ANÁLISE DE ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS SOBRE PRÁTICA

ANÁLISE DE ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS SOBRE PRÁTICA
DE ANÁLISE LINGUÍSTICA EM MANUAIS DO PROFESSOR DE
LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA
Laís França Campos Rocha1 - PUCPR
Rosane de Mello Santo Nicola2 - PUCPR
Grupo de Trabalho - Didática: Teorias, Metodologias e Práticas
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Considerando a concepção interacionista de ensino de língua, esta pesquisa realiza uma breve
análise das orientações metodológicas sobre a prática de análise linguística proposta em três
manuais do professor de livros didáticos de Língua Portuguesa do 1º ano do Ensino Médio
aprovados no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). O objetivo é verificar se o
trabalho com essa prática ocorre de forma integrada com as demais, conforme defende Geraldi
(2001). É função do manual do professor dos livros didáticos de Língua Portuguesa o
aprofundamento das bases teórico-metodológicas que alicerçam o livro do aluno, propiciando
ao docente melhor autonomia no desenvolvimento das atividades nele propostas
(MARCUSCHI, 2002). A análise linguística define-se, ao lado das demais práticas (leitura,
oralidade e produção escrita), como unidade de ensino na qual se analisam os recursos
expressivos da língua, isto é, aspectos gramaticais, discursivos, estilísticos, pragmáticos,
fonológicos, entre outros (GERALDI, 2003a). O estudo comparativo dos manuais do professor
envolveu o tratamento de informações selecionadas nos textos escritos exclusivamente pelos
autores, não sendo consideradas citações diretas sem comentários, por se entender que a voz do
autor precisa estar diretamente enunciada quando se trata de expor a proposta do trabalho com
a prática de análise linguística do livro didático. Não é suficiente para o manual do professor a
exposição teórico-metodológica apresentada sem a transposição didática reveladora das
características da obra. Os resultados demonstram que a prática de análise linguística constitui
o tópico menos desenvolvido nos três materiais analisados. Ocorrem confusões terminológicas
e algumas inconsistências conceituais. Apenas um manual apresenta, de maneira mais
completa, as orientações metodológicas ao professor, propondo integração entre as práticas;
entretanto o discurso didático suplanta a exposição dos pressupostos teóricos. Por outro lado,
1
Pós-graduanda em Desenvolvimento Editorial com Ênfase em Materiais Didáticos pela Pontifícia Universidade
Católica do Paraná (PUCPR). E-mail: [email protected].
2
Mestre em Educação pela PUCPR, Professora dos cursos de Letras da PUCPR , Membro do Centro de Ensino e
Aprendizagem da PUCPR (CrEAre), Coordenadora do Eixo Temático de Língua Portuguesa da PUCPR.
Coordenadora do curso de especialização em Desenvolvimento Editorial com Ênfase em Materiais Didáticos.
Realiza estudos sobre gêneros textuais e revisão de textos nos domínios editorial e escola. E-mail:
[email protected].
ISSN 2176-1396
17653
um dos manuais apresenta a divisão literal das práticas de ensino de língua, podendo ser
considerado de abordagem mais tradicional.
Palavras-chave: Análise Linguística. Livro didático. Manual do professor.
Introdução
Segundo Borges (2012), historicamente, o ensino de português se confunde com o
ensino da gramática do português, considerada tradicionalmente o assunto por excelência da
disciplina de Língua Portuguesa (LP). No passado, essa realidade era compreensível, uma vez
que somente uma classe privilegiada, que já dominava a norma padrão, tinha acesso à escola e
o que restava a ser aprendida era a gramática, hoje, denominada tradicional porque se trata de:
“[...] uma visão teórica sobre a linguagem surgida na antiguidade clássica e que constitui a base
teórica da quase totalidade das gramáticas até praticamente o século XXI.” (BORGES, 2012,
p. 3).
A partir de 1970, houve mudança no discurso sobre o currículo da disciplina, isto é,
iniciou-se um movimento contra a gramática e a favor de sua substituição por atividades ligadas
ao texto e ao ensino de língua padrão. Embora esse movimento tenha despertado novas
interpretações para o ensino de LP, segundo Borges (2012), ainda não houve uma mudança
efetiva na sala de aula: a gramática tradicional continua sendo privilegiada no contexto de
ensino da língua materna.
Ainda para Borges (2012), um dos fatores da permanência da gramática tradicional na
escola está no material de apoio com o qual conta o professor, como livros didáticos e
dicionários, que são invariavelmente construídos sobre a perspectiva teórica da gramática
tradicional. Assim:
Professores que não são preparados para ensinar outra coisa que não a gramática,
materiais didáticos e de consulta que privilegiam a teoria tradicional e,
contraditoriamente, um discurso de que não se deve ensinar gramática na escola são
fatores parcialmente responsáveis pelo caos a que o ensino de Língua Portuguesa
atingiu (BORGES, 2012, p. 4).
Nesse contexto, Bagno (2007) considera o livro didático (LD) um dos elementos que
compõem, juntamente com a gramática tradicional e o os métodos tradicionais de ensino, o
círculo vicioso do preconceito linguístico, que se forma desta maneira: “[...] a gramática
tradicional inspira a prática de ensino, que por sua vez provoca o surgimento da indústria do
livro didático, cujos autores – fechando o círculo – recorrem à gramática tradicional como fonte
de concepções e teorias sobre a língua” (BAGNO, 2007, p. 72-73).
17654
Marcuschi (2002), especificamente sobre o escopo do presente artigo, o manual do
professor dos LD de LP, afirma que sua função é aprofundar com o professor as bases teóricometodológicas que alicerçam o livro do aluno e propiciar ao docente segurança e autonomia no
desenvolvimento das competências (habilidades e conteúdos) e atividades propostas pelo LD.
