperger são um prejuízo severo e persistente na interação social (Critério A) e o desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades (Critério B). A perturbação deve causar prejuízo clinicamente significativo nas áreas social, ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento (Critério C). Contrastando com o Transtorno Autista, não existem atrasos clinicamente significativos na linguagem (isto é, palavras isoladas são usadas aos 2 anos, frases comunicativas são usadas aos 3 anos) (Critério D). (DSM IV Asperger, Transtorno) 15 Apesar dos estudos sobre esse transtorno serem recentes e um pouco limatados, continua a afirmação dada por Asperger em 1944 de que essa síndrome é mais comum se manifestar em crianças do sexo masculino. Mas, sobretudo, o diagnóstico para esse transtorno só pode ser dado se os dados não forem satisfeitos para critérios de qualquer outro Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou para Esquizofrenia. Há também outro distúrbio frequentemente confundido com o Autismo denominado Síndrome ou Transtorno de Rett. Essa síndrome se trata de um transtorno que sempre é acompanhado de um nível grave ou profundo de atraso mental e ocorre em crianças do sexo feminino. Coll, Marchesi e Palacios (2004) citam em seu livro: Trata-se de uma alteração evolutiva que ocorre sempre após um período de 5 ou 6 meses de evolução normal no começo da vida e que se acredita (embora haja alguma discussão a respeito) que se dá apenas em meninas ( por envolver mutação genética em cromossomos X, que daria lugar à inviabilidade dos embriãos masculinos). (pág. 239) Os principais sintomas desse transtorno são: Ausência de atividade funcional com as mãos; Isolamento; Atraso importante no desenvolvimento da capacidade de andar; Incapacidade de se relacionar; Dificuldades na linguagem, muitas vezes inexistente; Em alguns casos ocorre a microcefalia (a cabeça cresce menos que o resto do corpo); Alteração nos padrões respiratórios; Ausência de relação com objetos. As meninas com essa síndrome apresentam um quadro tão claro de atrasos no desenvolvimento que seu diagnóstico é mais facilmente encontrado do que em outros casos de transtornos. Mas como podemos observar os sintomas dos transtornos de desenvolvimento são muitos similares, a linha entre eles é tênue e pode ser 16 facilmente confundido, por isso são considerados de Transtorno do Espectro Autista (TEA). Os sintomas comportamentais mais frequentes são: Interação social; Deficiência em comportamentos não verbais. (ex.: contato visual); Dificuldades em relacionar-se com outras pessoas, inclusive irmãos, chegando a ignorar as outras crianças; Quando criança aparenta pouco ou nenhum interesse em estabelecer amizades; Quando jovens e adultos podem ter interesse em estabelecer amizades mas não compreendem as convenções da interação social; Não participa de jogos ou brincadeiras sociais, principalmente se estas estão ligadas à comunicação, imaginação, faz-de-conta ou imitação; Rejeição às atitudes de afetos como abraço, aperto de mão, sorrisos, etc.; Incapaz de perceber as necessidades e emoções das outras pessoas; Apresentam padrões restritos de comportamentos. Preocupa-se demais com aspectos que lhe chama atenção e ignora outros fatos. Pode preocupar-se com memorização de fatos, por exemplo, ou qualquer outro assunto que lhe interesse, mas apenas por aquele tipo de assunto; Têm preferências por rotinas; São obcecados por organização. Eles podem enfileirar um número exato de brinquedos da mesma maneira, na mesma ordem repetidas vezes. Imitar várias vezes certa pessoa e podem manifestar resistência com mudanças, mesmo que seja de coisas triviais como móveis e objetos de casa; Apresentam certa obsessão por parte de objetos ou partes do corpo, de preferencia com movimentos em geral, por exemplo, objetos que giram, como rodinhas de carro ou movimentos contínuos como abrir e fechar uma porta; Tende também a movimentos corporais como bater palmas, estralar dedos ou mesmo balançar-se; Têm anormalidades na postura, como andar na ponta dos pés ou movimentos diferentes com as mãos, como esfregar uma com a outra sem parar. Em relação à linguagem, é comum observar: Deficiência na comunicação, preferindo muitas vezes não comunicar-se com as outras pessoas se não for para pedir algo de que deseja; 17 O desenvolvimento da fala é um pouco mais lento e mesmo quando esta se desenvolva, o timbre, a entonação, a velocidade, o ritmo ou a ênfase pode ser anormal, ou seja, ora pode estar baixo e contínuo e no instante seguinte elevar-se de uma vez; A pronúncia das frases também é diferente. Frases afirmativas podem ser usadas com tom interrogativo e vice-versa. E isso pode acontecer em todas as falas; Observa-se o uso repetitivo de palavras ou frases, independentemente do significado; Pessoas com este transtorno tende a repetir comerciais ou música repetidas vezes e fazem uso de uma linguagem muitas vezes entendida apenas por seus familiares ou pessoas de seu convívio; Nota-se uma incapacidade de entender perguntas, orientações ou mesmo piadas simples. É importante ressaltar que os sintomas variam de pessoa para pessoa e como são transtornos em estudo, esses sintomas podem mudar com o tempo. Esses sintomas foram tomados com base no DSM IV. 18 3 INCLUSÃO ESCOLAR Com a busca cada vez mais acirrada pela perfeição, foi sendo deixadas de lado pessoas que não se encaixem de alguma forma nesse quadro pintado pela nossa sociedade. Pessoas que não correspondem a esse padrão que de alguma forma se tornou importante para os seres humanos. Essas pessoas não são nada mais, nada menos do que seres como qualquer outro, apenas com uma dificuldade seja ela mental ou física. A inclusão não é algo de que se fala, mas sim algo de que se vive. Essa inclusão se inicia dentro de casa, entre familiares, comunidades e por último, mas não menos importante, nas nossas escolas. Segundo Martins, Pires, Pires e Melo (2008): [...] a instituição escolar vem sendo desafiada a conseguir uma forma equilibrada que resulte numa resposta educativa comum e diversificada, isto é, que seja capaz de proporcionar uma cultura comum a todos os educandos sob sua responsabilidade, mas que – ao mesmo tempo – respeite as suas especificidades e necessidades individuais. Reconhecese que a resposta à diversidade se constitui em um dos fatores mais importantes para conseguir um ensino de qualidade, porém, ao mesmo tempo, sabe-se que não é algo fácil de se alcançar. (pág. 17-18) A inclusão é um conceito delicado e que vem sendo tratado com mais afinco a cada dia e que se deve melhorar com o tempo. 