O TABLET NA APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS AUTISTAS

O TABLET NA APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS AUTISTAS
Cássia Vânia Lucas Zanardes1 - UNB
Grupo de Trabalho – Comunicação e Tecnologia
Agência Financiadora: MEC/UNB
Resumo
Este artigo apresenta um estudo feito numa escola de Educação Infantil, em Classe Especial
de autistas, sobre a aprendizagem da criança autista utilizando um recurso tecnológico, o
tablet, frente à abordagem teórica na linha histórico-cultural de Vygotsky. O autismo é
qualificado por três importantes comprometimentos: na comunicação, na interação social e no
comportamento. Na organização do trabalho pedagógico surgem possibilidades como o uso
do tablet mediante a habilidade que a criança autista tem de fixação em imagens dinâmicas
para realizar atividades que promovam o avanço da aprendizagem. A partir de observações
em classe especial de Educação Infantil com quatro crianças autistas e aplicação de
questionários pelos professores atuantes nesta classe e demais atuantes na escola. Após os
dados coletados foram elaboradas análises segundo a teoria de Vygotsky a fim de investigar
as contribuições do uso sistemático dos tablet para o favorecimento das aprendizagens dos
alunos autistas. Inúmeras possibilidades de aplicativos foram encontrados nos tablets, alguns
de livre acesso e outros com custo, além da facilidade com que atividades podem ser criadas e
construídas com fotografias e gravuras, quebra-cabeças e jogos, dentre outras alternativas. As
reações das crianças foram de quem tem intimidade com a ferramenta e contentamento por
aprender atividades diferenciadas das brincadeiras feitas em casa, nos seus próprios tablets.
As colaborações dos professores nas respostas coletadas abriram novas considerações,
levando-os às reflexões sobre a possibilidade de fazer uso diário destes instrumentos, de fazer
cursos na área com motivação, deixando clara a necessidade de estudos mais profundos neste
campo.
Palavras-chave: Autismo. Tablets. Aprendizagem. Mediação.
Introdução
A educação escolar tem passado por mudanças significativas ao longo da sua história,
porém, em muitas instituições e sistemas, ainda continua rígida, organizada de forma
pragmática, sem atração que motive o aluno. Segundo Moran (2013), muito embora as teorias
1
Psicopegoga e Especialista em Educação Precoce: Universidade Darwin - Brasília. Professora da Educação
Precoce do Distrito Federal – SEE/DF – desde 1997. Especialista em Educação Infantil – UNB/DF. E-mail:
[email protected].
ISSN 2176-1396
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tenham avançado, a prática continua sob uma ótica conservadora, dentro de uma zona de
conforto.
Surgiram depoimentos nas reuniões de pais, onde foi mencionado constantemente o
acesso da criança autista às novas tecnologias como smartphones e tablets. Estes depoimentos
relatavam que as crianças demostravam facilidade e agilidade no uso desta tecnologia. A
pergunta que surgiu destes encontros entre famílias e escola foi: Sabendo que atividades
prazerosas atraem a atenção da criança, por que não usar estes recursos nas atividades
escolares, de forma a alavancar a aprendizagem?
Estas crianças nasceram na era digital e convivem diariamente com estas tecnologias,
é notável a facilidade com que elas manipulam esses aparelhos e como estes prendem sua
atenção por um longo tempo. O autismo em sua complexidade carece de estratégias
pedagógicas para o desenvolvimento da aprendizagem e pesquisas sempre podem contribuir
para a inclusão escolar e possibilitar o estabelecimento de relações entre os alunos e seus
pares.
Esta pesquisa pretende observar as possibilidades de aprendizagem das crianças
autistas da Educação Infantil em classe especial, a partir da inclusão do tablet na denominada
“hora da atividade” - momento este em que o professor em classe especial utiliza para
trabalhar, individualmente, atividades pedagógicas de mesa com material concreto e lúdico. O
equipamento seria, portanto, uma ferramenta de apoio pedagógico para auxiliar a
aprendizagem.
Segundo o Currículo em Movimento da Educação Básica da Secretaria de Estado da
Educação do Distrito Federal (BRASÍLIA, 2013), a criança de hoje interage com a linguagem
digital muito precocemente, pois a elas são oferecidos brinquedos que emitem sons e
imagens. Para alcançar esse objetivo foi necessário identificar as possibilidades de atividades
com tablets, observar as reações em seu manuseio a partir das mediações docentes e
incentivar a linguagem digital no cotidiano pedagógico dessas instituições.