Para isso, o Ministério da Educação (MEC) exige que sejam apresentados os pressupostos
teórico-metodológicos com sugestões de leitura complementar para o professor.
Conforme o Guia (2015), cada seção ou unidade de um LD corresponde, em geral, a
uma aula; ou, com mais frequência, a uma sequência de aulas, articuladas em torno de um
determinado tópico. A série completa dessas unidades e seções contém, em princípio, a
programação de todo um ano ou série de um determinado segmento de ensino. Por essas
características, um LD contém um planejamento de ensino próprio, implicado na sequência de
unidades, ainda que essa sequência permita alguma escolha ou adaptação por parte do professor.
Os LDs são considerados pelo Guia (2015) instrumentos relativamente recentes no
Ensino Médio; por outro lado, têm-se mostrado mais permeáveis às novas orientações para o
ensino de LP, procurando subsidiar as práticas docentes por elas preconizadas.
Desse modo, a fim de analisar a abordagem da prática de análise linguística em manuais
do professor de LD de LP, a presente pesquisa toma como base a concepção interacionista de
ensino de língua e seleciona três LD aprovados no ano de 2015 pelo Programa Nacional do
Livro Didático (PNLD), a saber: Língua Portuguesa, de Roberta Hernandes e Vima Lia Martin,
da Editora Positivo (doravante Material 1); Novas Palavras, de Emília Amaral, Mauro Ferreira
do Patrocínio, Ricardo Silva Leite e Severino Antônio, da Editora FTD (doravante Material 2);
Língua Portuguesa: linguagem e interação, de Carlos Emílio Faraco, Francisco Marto de Moura
e José Hamilton Maruxo Júnior, da Editora Ática (doravante Material 3).
Desenvolvimento
A fim de realizar um estudo comparativo dos manuais do professor dos LD do 1º ano
do Ensino Médio, as obras mencionadas foram selecionadas com base em três critérios
relevantes para o presente estudo: obtiveram aprovação no PNLD; são produzidas por editoras
tradicionais na publicação de livros didáticos; apresentam autores com formação acadêmica
compatível com a tarefa de produção de LD de LP.
O primeiro critério justifica-se pelo fato de que o PNLD subsidia o trabalho pedagógico
dos professores por meio da distribuição de coleções de LD aos alunos da rede pública de
ensino. O segundo critério remete à longa trajetória das editoras nos editais de aprovação do
17655
PNLD, desde a criação desse órgão, bem como à experiência dos profissionais agregada ao
comprometimento com o público quanto à qualidade de suas obras, o que contribui para que
esses materiais apresentem conteúdos baseados em teorias atuais de ensino. O outro critério
refere-se à formação acadêmica dos autores dos livros selecionados porque se julga importante
considerar a bagagem teórica que cada autor traz, além da experiência em sala de aula.
A respeito desse último critério, é pertinente afirmar que, após pesquisar3 os currículos
dos autores, verificou-se que: i) no Material 1, a área de concentração de estudos das autoras é
Literatura; ii) no Material 2, dos quatro autores, três são da área da Educação e um possui
Mestrado na área de Teoria Literária; iii) no Material 3, dos três autores, dois são licenciados e
um possui Mestrado em língua e literatura francesa e Doutorado na área da Análise do Discurso.
Com base nessas informações, é possível constatar que a maioria dos autores em questão
parecem não ter embasamento sólido para promover a transposição teórico-prática da análise
linguística para os LD de Ensino Médio, exceto um dos autores do Material 3, José Hamilton
Maruxo Júnior. Além disso, não se encontram registros de atualização acadêmica de dois
autores, licenciados em meados de 1970.
Diante desse quadro, cabe questionar se não há necessidade de o PNLD passar a
considerar a compatibilidade entre a formação acadêmica dos autores de um mesmo LD e sua
proposta metodológica. Trata-se de mais um critério qualitativo do complexo processo de
avaliação4. Conforme alerta Moreira (2009, s/p):
Com o PNLD e o Guia de Livro Didático, as editoras com vistas a se manter no
mercado, passam a produzir os LDs para atender os critérios dessa avaliação. As
editoras aumentam a complexidade na produção do LD com funcionários cada vez
mais especializados, formando uma grande equipe, com editores, revisores,
diagramadores, assessores, criadores de arte e divulgadores. O LD deixa de ser um
produto individual ou autoral à medida que se complexifica como mercadoria.
Por outro lado, não se nega que a experiência em sala de aula seja importante para a
criação de um material didático de LP, no entanto consideram-se essenciais sólidos
conhecimentos de linguística para os autores de LD dessa área.
Especificamente sobre análise linguística, pode-se situá-la como uma das práticas
discursivas propostas na perspectiva sociointeracionista, sendo as demais: leitura, oralidade e
produção escrita. Geraldi (2001) defende-as de forma integrada:
3
A análise dos currículos dos profissionais baseou-se nas informações constantes nas folhas de rosto dos próprios
livros didáticos, no Currículo Lattes e em outras fontes eletrônicas.
4
Marcos Bagno e Circe Maria Fernandes Bittencourt já apresentam essa preocupação em seus trabalhos de 2013
e 2010, respectivamente.
17656
Essas práticas, integradas, no processo de ensino-aprendizagem, têm dois objetivos
interligados:
a) tentar ultrapassar, apesar dos limites da escola, a artificialidade que se institui na
sala de aula quanto ao uso da linguagem;
b) possibilitar, pelo uso não artificial da linguagem, o domínio efetivo da língua
padrão em suas modalidades oral e escrita (GERALDI, 2001, p. 88).