3.1 O PROCESSO HISTÓRICO Desde os primórdios da humanidade as pessoas consideradas “diferentes” eram tratadas da mesma forma como eram consideradas, ou seja, diferenciada. Na grande maioria essa forma trazia dor e sofrimento para essas pessoas que tinham algum tipo de deficiência, seja física ou mental. Para os gregos e os romanos, por exemplo, a deficiência era considerada presságio de males no futuro, por isso todas as crianças que nasciam com deficiência eram abandonadas ou sacrificadas. Na Idade Média, a deficiência era considerada forças demoníacas. Milhares de crianças “diferentes” foram perseguidas e executadas em decorrência disso. Mas o porquê de tudo isso? A resposta pode estar na ideia de que o homem é a imagem semelhante de Deus. Como Deus é perfeito, consequentemente não pode haver imperfeição entre os 19 homens. Mas quando começaram a encontrar soluções para esse quadro, a situação piorou um pouco mais como podemos observar o que Silva (2009) citou: Os tempos medievais viram surgir, contudo, as primeiras atitudes de caridade para com a deficiência – a piedade de alguns nobres e algumas ordens religiosas estiveram na base da fundação de hospícios e de albergues que acolheram deficientes e marginalizados. No entanto, perdurou ao longo dos tempos e, em simultâneo com esta atitude piedosa, a ideia de que os deficientes representavam uma ameaça para pessoas e bens. A sua reclusão, que se processou em condições de profunda degradação, abandono e miséria, foi vista, por conseguinte, como necessária à segurança da sociedade. (pág. 136) Crianças com deficiência começaram a serem vendidas para orfanatos de caridade em Paris em meados do século XVIII, para atrair mais caridade. Depois eram mutiladas e abandonadas quando deixavam de ter utilidade. A situação era pior para os deficientes mentais. Segundo Silva (2009) em seu artigo: Relativamente aos deficientes mentais, o abandono era total. Os que sobreviviam eram remetidos para orfanatos, prisões ou outras instituições do Estado. Uma Ordem Real de 1606 refere que no Hôtel Dieu, um hospital de Paris que acolhia deficientes mentais, a degradação era total: em leitos miseráveis, dormiam juntas várias pessoas, independentemente das condições de saúde que apresentassem. Como se fosse uma barraca de feira, o Centro Bethlem era visitado, em 1770, por um público que pagava para entrar e para apreciar o “espectáculo”. (pág. 137) Assim foram-se criando instituições cada vez maiores que aderiam grandes números de deficientes. Mas em 1818 estudiosos na Europa começaram a verificar que deficiência mental e doença mental eram duas características que não podiam ser confundidas, começando assim a reverter esse quadro trágico; começando a identificar as características dos deficientes e tendo uma primeira noção de como realmente deveriam ser tratados. Silva (2009) ainda cita: As causas divinas ou demoníacas que empenharam sacerdotes, feiticeiros e exorcistas cederam, assim, lugar a causas do foro biológico, sociológico ou psicológico, da competência. de médicos e, mais tarde, de psicólogos e de educadores. (pág.137) Um pouco mais tarde veio a surgir a preocupação com a educação através de reformadores sociais, clérigos e médicos, dando assim o pontapé no que chamamos hoje de Inclusão Escolar. 20 3.2 DA INTEGRAÇÃO À INCLUSÃO Com o passar do tempo sentiu-se a necessidade de questionar a situação das pessoas com deficiência. Foi então que criaram associações de pais, deficientes e voluntários que reivindicaram direitos para os deficientes. Com a grande negligência das pessoas com os deficientes, as investigações sobre as atitudes negativas da sociedade e os avanços científicos de algumas ciências mostrou do ponto de vista educativo e social, a integração das crianças e dos jovens com deficiência, à qual percebeu o direito à educação, à igualdade de oportunidades, ser considerado parte da sociedade. Para essa integração os alunos tinham que alcançar alguns quesitos como nos mostra Silva (2009): Para tal, defendia-se um atendimento educativo diferenciado e individualizado, de forma a que cada aluno pudesse atingir metas semelhantes, o que implicava a necessidade de adequar métodos de ensino, meios pedagógicos, currículos, recursos humanos e materiais, bem como os espaços educativos, tendo em conta que a intervenção junto destes alunos, respeitando a sua individualidade, deveria ser tão precoce quanto possível e envolver a participação das famílias. (págs. 138-139) Esse conceito de integração substitui, na verdade, um princípio definido na Dinamarca no século XX. Esse princípio era chamado de normalização, estudado pelo diretor dos Serviços para Deficientes Mentais da Dinamarca, Bank-Mikkelson, que posteriormente veio a ser incluído na legislação deste país. A partir daí o universo começou a conspirar a favor dos deficientes. Em meados do século XX, o conceito de normalização espalhou-se por outros países da Europa e da América do Norte levando consigo os benefícios que trazem com os deficientes, como no convívio familiar, na educação, na ideia de uma formação profissional reconhecendo às pessoas com deficiência os mesmos direitos dos outros cidadãos, mostrando ao mundo que eles eram pessoas normais, somente com algumas limitações. Esse foi um grande passo para as pessoas com algum tipo de deficiência. Mas e a vida escolar, onde fica nisso? Silva (2009) responde essa pergunta em seu artigo: A integração escolar decorreu da aplicação do princípio de “normalização” e, nesse sentido, a educação das crianças e dos alunos com deficiência deveria ser feita em instituições de educação e de ensino regular. A integração escolar começou a ser uma prática corrente nos países da 21 Europa do Norte nos anos 50 e 60 e. nos E.U.A., a partir de 1975 [...]