Para a concepção deste trabalho, foi utilizada a metodologia qualitativa mediante a
aplicação de projeto interventivo e anotações em diário de bordo e análise de questionários
respondidos pelo coletivo dos professores da escola. Dentre os teóricos que alicerçaram a
pesquisa, trazemos Vygotsky (OLIVEIRA, 2001) que, ao afirmar que o bom ensino é aquele
que se adianta ao desenvolvimento, nos alerta para a importância do professor interferir na
zona de desenvolvimento proximal dos alunos, sejam eles autistas ou não.
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Conhecendo a criança autista
As publicações independentes conhecidas na área médica, elaboradas pelo psiquiatra
austríaco Leo Kanner desde 1943 e pelo pediatra Hans Asperger em 1944, trouxeram o que
hoje conhecemos como autismo. Os estudos traziam hipóteses de causa e efeito entre as
relações familiares que evoluíram muito, ocasionando a necessidade de ampliar as áreas do
conhecimento no avanço dos estudos, visto que o autismo é uma desordem do
desenvolvimento de grande complexidade (SCHMIDT, 2013).
Schmidt (2013) relata que Kanner em seus estudos no ano de 1997, publicou um
informe intitulado “Alterações autistas do contato afetivo”. Neste artigo, descreveu o caso de
onze crianças com características evidentes de distúrbios em seu desenvolvimento, como
obsessividade, ecolalia e estereotipias. Apresentou algumas características marcantes como
incapacidade para estabelecer relações com o outro, grandes atrasos e alterações na
linguagem, obsessões como manter o ambiente intacto, atividades ritualizadas, não
respondiam a estímulos externos e se mantinham em isolamento. Para ou autor, Kanner
apresentou uma conclusão diagnóstica de crianças com um distúrbio autístico inato de contato
afetivo.
Segundo Schmidt (2013) muitos estudos foram feitos por Kanner que, em 1949,
passou a denominar o autismo como “Autismo Infantil Precoce”, por conta da dificuldade no
contato com as pessoas, na fixação exagerada por objetos e coisas, pela rotina rígida e nas
alterações na linguagem ou falta dela. Em 1993, a Organização Mundial de Saúde (OMS)
publicou a décima versão do Código Internacional de Doenças (CID 10) onde atualizou e
colocou o autismo na categoria de “Transtornos Mentais Invasivos do Desenvolvimento” sob
o código F84, sendo adotada no Brasil em 1996. Caracterizava o autismo nas anormalidades
referentes ao funcionamento global do individuo em quaisquer situações, com prejuízo severo
e incapacitante em diversas áreas do desenvolvimento com variações de graus.
O DSM –IV é um sistema diagnóstico e estatístico de classificação dos transtornos
mentais, segundo o modelo categorial, destinado à prática clínica e à pesquisa em psiquiatria.
Especifica um conjunto de sinais e sintomas com uma mesma nomeação de Transtorno do
Espectro do Autismo (TEA), transtorno global do desenvolvimento (TGD) ou Transtorno
Invasivo do Desenvolvimento (TID). Com a chegada do DSM - V em 22 de maio de 2013
desfazem-se e as subdivisões ficam todos sob o TEA com classificações de leve, moderado ou
grave (SCHIMIDT, 2013). De acordo com esse parâmetro de diagnósticos, há um
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comprometimento em três áreas do funcionamento cerebral segundo Schmidt (2013), sendo
eles: na interação social, na comunicação e nos comportamentos repetitivos e com interesses
restritos.
Segundo Orrú (2012b), o autismo é uma síndrome comportamental que se apresenta
antes dos três anos de idade, com comprometimentos nas áreas de comunicação, interação
social e no uso da imaginação e sua função simbólica. É próprio da espécie humana e pode vir
associado a múltiplas etiologias, havendo participação de fatores genéticos e ambientais.
Ocorre a cada quatro crianças em dez mil nascimentos, com quatro vezes maiores de
incidência no sexo masculino.
Estas dificuldades trazem prejuízos no desenvolvimento e aprendizagem, devido às
restrições características da comunicação, não possuindo muitas vezes linguagem verbal e
corporal, contato visual, expressões faciais, gestos. Há uma falta ou pouco interesse em
responder e interagir com outras pessoas, preferindo ficar só, evitando as companhias, utiliza
as pessoas como objetos a seu favor, não compartilha emoções ou sentimentos e isso se
apresenta como fator preocupante para o professor no processo de educação formal.