Diante de muitas discussões acerca do ensino de gramática na escola, concluiu-se que a
questão não é “se ela deve ou não ser ensinada” e sim “para quê e como ensiná-la”. Partindo da
necessidade de se inovarem as propostas de ensino de gramática, Geraldi (2003b) cunhou a
expressão “análise linguística”, o que contribuiu para denominar uma nova perspectiva de
reflexão sobre o sistema linguístico e sobre os usos da língua.
Como mencionado neste trabalho, as propostas curriculares para o ensino de língua, em
meados de 1990, instauraram modificações, como a organização em torno dos eixos didáticos:
leitura, oralidade, produção escrita e análise linguística. Segundo Geraldi (2003a), a análise
linguística seria, ao lado das demais práticas, a unidade de ensino em que se analisam os
recursos expressivos da língua, isto é, aspectos gramaticais, discursivos, estilísticos,
pragmáticos, fonológicos, entre outros. O trabalho com a análise e reflexão da língua passa a
constituir, portanto, uma das práticas fundamentais para que os alunos sejam formados
enquanto cidadãos conscientes da complexidade da dinâmica social, das múltiplas escalas de
valores empregadas a todo o momento nas relações com outras pessoas por meio da linguagem.
Assim também os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de LP explicitam que as
atividades de análise linguística incitam reflexão sobre a linguagem, consideram o texto como
unidade básica de ensino e podem ser classificadas quanto a seus fins, a saber: atividades
epilinguísticas e atividades metalinguísticas.
Franchi (1987) entende a atividade epilinguística como a prática consciente e estimulada
da linguagem proveniente da reflexão que todo falante natural de uma língua realiza. Uma
análise epilinguística ocorre, portanto, quando há operação sobre a própria linguagem, isto é, a
comparação de expressões, atribuição de novas significações às formas linguísticas, seleção dos
recursos linguísticos que melhor se ajustam às intenções comunicativas, entre outras ações do
usuário da língua. Para Travaglia (2001), as atividades epilinguísticas podem ou não ser
conscientes, o que significa que a atividade “[...] inconsciente se relaciona com a gramática de
uso [...]” (TRAVAGLIA, 2001, p.34) e a “[...] consciente parece se aproximar mais da
17657
gramática reflexiva, todavia, de qualquer forma há uma reflexão sobre os elementos da língua
e de seu uso relacionada ao processo de interação comunicativa” (TRAVAGLIA, 2001, p.34).
Ainda segundo Franchi (1987), as atividades metalinguísticas podem ser caracterizadas
como análises sistemáticas em que se objetiva tratar da própria língua, descrevendo-a em
quadro nocional intuitivo ou teórico. Assim, é por meio da metalinguagem que se torna possível
trabalhar com conceitos e nomenclaturas que descrevem os fenômenos linguísticos. Entretanto,
esse é apenas o tipo de reflexão adotado na orientação do ensino tradicional de língua.
Por outro lado, na perspectiva da análise linguística, Silva (2010, p. 955) explica que:
As atividades escolares devem partir do uso efetivo da língua, entendido aqui como o
exercício pleno, circunstanciado e com intenções significativas da própria linguagem,
para a reflexão epilinguística e desta para a metalingüística, para, depois, tornar ao
uso. Assim, dizemos que a AL configura-se como uma prática de ensino que tem o
uso da linguagem como seu ponto de partida e de chegada.
Conforme afirmam alguns linguistas (GERALDI, 2006; BAGNO, 2011), o trabalho
com a análise linguística enquanto atividade metalinguística não diz respeito à “gramática
contextualizada” – expressão que tem aparecido no discurso de vários autores de LD –, que se
resume no tradicional ensino de nomenclaturas e classes gramaticais, por meio do uso do texto,
ou seja, o texto apenas como pretexto para ensinar gramática tradicional do qual ocorre a
extração de palavras e frases para se trabalharem questões sistemáticas da língua.
Sobre as atividades metalinguísticas, Geraldi (2002, p. 63-64) destaca:
Todas essas considerações mostram a necessidade de transformar a sala de aula em
um tempo de reflexão sobre o já-conhecido para aprender o desconhecido e produzir
o novo. É por isso que atividades de reflexão sobre a linguagem (atividades
epilinguísticas) são mais fundamentais do que aplicação a fenômenos sequer
compreendidos de uma metalinguagem de análise construída pela reflexão de outros.
Aquele que aprendeu a refletir sobre a linguagem é capaz de compreender uma
gramática – que nada mais é do que o resultado de uma (longa) reflexão sobre a língua;
aquele que nunca refletiu sobre a linguagem pode decorar uma gramática, mas jamais
compreenderá seu sentido.
A ação de pensar e falar sobre a linguagem constitui, assim, uma atividade de natureza
reflexiva, ou seja, quando há interação, há sempre uma atividade de reflexão e, portanto, uma
atividade de análise linguística. Na prática pedagógica dessa perspectiva, parte-se da palavra e
da contrapalavra do aluno e do professor, ou seja, os papéis de docente e discente são deslocados
para a condição de interlocutores, pois se considera que o sujeito está no centro da linguagem
e a significação só se constitui no discurso.
17658
Partindo dessa abordagem de análise linguística, primeiramente, será feita uma análise
textual comparativa dos manuais presentes nos materiais 1, 2 e 3, a fim de observar como é
exposto o encaminhamento metodológico das seguintes práticas e se estão integradas: leitura;
oralidade; produção escrita; análise linguística.
Na sequência, por meio de quadros, serão sintetizadas as principais características
metodológicas de cada manual do professor presente nas obras selecionadas, de acordo com as
práticas de ensino de língua propostas.