. (pág. 139) Ressalto que o deficiente só teve o direito de uma escola pública e gratuita nos Estados Unidos após sua aprovação pelo Congresso da Public Law 94-142. Esta lei também incluía avaliações, elaboração de planos individuais que deveriam ser analisados anualmente pelos professores, sendo analisado também o envolvimento da família na educação do aluno. Outro fator que favoreceu muito na integração desses alunos foi um documento publicado em 1978 e legislado em 1981 na Inglaterra. Silva (2009) cita em seu artigo: De acordo com este documento, as dificuldades de aprendizagem que se verificavam em uma de cada cinco crianças dependiam de vários factores e não significavam necessariamente uma deficiência, podendo, no entanto, agravar-se, se não houvesse uma intervenção educativa adequada. Nesse sentido, propunha-se que fosse feita uma reavaliação dos alunos que estavam em escolas do ensino especial, que os professores do ensino regular fossem consciencializados relativamente à integração escolar e que se tivesse em conta a importância da articulação entre os diversos actores que interferiam no processo educativo destas crianças. (pág.140) O ponto principal deste documento foi que um aluno só pode ser considerado com deficiência ou necessidades educativas especiais quando apresentam dificuldades significativas maiores que os outros alunos de sua idade, ou tem algum tipo de deficiência física, intelectual, social, etc. e que a escola sozinha não consegue acompanhar, sendo necessário ajuda especial. Sendo assim posso afirmar conforme Silva (2009) citou: O processo de integração no sistema regular de ensino teve assim, como objectivo, “normalizar” o indivíduo, a nível físico, funcional e social, pressupondo a proximidade física, a interacção, a assimilação e a aceitação. (pág. 141) Após a integração pode-se observar que a inclusão está a um passo de acontecer, pois a partir da normalização das pessoas com deficiência a sociedade começa a perceber que essas pessoas têm capacidades, dentro de suas limitações, de fazer o que qualquer outra pessoa consegue fazer, incluindo-o assim como um ser que ele realmente é, um ser humano. 22 Os avanços no atendimento para os deficientes surgiram somente em meados da década de 80 do século XX. Nessa época já existiam Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), mas que auxiliavam mais no aspecto social do deficiente como, por exemplo, comer e sentar corretamente, saber conviver com pessoas desconhecidas entre outros modos, mas não tinha um propósito de educar. Foi então que, em 1988, a Constituição Brasileira definiu um artigo que propunha ao Estado o dever de proporcionar à pessoa portadora de alguma deficiência um atendimento educacional especializado e preferencialmente na rede regular de ensino, o Art. 208 da Constituição Brasileira. Em 1989 foi criada uma lei que ajudou muito na integração do portador de deficiência como Martins, Pires, Pires e Melo (2008) citam: Em 1989, a Lei 7.853, que dispunha – entre outros aspectos – sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência e sobre sua integração social, previu no art.2º, inciso I, ‘a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no sistema regular de ensino’ e no art.8º, punição com reclusão e multa para quem ‘recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta’. (pág. 18) Outros avanços ocorreram em 1994, com a Conferência Mundial sobre as Necessidades Educativas Especiais. A partir desta conferência, em que o termo escola inclusiva passou a ser aderida uma maior preocupação com todas as pessoas excluídas, tais como as do sexo feminino, pobres, negras, com deficiência, entre outros, constitui o foco da educação. Esse movimento foi denominado de Inclusão desafiando as diretrizes de todo o mundo. Foram criadas novas leis, como Martins, Pires, Pires e Melo (2008) citam: A Lei 9.394, de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação brasileira, situa no cap. V, art. 58, que a educação especial deve ser ‘oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais’ e, no art. 59, que os sistemas de ensino assegurarão a tais educando ‘currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às suas necessidades’. (pág. 18-19) Podemos observar, então, que a partir da década de 80, tem-se como meta a participação e a igualdade para as pessoas deficientes do mundo todo, ou seja, 23 essas pessoas adquiriram o direito de participar da vida de suas comunidades. Os valores da inclusão baseiam-se na aceitação e valorização da diversidade, é a compreensão com as dificuldades alheia, é o querer conhecer o desconhecido. Entretanto, se, a teoria é clara, na prática a situação é um pouco mais complexa, como argumenta Silva (2009): O percurso até à inclusão passou por um conjunto de decisões e medidas tomadas no seio de organizações e agências internacionais, como as Nações Unidas e a Unesco, que tiveram extraordinária importância na introdução progressiva de políticas sociais favoráveis à sua implementação. (pág. 144) A partir da implementação destas leis estudos começaram a ser desenvolvidos para observar o número de alunos com deficiência dentro de salas de aulas nas escolas públicas. Observou-se que havia um número significativo de alunos que apresentavam necessidades educativas especiais e com dificuldades de aprendizagem e/ou comportamento. Foi então que as escolas apelaram para a implementação de novas estratégias de ensino para esses alunos visando uma melhoria em sua educação. Essas estratégias eram uma espécie de cooperação entre professores de ensino regular e especial que começaram avaliar as dificuldades de cada aluno e estipular quais medidas deveriam ser tomadas em cada caso. Apesar de muitas pessoas acharem que o lugar desta criança é em escolas especiais, é muito importante a inclusão de alunos especiais em escolas regulares como citam Mattos e Nuernberg (2011): Nesse âmbito, cumpre destacar que a inclusão de estudantes com deficiências no ensino regular promove um ambiente rico pela diversidade social e facilitador do desenvolvimento de todas as crianças. Nas relações concretas no contexto escolar, valores como respeito e cooperação podem ser experienciados pelas crianças quando a inclusão se efetiva. Ambientes bem planejados, que procuram se adequar às necessidades de todos os educandos compreendem a escola como meio sociocultural fundamental à constituição dos sujeitos. Se a interação social entre as crianças é indispensável para promover o desenvolvimento, cabe à escola viabilizar as possibilidades de experiências socializadoras, permitindo às crianças desenvolverem processos psicológicos superiores. (pág. 130) Esse processo de inclusão escolar em educação infantil ainda é pouco investigado pela psicologia, pois os estudos geralmente estão relacionados na área 24 do ensino. Mas é uma área da educação que está em evolução. Por outro lado, a inclusão em contextos educacionais requer uma supervisão psicopedagógica enfatizando a relação existente entre o educando com a deficiência. Para que a sociedade possa se adequar a todas as pessoas, independentemente de suas diferenças, a união com a educação é indispensável. Hoje em dia é muito comum ouvir falar sobre educação inclusiva que pode ser definida como a inclusão de todos, independentemente de quem for, em salas de aula provedoras, onde as suas necessidades vão ser satisfeitas. É um termo que busca homogeneizar as escolas, para que essa se transforme em uma escola aberta a todos. Mas não basta apenas inserir o aluno na escola. São indispensáveis algumas providências como: A adoção de políticas e inclusivas por parte do governo Tornar as escolas mais receptivas para as necessidades de todos os alunos. As escolas devem incentivar a inclusão dentre os seus próprios alunos e funcionários, promovendo assim o ambiente receptivo para os alunos com necessidades especiais. Auxiliar os professores quanto à aprendizagem de todos os seus alunos, fazendo-os perceber também que responsabilidade diante do aprendizado dos alunos é deles mesmo. Mostrar ao educando com necessidades especiais que ele faz parte daquela escola, que ele é aceito e apoiado pelos demais integrantes daquela escola. E como citam Martins, Pires, Pires e Melo (2008): Diante disso, os recursos físicos e materiais para o desenvolvimento de um trabalho escolar de qualidade - embora muito importante – cedem lugar ao desenvolvimento de novas atitudes, de novas formas de educação e de interação na escola. Almeja-se, com isso, uma pedagogia centrada no aluno que, por sua vez, suscite a construção de uma sociedade que respeite a dignidade e as diferenças humanas. (págs.19-20) Mas diante da inclusão e de leis sobre a educação inclusiva, não se pode deixar de mencionar um aspecto crucial para a educação de crianças com 25 necessidades especiais, os professores. Não adianta o aluno ser incluso nas escolas, mas não aprender. Segundo Alves, Lisboa e Lisboa (2010): Até recentemente, somente os professores que possuíam um interesse pela Educação Especial é que se dirigiam para a formação específica e depois, obviamente, faziam escolhas profissionais ou não que envolviam a Educação Especial. Infelizmente, a demanda da inclusão chega às escolas antes da preparação do professor e a solução tem sido a capacitação do profissional em serviço, através dos programas de formação continuada. (pág.11) Para isso precisou de uma formação de professores para a educação inclusiva, pois alguns resultados tem mostrado que os professores se sentem desconfortáveis, inseguros e até mesmo ansiosos quando se deparam, em salas de aulas, com alunos deficientes, não sabe como trabalhar com esses alunos e o restante da turma ao mesmo tempo. Logo se vê que é necessárias implementações dentro das escolas. Martins, Pires, Pires e Melo (2008) citam sobre isso: O processo educativo inclusivo traz sérias implicações para os docentes e para as escolas, que devem centrar-se na busca de rever concepções, estratégias de ensino, de orientação e de apoio para todos os alunos, a fim de que possam ter suas necessidades reconhecidas e atendidas, desenvolvendo ao máximo as suas potencialidades. (pág.20) Desta forma podemos perceber que a inclusão é vista como uma responsabilidade coletiva da comunidade escolar. Assim, todos são responsáveis pela formação escolar dos alunos com necessidades especiais. E como responsáveis não podem ser excluídos de uma capacitação de inclusão, pois com a educação inclusiva os professores tem a capacidade de serem os mediadores para interação, criando um clima agradável dentro da sala de aula; motivar esses alunos ao aprendizado com expectativas positivas; incentivar também os outros alunos a interagirem com os alunos deficientes e principalmente aceitar a diferença como componente da normalidade. Para a realização desse processo é fundamental a preparação dos profissionais de educação, proporcionando um desenvolvimento pedagógico e educacional, resultando numa maneira de atuar em sala de aula com as diferenças de seus alunos, tendo em mente não só a potencialidade de seus alunos, mas as suas próprias condições para ensiná-los dentro do ambiente inclusivo. As próprias faculdades e universidades estão assumindo o papel inicial de formadoras de 26 profissionais capacitados a trabalhar com qualquer tipo de aluno tendo em mente a diversidade desses alunos. O que se pode perceber é que não existe uma receita a ser seguida. O profissional da educação precisa ser apoiado e orientado no dia-a-dia escolar, de maneira que ele mesmo possa refletir de forma crítica o que pode ser melhorado nas suas práticas de ensino, sendo assim, sempre capaz de reformular técnicas e recriar a realidade vivenciada dentro das escolas. 3.3 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E O AUTISMO A educação inclusiva são para todas as pessoas como vimos anteriormente, e como não existe uma regra geral a ser seguida, logo se conclui que cada tipo de deficiência de cada aluno deve se considerada como um caso isolado, ou seja, tem que ser tomadas medidas únicas para esse aluno de forma que ele tenha uma educação de qualidade dentro de suas limitações. Cada aluno tem seu tempo de aprendizagem, alguns rápidos, outros nem tanto, então professor tem que saber identificar esse tempo de cada aluno. A relação professor-aluno é primordial nesse processo, pois o aluno que tem dificuldades, na maioria das vezes, tem um pouco de dificuldade de se relacionar com outras pessoas. O profissional tem como primeiro passo se aproximar desse aluno, mostrando-lhe que apesar dele ter uma limitação ele pode fazer grandes progressos no ensino. Mas quando se trata de um aluno com Autismo, o professor encontra dificuldades logo nesse primeiro passo, pois o autista não se interage com outras pessoas. Alves, Lisboa e Lisboa (2010) citam: Os autistas possuem todas as variações possíveis de inteligência, mas nem todos estão aptos à inclusão escolar, que depende de uma série de condições da escola, de seus profissionais e da capacidade da criança. Alguns são muito inteligentes e se dão bem pedagogicamente em escolas regulares, apesar de não conseguirem se socializar, pois não entendem o mundo humano e social. Outros necessitam de outras escolas, e aqueles cuja inteligência é mais comprometida têm mais