Cabe ainda destacar que, para o estudo comparativo dos manuais do professor, a seleção
de informações estabeleceu um critério: somente os textos escritos exclusivamente pelos
autores poderiam ser considerados, ou seja, as citações diretas sem comentários não tiveram
seleção de informações para os quadros a seguir, por se entender que a voz do autor precisa
estar diretamente enunciada quando se trata de expor a proposta do trabalho com a prática de
análise linguística do LD de LP. Não é suficiente para o manual do professor a exposição
teórico-metodológica apresentada sem a transposição didática reveladora das características da
obra.
Tal critério origina-se nos diferentes estudos realizados sobre o LD, em que se conclui
que à medida que o LD se torna uma mercadoria, o autor perde autonomia. Moreira (2009, s/p)
afirma:
[...] o LD como mercadoria, como objeto da indústria cultural, impõe uma forma de
leitura organizada por profissionais e não exatamente pelo autor. Essas práticas de
editoração do LD impedem a identificação do escritor do texto. Uma coisa é certa,
não podemos falar hoje em total autonomia ou liberdade do autor.
Nesse sentido, retoma-se que “enquanto uma forma lingüística for apenas um sinal e for
percebida pelo receptor somente como tal, ela não terá para ele nenhum valor lingüístico”
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2004, p.94). Ao não fazer comentário na citação direta, há uma
subutilização do texto que dever oferecer suporte teórico.
17659
Quadro sinóptico do manual do professor do Material 1 selecionado para análise
Prática de leitura
Prática de escrita
Prática de oralidade
- É o elemento central em
torno do qual são
pensadas as atividades de
trabalho com a língua
materna.
- Trabalhar com a leitura
torna a reflexão sobre os
usos e funções da
linguagem
algo
contextualizado.
Oferece
grande
variedade de tipos e
gêneros
textuais
e
apresenta
uma
diversidade temática, o
que garante ao professor
um trabalho amplo e
dinâmico com a leitura.
- Estão presentes textos
literários e textos de
esfera jornalística, textos
não verbais, etc. O
objetivo é que os alunos
entrem em contato e
desenvolvam habilidades
de leitura de textos
variados, tanto em termos
de composição, quanto de
linguagem. (p.11)
- As atividades de leitura
promovem
uma
abordagem ativa do texto:
interação; compreensão
nas esferas literária e
linguística; interpretação;
expansão dos sentidos
atribuídos à leitura.
- Os alunos irão responder
às perguntas, comparar
textos, fazer analogias,
imaginar
situações
relacionadas à temática e
posicionar-se a respeito.
(p.12)
-Essa
prática
recebe
tratamento organizado e
estruturado;
fornece
ferramentas
para
a
concepção inicial da
produção, o planejamento
e a execução textual.
- Escrita articulada à
prática de leitura e às
reflexões linguísticas.
- O ato de produzir um
texto deve ter uma
finalidade, um propósito
definido para que a
atividade
não
se
transforme
em
um
procedimento
exclusivamente escolar.
- Ampliar o escopo da
tarefa de escrita e conferir
a
ela
a
maior
funcionalidade possível.
(p.15)
- Reescrita do texto:
possibilidade
de
desenvolver o potencial de
refletir
metalinguisticamente.
- Reescrita do texto: o
aluno passa a ser o analista
do próprio texto; aspectos
como os de coesão e
coerência podem ser
revistos.
- A questão do interlocutor
(para quem se escreve)
pode
tornar-se
mais
evidente.
Reescrita:
aprimoramento
do
conjunto da produção
textual, não uma atividade
pura e simples de correção
de aspectos pontuais
(ortografia,
pontuação
etc.) (p.15)
- A prática de
oralidade não
se
restringe à conversa
informal; compreende
um
leque
de
manifestações:
são
exposições públicas,
debates,
discursos,
narrativas de tradição,
canções, peças de
teatro, declamações,
etc.
- O objetivo é fazer
com que os alunos
percebam
que
manifestar-se
por
meio da fala não
significa
exclusivamente
conversar, mas, sim,
incorporar uma série
de
aspectos
que
entram em jogo em
cada tipo específico de
interação oral.
Prática do uso da
língua
- Trabalha com
conhecimentos
gramaticais
e
linguísticos
de
forma didática e
organizada, tendo
o texto como ponto
de partida.
Conduz
a
reflexão
sobre
contextos
funcionais
e
significativos.
(p.13)
17660
Quadro sinóptico do manual do professor do Material 2 selecionado para análise
Prática de leitura
Prática de escrita
Prática de oralidade
- Considera-se a
prática de leitura na
abordagem literária e
no trabalho de
redação e leitura,
principalmente. (p.
16)
- Na parte do manual
do
professor
destinado
à
Literatura,
recomenda-se
ao
professor
alguns
procedimentos
essenciais
na
abordagem
dos
textos,
para
a
aquisição cumulativa
e progressiva de
habilidades:
antes,
durante e após a
leitura.
-A seção Comentário
tem por objetivo
apresentar
as
conclusões
decorrentes
do
processo de leitura.
Parte-se
de
propostas de leitura e
produção de caráter
subjetivo,
relacionadas
ao
desenvolvimento de
experiências
de
autodescoberta,
de
autoexpressão, como
diário pessoal, para se
chegar a situações
mais pragmáticas de
uso da linguagem
- Organização com
base na exploração de
diversos
gêneros
textuais; retomada das
modalidades clássicas
da escrita (descrever,
narrar, dissertar).