possibilidades em escolas especiais. (pág.10) Como podemos observar primeiro tem que identificar se o aluno autista está apto para ser inserido em uma escola regular, pois em alguns casos a inteligência ou a comunicação é mais comprometida impossibilitando assim esse processo de inclusão em escolas regulares. Mas não impede que o aluno tenha uma educação 27 adequada, nem que para isso ele seja incluído em escolas especiais. Segundo Camargo e Bosa (2009): [...] acredita-se que a convivência compartilhada da criança com Autismo na escola, a partir da sua inclusão no ensino comum, possa oportunizar os contatos sociais e favorecer não só o seu desenvolvimento, mas o das outras crianças, na medida em que estas últimas convivam e aprendam com as diferenças. (págs. 68-69) Mas o fato de existirem poucos estudos sobre inclusão de crianças autistas na rede regular de ensino parece confirmar o fato de que há pouca existência de poucas crianças incluídas nessas escolas, se comparadas àquelas com outras deficiências. Pois quando criaram as leis para inclusão escolar enfatizaram o direito e a igualdade para todas as pessoas. Porém, quando se trata de alunos com Autismo algumas observações devem ser tomadas em relação às suas necessidades educacionais. Alguns estudos comprovam que há pouca evidência de sucesso nessa proposta, ou seja, não pode ser definida a inclusão total dos alunos autistas, pois esses mesmos estudos mostram que esses alunos não conseguem obter sucesso quando as condições não estão adaptadas às suas características, eles não aprendem sem o devido suporte. A escola deve, entre muitos aspectos, conhecer as características da criança, providenciando as acomodações curriculares necessárias; treinar profissionais buscando sempre novas informações; preparar programas para atender aos alunos visto que os autistas podem ter diferentes estilos, promovendo assim a inclusão do aluno autista dentro de salas de aulas. Pois segundo Alves, Lisboa e Lisboa (2010): O indivíduo autista, apesar de manter suas dificuldades, dependendo do grau do comprometimento, pode aprender os padrões de comportamento aceitos pela cultura, exercitar sua cidadania, adquirir conhecimento e integrar-se de maneira bastante satisfatória à sociedade e neste sentido o papel da escola como espaço inclusivo é mais do que fundamental, é indispensável, dependendo do quadro clínico da criança autista. (pág. 13) Com isso, podemos afirmar que apesar de todas as evidencias apontarem que a inclusão do autista em sala de aula é complicada, mas não é impossível, basta querer conhecer mais sobre o respectivo aluno e fazer as alterações adequadas para a sua inclusão, possibilitando assim a sua educação. 28 4 EDUCAÇÃO PARA CRIANÇAS AUTISTAS Como se trata de um transtorno com diagnóstico recente, as estratégias para educação também são recentes. Como relato anteriormente, a maior característica do autista é a falta de interação social e como sabemos um dos fatores mais importantes para uma educação bem sucedida é a relação professor-aluno. Então como um professor de matemática deve trabalhar com um aluno autista de forma que este tenha educação necessária para seu desenvolvimento? Segundo os autores Coll, Marchesi e Palacios (2004): “O Autismo requer do sistema educacional duas coisas importantes: 1. Diversidade. 2. Personalização.“ ( pág. 249) Se formos analisar, a diversidade e personalização não são objetivos tão difíceis de conseguir. O diferencial é oferecer um desenvolvimento qualitativo para uma criança que interage com um número muito limitado de pessoas. Com isso surge mais um desafio no nosso sistema educacional: qual o método eficaz para lecionar para os autistas? 4.1 OS MÉTODOS EDUCACIONAIS Quando se trata da educação de uma criança autista o primeiro passo é diagnosticar quais as características preponderantes em seu desenvolvimento. Algumas crianças desenvolvem mais a fala, outras o contato visual, e como se trata de um transtorno com várias características é necessário certo cuidado para identificar qual necessidade é fundamental para essa criança. Como os autores Coll, Marchesi, Palacios e cols (2004) nos relatam: “O mero rótulo de Autismo não define por si mesmo um critério de escolarização. É preciso uma determinação muito concreta e particularizada, para cada caso, de vários fatores, que devem ser levados em conta para definir a orientação educativa adequada.” (pág. 249) E o mais importante é que não é porque a criança tem um transtorno que tem que estudar apenas em escolas especializadas. Ainda de acordo com os autores Coll, Marchesi, Palacios e cols (2004): 29 “[...] a opção escolar adequada para as crianças com TGD: pode ser uma escola regular, sempre que possível; uma classe especial em escola regular; uma escola especial, mas não específica de Autismo; ou uma escola específica.” (pág. 249) Como há várias observações que devem ser levadas em consideração, a educação encontrada para uma determinada criança não precisa ser permanente, ou seja, não deve ser considerada como uma sentença para a vida escolar toda, porém devem ser evitadas mudanças bruscas, devido às limitações do autista. Com a descoberta do Autismo começaram a desenvolver métodos que auxiliariam, principalmente, o desenvolvimento da comunicação e da linguagem. Dos sistemas elaborados para o desenvolvimento das crianças autistas, como veremos neste trabalho um dos mais importantes: o Método TEACCH (1989). 4.2 O MÉTODO TEACCH E A PESSOA AUTISTA Após a criança ser diagnosticada com Autismo, o primeiro passo a ser dado é a aceitação por parte da família. O Autismo não deve ser considerado uma doença sem cura e sim um transtorno que pode ser, com o tempo e o tratamento adequado, tratado, de forma que o indivíduo tenha a melhor qualidade de vida possível. Assim, apesar dos estudos, até o presente momento não foi encontrada uma cura para o Autismo, não há existência de medicamentos ou métodos que possam erradicá-la e, por ser um transtorno do comportamento, não pode ser identificado em exames de pré-natal, como muitas outras deficiências. Entretanto, com o passar dos anos, as pesquisas foram evoluindo e com elas foram surgindo métodos que conseguiram trazer qualidade de vida antes inexistente para os autistas. Um dos mais usados e aprovados pelos terapeutas hoje em dia é o método TEACCH, que segundo Vatavuk (2004): Remeter-se ao TEACCH como um método, trata-se no mínimo de um "recorte", senão a uma idéia de uma série de procedimentos estanques, ligados as premissas de uma "escola ideo-tecnológica" cujas técnicas sejam aplicáveis para todos os portadores de distúrbios abrangentes do desenvolvimento, em qualquer lugar do mundo, independentemente das particularidades do indivíduo em questão, da comunidade e/ou estrutura cultural envolvida. (pág. 1) 30 Em 1970, o pesquisador do Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade da Carolina do Norte, Eric Schopler, em Chapell Hill, Estados Unidos, desenvolveu um programa para tratamento e educação para crianças com Autismo e demais transtornos comportamentais chamado de TEACCH (Treatment and Education of Austistic and related Communication Handicaped Children). Mas o que seria esse método? Segundo Farah e Goldenberg (2001): O programa Teacch (Treatment and Education ofAutistic and Related Communication Handicapped Children), que em português significa Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados com a Comunicação, é um programa educacional e clínico com uma prática predominantemente psicopedagógica criado a partir de um projeto de pesquisa que buscou observar profundamente os comportamentos das crianças autistas em diferentes situações e frente a diferentes estímulos. (pág. 21) E foi através dessas observações é que Schopler e seus colaboradores puderam identificar quais caminhos a seguir para que o aluno autista tenha também uma educação especializada onde o objetivo principal é a autonomia do autista, como Serra (2010) destava: O objetivo do TEACCH é capacitar os indivíduos com Autismo para chegar a vida adulta com o máximo de independência possível e isso inclui ajudar o indivíduo a compreender o mundo, a adquirir habilidades de comunicação para favorecer a interação com as outras pessoas. (págs. 165-166) O indivíduo com Autismo tem grandes chances de reverter significantemente seu quadro, ou seja, quanto mais novos, e com o auxílio dos pais, começarem a praticar esse método, mais autônomo essa criança vai ser, pois o objetivo do TEACCH é ajudar o portador deste transtorno a compreender o mundo que o cerca, adquirindo a habilidade de se comunicar melhor com as outras pessoas. Para a aplicação do método é necessário uma avaliação, que é chamada CARS (Classification Autism Ratting Scale), como cita Serra (2010): Para iniciar o programa é necessário antes realizar uma avaliação e para tanto utilizase a Escala CARS ( Classification Autism Ratting Scale) de Schopler e cols. (1980). A escala é composta por 15 itens comportamentais que são observadas nas crianças e mensuradas através de uma escala da pontuação atingida. (pág. 166) 31 Essa escala avalia o “grau” de Autismo da criança, considerando-o como leve, moderado ou severo. Os 15 itens também são citados por Serra (2010, p.166): 1- Relação com as pessoas. 2 Imitação 3 Reação emocional. 4 Uso do corpo. 5 Uso dos objetos. 6 Adaptação a mudanças. 7 Reação visual. 8 Reação auditiva. 9 Discriminação tátil ou gustativa. 10 Reações nervosas. 11 Comunicação verbal. 12 Comunicação não-verbal. 13 Nível de atividade. 14 Nível de consistência da resposta intelectual. 15- Impressões gerais. A partir disso, verifica-se a independência e autonomia da criança, bem como pode-se estabelecer estratégias de ação para favorecer seu desenvolvimento. Após a avaliação, inicia-se o método, pois cada criança tem um caminho diferente, conforme ressalta Farah e Goldenberg (2001): Além de indicar, especificar e definir operacionalmente os comportamentosalvo a serem trabalhados, o terapeuta do programa Teacch tem a possibilidade de desenvolver categorias de repertórios que permitem avaliar de maneira qualitativa aspectos da interação e organização do comportamento, bem como o curso do desenvolvimento individual em seus diferentes níveis. É imprescindível que o terapeuta manipule o ambiente do autista de maneira que comportamentos indesejáveis desapareçam ou, pelo menos, sejam amenizados, e condutas adequadas recebam reforço positivo. (pág. 21-22) E apesar de realizarem trabalhos que envolva a comunicação verbal, estes trabalhos são diminuídos no decorrer do processo, pois o problema do autista não é o mutismo, pois ele só não processa a informação pela comunicação gestual porque não consegue simbolizá-la. Mas mesmo assim as aulas com fonoaudióloga são feitas para reforçar o que foi aprendido. Outro aspecto relevante a ser analisado é o espaço em que a criança irá ficar. A sala deve ser organizada, uma vez que um dos sintomas observados na criança autista é a organização; deverá ter área de aprendizado, área de trabalho independente, e área de lazer. Esse espaço vai ser o ponto inicial para a realização do TEACCH. 32 O método TEACCH possui alguns princípios que devem ser respeitados, como: As atividades devem ser apresentadas com materiais adequados, com uma linguagem que condiz com a realidade educacional do aluno. Antes de iniciar as atividades o professor deve chamar a atenção do aluno para si explicando-o o que vai ser feito. Por ser um aluno com um grau de dispersão muito alto, a atividade deve ser aplicada passo-a-passo, em um tempo determinado, para assim o aluno entender e fazer o que é pedido. Assim como a sala, a mesa da atividade deve estar organizada. As atividades devem ser dirigidas de forma que direcione sempre a autonomia do aluno, favorecendo para que ele tenha liberdade de pedir ajuda. Este é apenas um dos métodos que pode auxiliar o autista, mas independente do método escolhido, este deve ser feito por um profissional de forma a auxiliar também a família do portador. Somente o profissional poderá concluir se essa criança está apta ou não para ser inserida na rede de ensino regular. Segundo Serra (2010): Em todas as propostas educacionais apresentadas é possível observar que o sujeito não é o único elemento em questão. Seja qual for a filosofia ou o programa escolhido, é necessário analisar, sujeito, ambiente, familiares envolvidos, culturas, políticas e práticas. A denúncia da existência de alunos segregados em classes inclusivas é muito frequente. (pág. 173) Seja qual for o caminho a seguir, esta criança irá encontrar obstáculos a serem enfrentados e assim vamos caminhado para a interação cada vez maior desse aluno na sociedade, trabalhando sempre para sua autonomia. 