- Ao longo dos
capítulos, propõem-se
atividades de produção
escrita que se dividem
em discussões orais,
nas seções Em tom de
conversa e E mais...
- As atividades de fala,
leitura e escrita são
sistematicamente
complementares
e
mobilizam a ideia de
ler como atribuir
sentidos, articulando
os
exercícios
de
produção.
- Na seção Critérios de
avaliação
e
reelaboração
as
orientações
de
reescrita dos textos
produzidos
pelos
alunos desenvolvemse progressivamente,
fornecendo-lhes
elementos
para
realizarem
autoavaliação,
avaliação horizontal
(com os colegas) e
avaliação
vertical
(coordenada
pelo
professor).
- A oralidade não é
tratada em uma seção
específica; está atrelada
ao processo de leitura
como apoio/suporte às
práticas de leitura e
produção escrita.
- As propostas de
leitura e produção de
textos orais e escritos,
sistematicamente
interdependentes,
articulam-se a uma
grande diversidade de
contextos, estratégias e
sugestões de processos
de avaliação.
Prática do uso da
língua
- Optou-se, tanto na
exposição teórica como
nos exercícios, ora por
uma, ora por outra
abordagem
(ensino
prescritivo ou descritivo)
que
pareceu
mais
adequada.
-Seção Atividades: é
composta de exercícios
alinhados
a
uma
abordagem
mais
tradicional do ensino de
gramática (argumenta-se
a
representatividade
desses tipos de exercícios
em processos de seleção
de cursos superiores).
Seção Da teoria à
prática: análise das
características textuais
(ou discursivas) de um
texto (tira humorística,
texto publicitário, notícia
de jornal etc.). O objetivo
é
evidenciar
como
determinados elementos
gramaticais
estudados
naquele capítulo foram
utilizados como recursos
linguísticos. (p. 14)
- O subtítulo Agora é a
sua
vez
introduz
atividades
fundamentadas, sempre
que
possível,
em
proposições de estudos
linguísticos
da
atualidade,
principalmente
da
gramática textual, da
semântica,
da
pragmática, e da análise
do discurso.
17661
Quadro sinóptico do manual do professor do Material 3 selecionado para análise
Prática de leitura
- Os capítulos assumem a
forma de uma sequência
didática que inicia com a
leitura e interpretação de
textos (objetivo:
desenvolvimento de
habilidades leitoras).
- Buscou-se variar o máximo
possível os gêneros, tipos,
contextos de produção.
As atividades de leitura,
análise e produção de textos
constituem o eixo em torno do
qual se organizam os
capítulos.
- Há, via de regra, um texto
principal e demais textos
propostos
de
forma
autônoma. (p. 384)
- Priorizaram-se os temas
transversais na seleção de
textos, que compõem uma
coletânea rica e variada, que
abrange um espectro bastante
amplo de modelos de
comunicação.
- Foram privilegiados textos
publicados em portadores de
grande divulgação (imprensa
escrita), como também os de
caráter literário.
Proporciona
ampla
variedade de textos literários
de qualidade: desde os
“clássicos” até a literatura
contemporânea.
- Procurou-se oferecer a
versão original dos textos
(literários).
- Utilização de textos
integrais,
sempre
que
possível.
Sempre que possível, houve a
preocupação de explicar para
o professor alguns dos
procedimentos que orientam
o percurso de mediação da
leitura.
- Dispensou-se especial
atenção às componentes
pragmáticas
da
leitura:
mobilização de competências
linguísticas, enciclopédias,
lógicas
e
retórico-
Prática de escrita
-Concebeu-se cada
capítulo como um
percurso de produção
de texto, cujo
resultado final é a
divulgação dessa
produção.
- Processo de produção
escrita: i) descoberta
do gênero por meio de
leitura; ii) introdução
de temas de suposto
interesse dos alunos;
iii)
trabalho
de
produção escrita com
base em pequenos
projetos; iv) leitura e
reescrita;
v)
publicação. (p. 391)
- O objetivo mais
amplo é a formação de
cidadãos
escritores
proficientes.
- Avaliação: o que
importa
essencialmente
é
menos o produto e
mais o processo.
Prática de oralidade
- Na seção Linguagem
oral é proposto um
trabalho com textos
que pertencem aos
gêneros da oralidade.
- O trabalho com a
oralidade está centrado
no estudo dos atos de
fala e das situações de
comunicação.
- A cada unidade,
chama-se a atenção
dos
alunos
para
determinada situação
de comunicação oral
real e, pouco a pouco,
são trabalhados os atos
de
fala
presentes
nessas situações.
Paralelamente,
procuram-se estudar as
noções de registro, dos
níveis de linguagem e
da enunciação.
- Depois da análise,
apresentam-se
as
propostas de produção
oral: encenação de
diálogos, debate e
exposições orais.
- As atividades buscam
levar os alunos à
percepção
das
diferenças
e
das
semelhanças entre as
modalidades orais e
escrita, sublinhando as
especificidades
de
cada uma delas e, ao
mesmo
tempo,
estimula-se a produção
de textos orais formais.
- No livro do aluno,
além de orientações e
roteiros de análise de
textos
orais,
há
também transcrição de
extratos autênticos de
gêneros orais. (p. 388)
- A distribuição das
atividades de produção
oral pelos três volumes
da coleção obedeceu a
um
critério
progressivo: no 1º ano
Prática do uso da língua
- A distribuição dos
conteúdos
estudados
levou em conta a tentativa
de articular a análise e a
reflexão linguística ao
estudo
dos
gêneros
textuais e da literatura.
-Na seção Gramática
textual, há a proposta de
reflexão sobre a estrutura
discursiva que sustenta os
textos estudados, bem
como trabalha algumas
questões linguísticas e
discursivas pertinentes ao
gênero estudado. (p. 391)
- Acredita-se que ao reler
os textos e analisá-los sob
a perspectiva linguísticodiscursiva, a partir de um
roteiro
de
questões
problematizadoras,
os
alunos percebam como se
valer
das
estruturas
lógicas, semânticas e
sintáticas da língua [...]
- Nos roteiros de questões
problematizadoras sempre
se
mobilizam
conhecimentos
linguísticos. (p. 386)
- Na seção Língua –
análise e reflexão as
questões são voltadas para
o estudo gramatical com o
objetivo de mobilizar os
conhecimentos
linguísticos que os alunos
já detêm, de forma que
consigam ampliá-los com
outros conceitos.
- A sequência dos
conteúdos de gramática
sistemática
procura
atender a um critéro
semântico: orientação, em
grande
parte,
pela
produção de textos.
- Buscou-se articular a
gramática sistemática e a
gramática textual.
- Há preocupação em
seguir a Nomenclatura
Gramatical
Brasileira
(NGB) quando se faz
17662
pragmáticas envolvidas no
ato de ler.
- Os textos são comentados
com
informações
consideradas imprescindíveis
à compreensão do professor e
devem ser tratadas como os
demais
elementos
peri/paratextuais.
- Sugere-se a adoção de uma
abordagem que parta do uso
de estratégias de pré-leitura
(exploração do título, do
contexto de produção do
texto,
da
situação
de
comunicação veiculada pelo
texto, sua finalidade, a
identificação
de
características
macroestruturais do gênero,
entre outras), passar pelo
levantamento de hipóteses
sobre o conteúdo do texto,
produção de inferências
globais e locais durante a
leitura e culminar na
checagem
e/ou
nas
retomadas, realizadas após as
leituras. (p. 385)
- Com o propósito de ajudar
os alunos a desenvolver
estratégias próprias de leitura,
as atividades da seção Para
entender
o
texto
são
compostas de questões que
objetivam problematizar o
texto lido, permitindo a
descoberta e a consciência de
como os elementos da língua
escrita se articulam para
produzir textos e permitir
interpretações. (p.386)
inicia-se pelos gêneros
orais que se supõe já
serem
de
conhecimento
dos
alunos: a tradição oral,
a leitura em voz alta,
entre
outros.
Introduzem-se pouco a
pouco outros gêneros,
como a exposição oral
e o debate regrado.
Problematizam-se
exemplos de extratos
da oralidade por meio
de questões de análise
e reflexão e propõe-se
seu reemprego em
situações
de
comunicação baseadas
em
modelos,
em
vivências ou situações
de transposição.
- Os gêneros orais são
trabalhados no interior
e ao longo de capítulos
nos quais se tematiza
um gênero escrito.
Nos
projetos
propostos ao final de
algumas
unidades,
podem
incluir-se
algumas
produções
orais.
- As atividades orais de
um capítulo podem
requerer
que
as
atividades orais dos
capítulos precedentes
tenham
sido
realizadas. (p. 389).
necessário lançar mão de
conceitos e classificações.
- Foram incorporados
alguns conceitos em geral
não discutidos
em
gramáticas normativas e
ausentes da NGB (os mais
recorrentes dizem respeito
à
enunciação
e
à
modalização).
- Sempre que necessário,
procurou-se trabalhar, do
ponto de vista gramatical,
aspectos como a coesão e
a coerência textuais (ver p.
390).
- A seção Prática de
linguagem
objetiva
amarrar o estudo textual e
gramatical proposto em
cada unidade. Nessa seção
há atividades de reflexão
sobre o uso da língua. (p.
391).
Discussão
No primeiro quadro, do ponto de vista quantitativo, destaca-se o menor
desenvolvimento das informações apresentadas na coluna que sintetiza a análise linguística,
considerada como a prática menos embasada metodologicamente em comparação com as
demais (leitura, escrita e oralidade). Cabe lembrar que o conteúdo sintetizado no quadro
priorizou o texto dos autores, isto é, não foram reproduzidas as informações de citações diretas,
utilizadas quatro vezes no Material 1, sem apresentar comentários das autoras, explicando-as
17663
ou progredindo para explicar como a prática de análise linguística é de fato trabalhada no livro
do aluno. Além disso, ainda que se proponha uma integração entre a prática de leitura e de
análise linguística, não há as orientações metodológicas sobre isso ao professor.
Referindo-se à prática de leitura, é importante ressaltar a seguinte afirmação: “Esta
coleção oferece grande variedade de tipos e gêneros textuais e apresenta uma diversidade
temática, o que garante ao professor um trabalho amplo e dinâmico com a leitura.” [grifo
nosso] (ALVES; MARTIN, 2013, p. 11). As expressões destacadas remetem mais à linguagem
da propaganda que a linguagem pedagógica, comprometendo os pressupostos teóricometodológicos adotados. Nesse caso, na introdução desse manual do professor, informa-se que
a perspectiva do material é sociointeracionista e discursiva, porém o trecho anterior a essa
afirmação limita a concepção a duas características: a variedade de gêneros e a diversidade
temática como garantia do trabalho do professor com a leitura. Entende-se que tais
características não são suficientes para a amplitude e dinamicidade do trabalho focado na
aprendizagem das competências leitoras.
Em seguida, o manual apresenta apenas duas esferas: a literária e a jornalística. A
primeira é tradicionalmente abordada nos LD; já a segunda e os textos não verbais – ainda que
não se mencionem os gêneros – permitem melhor a abordagem sociointeracionista e discursiva.