4.3 O MÉTODO TEACCH E A EDUCAÇÃO MATEMÁTICA As atividades elaboradas com crianças portadoras de Autismo são, em sua maioria, realizadas com objetos onde eles possam “tocar”, cheirar, provar e assim absorver a informação que o professor almeja chegar, porque o que eles podem ver é sinal de que é concreto, desempenhando assim uma melhor aprendizagem. Dessa forma o ensino para o aluno autista deve ser feito de forma dinâmica, para que ele possa absorver da melhor forma possível, como cita Lima (2012): 33 [...]o método Teacch tem como base um ensino estruturado, fornece apoios visuais, fornece instruções concretas e precisas, reforça sistematicamente as aprendizagens e organiza rotinas, a organização física e visual do ambiente é muito importante para garantir a estabilidade e fomentar as aprendizagens e por fim tem sempre em conta a idade e as necessidades individuais de cada criança. (pág. 72) Quando o professor começa ensinar Matemática, por exemplo, ele muitas vezes optam por números recortados em papel emborrachado, ou desenhados em cartolina. Uma estratégia para ensinar os alunos autistas, baseada no método TEACCH, é proporcionar ao aluno o manuseio de tais números e posteriormente fazer atividades em que ele tenha que encontrar o(s) número(s). Posteriormente o professor pode entregar ao aluno uma folha com tal número pontilhado, no qual ele terá que contorná-lo. Em muitos casos a criança autista aprende apenas um número, podendo demorar até vários meses para que ele possa identifica-lo sozinho em meio a outros números. Outras atividades elaboradas e que obtém retorno positivo é o aluno identificar figuras, falando seus significados corretamente atividades em que o aluno aprende sobre variações de cheio-vazio, muito-pouco, lembrando que todas as atividades devem ser feitas com objetos concretos, além de atividades de comparação em que o aluno deve identificar figuras geométricas de vários tamanhos, verificando quais são as maiores e quais as menores. No método TEACCH existem vários tipos de jogos que o professor pode usar para ensinar conteúdos diferentes. É muito comum observar que o autista tem o costume de generalizar as situações, dificultando o processo de ensinoaprendizagem. Um exemplo: se a professora usa algum tipo de objeto para ensinar a contagem dos números, ele entende que todos os números são contados apenas com aquele objeto, logo, se a professora usar outro objeto para fazer a mesma contagem, o autista não entende que os resultados são os mesmos, pois os objetos são diferentes. Com isso podemos observar a importância da diversidade e a cautela para se trabalhar com os autistas. O TEACCH, também conhecido como "o método dos cartões" é feito através de procedimentos como a reprodução de técnicas ou regras gerais parecidas com uma receita de bolo. A sala é composta com um número pequeno de alunos, geralmente quatro ou cinco, onde trabalham um professor e um assistente. Enquanto a professora ensina uma atividade a um aluno os outros trabalham sobre 34 a supervisão deste assistente. O professor explica lentamente ao aluno, guiando seus atos de forma que ele encontre e reconheça o acerto. Como cita Farah e Goldenberg (2001): O professor ensina uma tarefa conduzindo as mãos do aluno e sempre utilizando os cartões como apoio visual. Aos poucos, direciona cada vez menos até que a criança consiga realizar a atividade sem ajuda, apenas sendo guiada pelos cartões. Além deste trabalho educacional, os profissionais com formação superior em musicoterapia, educação física e fonoaudiologia, vem desenvolvendo outros programas que são conjugados à rotina diária dos autistas. (pág. 22) Quando o aluno não se interessa por determinada atividade, este resiste em fazê-la. Sendo assim o professor tem que saber elaborar a atividade de acordo com as características e interesses de cada aluno. No caso do ensino da Matemática, por exemplo, é preciso ensiná-la de forma clara para que o aluno possa entender e quando aplicar uma atividade, para que ele possa realizá-la com êxito. Segundo Lima (2012): O método Teacch é constituído por várias tarefas, tarefas que têm como finalidade ajudar a criança na sua aprendizagem. Uma tarefa é definida como uma atividade simples e organizada. A atividade deve dar à criança com Autismo a noção bem clara do “começo” e do “fim” da tarefa. No começo de cada tarefa as “pistas visuais” ou “instruções visuais” devem ser a base da construção das mesmas. (pág. 77) Todas as atividades relacionadas à Matemática são feitas por esses processos, onde são explicadas passo-a-passo, pois o autista não consegue absorver muitas informações ao mesmo tempo. Percebe-se que é um processo demorado, não sendo aplicado por completo nas redes regulares de ensino, uma vez que o restante dos alunos e o aluno autista não conseguem prosseguir no mesmo tempo. Desta forma, os professores acabam fazendo atividades diferentes. Pode-se observar também que esse aluno precisa da orientação constante de um professor, tornando difícil apenas um professor de matemática lecionar para ele e o restante da turma. Mas isso não significa que esse aluno não possa frequentar escolas regulares, pelo contrário, ele deve sim se interagir com outras pessoas que não seja seus familiares, para isso é necessário a colaboração de toda família. Assim, depois de aceito o transtorno, os pais e familiares também pode trabalhar o método TEACCH em casa, seguindo sempre as orientações dos orientadores, e 35 proporcionar o acompanhamento de escolas especiais, onde há recursos que aceleram o processo de autonomia deste indivíduo. Deve-se ter em mente também que por mais que a inclusão escolar dos autistas seja de grande importância, torna-se impossível em alguns casos, pois, dependendo do grau de Autismo da criança, ela ficará muito atrasada em relação ao restante da turma e precisará do acompanhamento constante do professor, que em muitos casos não tem a formação necessária para esse tipo de educação. Com a união desses fatos podemos observar a importância das escolas especiais na vida escolar desses alunos, pois além de profissionais especializados eles não correm o risco de ficarem “atrasados” porque são sempre comparados a eles mesmos, podendo observar mais nitidamente seu desempenho e o progresso de seu aprendizado. Verifica-se, portanto, que o professor de matemática pode usar alguns métodos do TEACCH em escolas regulares, pois o que seria aprendizado para o autista, funcionaria com jogos de reforço para o restante dos alunos. Os professores de matemática deverão, dessa forma, conhecer esse método para que possam, cde fato, contribuir para a inclusão de alunos autistas. 