Não há aporte metodológico suficiente para o desenvolvimento das habilidades de leitura dos
alunos, visto que não se mencionam palavras-chave para a compreensão dessa prática, tais
como: situações de aprendizagem, estratégias de leitura, compreensão global do texto,
intencionalidade, suporte, situação sociocomunicativa ou planejamento de leitura.
Quanto à prática de escrita, é pertinente observar que embora esteja mais bem
desenvolvida que a prática de leitura, também não apresenta claramente os procedimentos
metodológicos adotados para o livro. Há menção à reescrita e à coesão e coerência, porém não
há qualquer exposição sobre produção de gêneros textuais e contextos de produção – o que
dizer, a quem dizer, por que dizer etc.
Duas últimas inadequações relacionadas ao Material 1 merecem ser elencadas por meio
das citações: i) “[...] as atividades relacionadas à leitura proporcionam aos alunos oportunidades
de explorar a compreensão (nas esferas literária e linguística), a interpretação e a expansão dos
sentidos atribuídos à leitura.” [grifo nosso] (ALVES; MARTIN, 2013, p. 12); ii) “Esta coleção
trabalha com os conhecimentos gramaticais e linguísticos de forma didática e organizada
[...]”[grifo nosso] (ALVES; MARTIN, 2013, p. 13).
17664
A primeira inadequação refere-se à confusão terminológica na expressão destacada, uma
vez que “[...] a noção de esfera permeia a caracterização do enunciado e dos seus tipos estáveis,
os gêneros, no que diz respeito ao seu tema, à sua relação com os elos precedentes (enunciados
anteriores) e com os elos subsequentes (a atitude responsiva dos co-enunciadores).” (GRILLO,
2006, p. 146). Entende-se, ainda, que as esferas se referem também ao grupo social em que o
falante se insere, representando discursivamente sua ideologia, por exemplo. A esfera literária
engloba, portanto, a comunidade de escritores e leitores da cultura ficcional. Tal conceito de
esfera não se aplica ao termo “Linguística”, pois se trata de uma ciência cujo estatuto científico
deve-se “[...] à observância de certos requisitos que caracterizam as ciências de um modo geral.
[...] a linguística tem um objeto de estudo próprio: a capacidade da linguagem, que é observada
a partir dos enunciados falados e escritos. [...]” (MARTELOTTA et al., 2015, p. 20).
A segunda inadequação refere-se à redundância presente na expressão conhecimentos
gramaticais e linguísticos, uma vez que o conhecimento linguístico engloba o conhecimento
gramatical, isto é, a capacidade de refletir sobre a língua em uso pressupõe a articulação de suas
regras internas. Nesse caso, para não haver redundância, a expressão mais adequada seria:
“conhecimentos linguísticos e discursivos”.
Por fim, por meio das informações sintetizadas no primeiro quadro, é possível constatar
que as autoras não propuseram a integração da prática de análise linguística com as
demais (leitura, escrita e oralidade). Especificamente sobre a metodologia do trabalho com a
prática de oralidade, por exemplo, há total desconexão com as atividades de produção escrita e
com a abordagem de variações linguísticas.
Referente ao Material 2, julga-se pertinente reproduzir as palavras que os autores
expõem na apresentação do manual do professor:
A utilização eficiente deste livro pressupõe a compreensão de que ele é um
instrumento auxiliar nas aulas de Língua Portuguesa. Procuramos preservar a
autonomia do professor, possibilitando um uso flexível do livro [...] A organização
em três grandes setores – Literatura, Gramática e Redação e leitura – visa a essa
flexibilidade, pois desobriga o uso linear do livro didático, permitindo a construção
de programas adequados às condições específicas de cada unidade escolar, de cada
turno e mesmo de cada turma. (AMARAL et al., p. 4, 2013).
A desarticulação entre os estudos da linguagem é explícita nesse material, isto é, optouse por fragmentar em três grandes áreas – Literatura, Gramática e Redação e leitura – os estudos
da língua, favorecendo a sistematização dos cursos voltados única e exclusivamente à
aprovação em vestibulares, nos quais há um professor para cada uma das chamadas “frentes de
17665
ensino” de língua. Diante dessa divisão, as práticas de linguagem são consideradas
independentes ou desarticuladas, constituindo disciplinas autônomas.
Analisando as informações sintetizadas no quadro 2, é possível depreender, ainda, a
prioridade no tratamento dado ao conteúdo quando se propõe a integração das práticas, que, de
modo geral, seguem a ordem tradicional de ensino: leitura > discussão oral > produção escrita.
A conexão entre os setores do livro é prometida por meio de uma seção intitulada E mais...; o
professor, por sua vez, é orientado a fazer tal articulação, sem ter, contudo, suporte
metodológico suficiente para tal tarefa.
Quanto aos pressupostos teórico-metodológicos adotados, é explícita a escolha da
abordagem da gramática tradicional em alternância com uma abordagem baseada no ensino
descritivo da língua. Há, assim, um discurso que justifica essa opção:
A exposição teórica, considerando a exiguidade do tempo de que o professor dispõe
para trabalhar cada tópico e as incontornáveis limitações de espaço próprias de um
livro didático, atém-se, em cada capítulo, ao que julgamos essencial num curso básico
de Língua Portuguesa para o Ensino Médio. [...] A seção Atividades é composta de
exercícios que visam à fixação dos conceitos e da terminologia apresentados na
exposição teórica. [...] são de resolução mais rápida e, em boa medida, alinhados a
uma abordagem mais tradicional do ensino de gramática. Essa abordagem, por sua
significativa representatividade em processos de seleção dos cursos superiores,
incluindo os de universidades públicas, não pode deixar de ser contemplada em uma
obra didática que tenha, entre seus objetivos, contribuir para a continuidade da vida
escolar do estudante. [grifos dos autores] (AMARAL, Emília et al., p. 14, 2013).
Nesse contexto, as atividades que objetivam a análise linguística são apresentadas
unicamente na seção Agora é sua vez, totalmente dissociadas da abordagem tradicional de
gramática, consolidando a dicotomia inadequada “conhecimentos gramaticais e conhecimentos
linguísticos”. Não há, portanto, intenção de integração da análise linguística com as demais
práticas. Por meio da análise do último quadro, é possível perceber que, quantitativamente, o
Material 3 é o que mais oferece embasamento metodológico. A maior parte do manual do
professor, no entanto, oferece um longo discurso didático, sem se ater aos pressupostos teóricos
adotados para o ensino de língua. Assim, são apresentadas metodologias para o ensino por
projetos, bem como sugestões de temas para possíveis atividades que promovam a
interdisciplinaridade.
Na prática de oralidade, é pertinente destacar a associação incorreta de gênero oral com
leitura em voz alta. Essa visão do oral, profundamente dependente da escrita, significa mera
oralização da escrita, prejudicando a noção da dimensão comunicativa da linguagem oral que,
17666
para cumprir sua finalidade última, ser instrumento de interação social, precisa levar em conta
a situação comunicativa de interlocução e as necessárias adaptações aos contextos sociais.
Sobre a seção em que se objetiva concretizar o trabalho com a oralidade, os autores
explicam: “O movimento interno da seção consiste no seguinte: problematizam-se exemplos de
extratos de oralidade por meio de questões de análise e reflexão e propõe-se seu reemprego em
situações de comunicação baseadas em modelos, em vivências ou situações de transposição.”
(FARACO; MOURA; MARUXO JÚNIOR, 2013, p.389). Por meio dessa descrição, é possível
depreender uma tentativa de integração entre a prática de análise linguística e a oralidade; no
entanto, o resultado parece ser o exercício do reemprego de fragmentos de oralidade em outras
situações de comunicação preestabelecidas, focadas na dicotomia certo/errado.
Referindo-se à prática de leitura, é possível reconhecer, mais uma vez, o discurso mais
voltado à propaganda do material do que às propostas metodológicas, uma vez que se verifica
o destaque a um aspecto da tradição do ensino de literatura nos LD de Ensino Médio: a ampla
variedade de textos literários de qualidade, desde os “clássicos” até a literatura contemporânea.
Com o intuito de articular o ensino de gramática às demais práticas, os autores separam
em seções diferentes o trabalho de reflexão sobre a língua: na seção Gramática textual, há um
enfoque na reflexão sobre a estrutura discursiva que sustenta os textos estudados e “[...] está
fortemente articulada com outras: ‘Linguagem oral’, ‘Literatura: teoria e história’ e ‘Produção
escrita’ [...]” (FARACO; MOURA; MARUXO JÚNIOR, 2013, p.386); a seção Língua –
análise e reflexão trata exclusivamente dos estudos gramaticais, porém, busca-se “[...] articular
a gramática sistemática e a gramática textual a fim de evidenciar aos alunos a função do estudo
gramatical: contribuir para a aprendizagem da língua.” (FARACO; MOURA; MARUXO
JÚNIOR, 2013, p.390), ou seja, ainda que haja a explícita opção em seguir a Nomenclatura
Gramatical Brasileira (NGB), os autores se comprometem em incorporar “[...] alguns conceitos
em geral não discutidos em gramáticas normativas e ausentes da nomenclatura gramatical
oficial.” (FARACO; MOURA; MARUXO JÚNIOR, 2013, p.390).
O último material analisado apresenta, portanto, intenções claras de integração da
prática de análise linguística com as demais, porém, ainda se constata a fragmentação, por meio
de seções, do trabalho com as práticas. Além disso, mais uma vez, é possível observar a
desarticulação entre o ensino de gramática e a análise linguística.
17667
Considerações Finais
Em conclusão, pode-se afirmar que a prática de análise linguística constitui o tópico
menos desenvolvido nos três materiais analisados. As confusões terminológicas e as
inconsistências conceituais detectadas apontam para a necessidade da reavaliação do processo
de aprovação dos materiais do PNLD quanto a esse quesito.
Dos manuais do professor analisados, considera-se o Material 3 o mais completo quanto
às orientações metodológicas ao professor. Ainda que seja constatado um discurso didático, ao
invés da exposição dos pressupostos teóricos para livros de LP, os autores demonstraram maior
preocupação na articulação das práticas, pois, apesar de apresentá-las separadamente,
menciona, sempre que possível, a intenção de integrá-las.
Na apresentação do manual do professor do Material 3, há uma crítica aos LD que
apresentam como proposta a divisão literal das práticas de ensino de língua, como disciplinas
autônomas, considerando-os extremamente tradicionais. Na análise do presente estudo,
constatou-se tal perfil no Material 2.
Por fim, a análise do Material 3 revelou o tratamento da análise linguística de modo não
integrado, além de excessivas citações diretas sem comentários pelas autoras, o que demonstra
o desconhecimento e/ou o despreparo para oferecer ao professor orientações metodológicas
suficientes para desenvolver o trabalho proposto no LD.
Este estudo aponta para a falta de orientação aos professores no momento da escolha e
do uso efetivo de LD de LP, o que certamente contribuiria para a formação contínua desses
profissionais, permitindo-lhes praticar o que propõem os documentos da esfera oficial, ou seja,
uma metodologia baseada numa perspectiva enunciativo-discursiva de ensino de Língua
Portuguesa, principalmente para o ensino de gramática.
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