36 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A pesquisa e realização deste trabalho foram de extrema gratificação, uma vez que foi possível conhecer melhor a problemática do Autismo. As seguintes perguntas embasaram esta investigação: quais as maiores dificuldades encontradas pelos professores para se trabalhar com crianças autistas e quais os métodos utilizados para ensinar matemática a um aluno autista de forma que este tenha, dentro de seus limites, a aprendizagem necessária? No decorrer dos anos, observamos que a educação tem se tornado cada dia mais valorizada pela sociedade, ao mesmo tempo em que a inclusão vem sendo cada vez mais implantada em escolas na rede de ensino regular. Sendo assim, a pessoa com algum tipo de deficiência pode interagir cada vez mais com as outras pessoas. Grande parte dos professores utiliza como métodos de ensino a explicação da matéria, depois exemplificação e posteriormente os exercícios. Esse método tem gerado grande avanço na educação, mas não pode ser usado em uma criança com Autismo. Os autistas tem uma característica marcante que é a dificuldade em interagir com as pessoas. Em decorrência disto, as áreas da comunicação, e consequentemente do aprendizado, ficam defasadas. Com esta pesquisa, pode-se observar que há métodos satisfatórios a serem usados e que em sua maioria, são realizados com objetos concretos, pois uma das formas mais eficazes de chamar a atenção dos autistas é justamente pela obsessão que eles têm por objetos. Um dos métodos que vem se destacando ao longo dos últimos anos, inclusive no Brasil, é o método TEACCH, criado na década de 70, ele utiliza de objetos concretos, desenhos, gravuras, etc. para ensinar ao autista a educação necessária para futuramente ser cada vez mais independente. Para isso o papel do professor na vida do autista é de extrema importância, tornando-o autônomo e capaz de realizar atividades desde sociais até educacionais sozinhos. O atendimento acerca do Autismo e a criação de estratégias de aprendizagem constitui uma conquista enorme para o autista, uma vez que até poucos anos atrás ele era isolado da sociedade, não possuía tratamento e isso comprometia seu desenvolvimento. As atividades são elaboradas de acordo com as dificuldades de cada aluno, tendo em vista que o tempo de êxito aqui não é 37 necessariamente relevante e sim os resultados finais, já que cada aluno tem um tempo próprio de aprendizagem. Um dos maiores dilemas da educação hoje é a inclusão de alunos com deficiência em escolas de ensino regular. No Autismo é possível identificar diferentes graus: leve, moderado e elevado, que vão gerar comportamentos e limitações específicas. No caso do Autismo leve e moderado, a inclusão é possível, mas necessita, em alguns casos, de orientação com profissionais em escolas especiais. No caso do indivíduo que possui o Autismo em grau elevado, muitas vezes a inclusão não é possível, pois essa criança tem muitas crises e seu desempenho na aprendizagem é menor. Assim, de forma geral, entende-se que a inclusão é muito importante para os deficientes, em especial o autista que está conquistando cada dia mais sua autonomia. Porém, reitera-se que o processo educacional deve ser adequado a essas crianças, caso contrário, elas podem não obter aprendizado esperado. O aluno de escola regular aprende sem acompanhamento direto do professor, ou seja, o professor não precisa sentar ao lado desse aluno e mostrar como faz determinada atividade passo-a-passo. O aluno autista precisa de uma atenção maior para se concentrar. O professor necessita realizar atividades concretas com base no método TEACCH, como citei acima; precisa explicar como se faz do inicio ao fim para ele então, começar a realizá-la. Quando este aluno termina certa atividade, o restante da turma já está realizando outra. Não há outro método de aprendizagem rápida e que seja eficaz. Logo esse aluno fica atrasado em relação ao restante da turma. O professor pode tomar alguns conceitos do método TEACCH para aplicar para alunos de ensino regular, da mesma forma que pode tomar como base alguns conceitos dos métodos usados em sala de aula para atividades com autistas, nunca tomando apenas um método a seguir, por se tratar de técnicas diferentes. Com base nesta pesquisa, pode-se observar que a inclusão é um grande mérito para o Autista. Por outro lado, pode prejudicar seu desempenho educacional, uma vez que os professores do ensino regular não têm, na maioria dos casos, formação e recursos para realizar os métodos necessários para a aprendizagem das crianças autistas. Enfim, na busca pelas respostas, conclui-se que a maior dificuldade encontrada pelos professores de Matemática, seriam justamente dar a atenção necessária para a educação desses alunos, uma vez que o método usado é o 38 TEACCH, este precisa de tempo e material necessário para seu desempenho. A solução para unir estes conflitos seria o professor se aperfeiçoar nas técnicas utilizadas, ou seja, o método TEACCH, para a aprendizagem dos alunos com Autismo, aplicando pacientemente este no aluno e assim obtendo resultados cada vez mais positivos. Desta forma, existem vários caminhos a ser percorridos sobre o tema Autismo. Espera-se que o presente estudo seja fonte de inspiração para outros estudantes da área de educação, que terão a oportunidade e o privilégio de terem algum aluno com necessidades especiais. 39 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS PLOMIN, Robert; DE FRIES, John C.; MC GUFFIN, Peter. Genética do Comportamento, 5º ed, Porto Alegre: Artmed, 2011. COLL, César; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jésus. psicológico e educação, 2º ed, Porto Alegre: Artmed, 2004. Desenvolvimento KANNER, Leo. Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo, v.1, 1943. Disponível em:<http://www.ama.org.br/site/images/stories/Voceeaama/artigos/080609disturbios art.pdf>. Acesso em 23 ago. 2013. CARLSON, Neil R. Fisiologia do Comportamento, 1º ed, São Paulo: Manole, 2002. DSM IV, AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. DSM- IV. Porto Alegre: Artmed, 2004 MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos; PIRES, José; PIRES, Gláucia Nascimento da Luz; MELO, Francisco Ricardo Lins Vieira. 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