A criança autista na Educação Infantil
A Educação Infantil compreende as crianças em creche até três anos de idade e a préescola com crianças de três a quatro anos de idade, que hoje tem o direito ao atendimento
educacional assegurado a partir da Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB). O direito à Educação Infantil começou foi reiterado legalmente no Brasil
pelo artigo 227 da Constituição Federal de 1988 e no Estatuto da Criança e do Adolescente
sob a Lei 8069/90. Estas leis asseguraram o direito da criança e também da família a ter
acesso à Educação Infantil, rompendo com o caráter assistencialista ao ser alçado à condição
de direito social, onde o educar e o cuidar andam juntos.
A LDB regulamenta, ordena e traz uma série de inovações em relação à Educação
Básica, como integrar as creches nos sistemas de ensino junto com as pré-escolas. Essa lei
evidencia o estímulo à autonomia das unidades educacionais na organização flexível de seu
currículo e na pluralidade de métodos pedagógicos, desde que assegurem a aprendizagem das
crianças.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCNEIs), no seu artigo 8º,
deixam evidente a importância que esta etapa tem de impulsionar o desenvolvimento integral
das crianças, garantindo a cada uma delas o acesso à construção de conhecimentos e à
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aprendizagem de diferentes linguagens. (BRASIL, 2013). Assim, a criança poderá se
desenvolver no âmbito do educar e cuidar, tão bem assegurado pelo Estatuto da Criança e
Adolescente, que ampliou a obrigação do Estado em relação à educação e à proteção infantil
desde 1990.
A Educação Especial, como modalidade da Educação Básica, busca traçar e aplicar
estratégias pedagógicas que favoreçam o processo aprendizagem, compreendendo e dando
significado a diversas maneiras de aprender e para que isso seja efetivo. Assim, cabe à
Secretaria de Educação do Distrito Federal planejar, coordenar e orientar o desenrolar das
políticas para a Educação Básica. Conforme esta necessidade é elaborada anualmente, pelo
nível central da Secretaria, a Estratégia de Matrícula que objetiva organizar os acessos e
estabelecer critérios na escola pública para atendimento especializado às crianças que
apresentarem dificuldades acentuadas no processo educacional com seis tipos de
atendimentos: classe comum inclusiva, integração inversa, classe especial, turma de EJA
(Educação de Jovens e Adultos) interventiva, classes bilíngues.
Muitas crianças autistas vêm sendo atendidas em Classes Especiais, conforme a
estratégia de matrícula e vale ressaltar que de acordo com o documento citado:
É uma Classe pré-inclusiva, constituída exclusivamente por estudantes com DI,
DMU, ou TGD, com modulação específica. É de caráter transitório, com autorização
da SUBEB/COESP, SUPLAV/CACOED e SUGEPE/CPMOM. Durante o período
de permanência nessa classe, o(a) estudante deverá desenvolver atividades conjuntas
com os(as) demais estudantes das classes comuns. Os (As) responsáveis por
esses(as) estudantes deverão manter atualizada a prescrição médica quando se tratar
de usuário de medicação controlada. Sua reavaliação deverá ser anual e contar com a
participação da Equipe Gestora, do(a) Coordenador(a) Pedagógico, do(a)
professor(a) regente e dos profissionais do SEAA, SOE e AEE, sendo analisada a
sua continuidade na referida classe. (BRASÍLIA, 2015, p.24).
Este documento prevê a criação de Classes Especiais para atendimento à criança com
TEA, após avaliação dos órgãos competentes sob a rigorosa condição de duas crianças por
turma, convivendo dois professores e quatro crianças em um mesmo espaço físico,
observando a modulação deste documento. No Distrito Federal estas Classes Especiais têm
início na Educação Infantil a partir dos 4 anos de idade. Antes desta idade a criança passa pelo
Programa de Educação Precoce, que é um atendimento educacional especializado, que se
refere a um conjunto de ações educacionais a fim de proporcionar à criança experiências
significativas, a partir de seu desenvolvimento, e que promovam o desenvolvimento máximo
de seu potencial, destina-se as crianças de zero a três anos e onze meses que apresentam
atraso no desenvolvimento e que encontrem-se em situações de risco, de prematuridade, com
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diagnóstico de deficiências, dentre eles o TEA (Transtorno do Espectro autista) ou com
potencial de precocidade para altas habilidades (OPEE – Orientação Pedagógica da Educação
Especial – 2010).
Aproveitar o momento da Educação Infantil como oportunidade para todas as crianças,
inclusive àquela com diagnóstico de autismo, é fundamental para uma inclusão de sucesso.
Para confirmar esta afirmação, Orrú (2012a) destaca que toda criança pequena, com ou
sem deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades, ao estar em
contato com outras crianças e adultos, podem, desde a mais tenra idade, se apropriar das
características tipicamente humanas e superar estágios de desenvolvimento, conforme afirma
Vygotsky (OLIVEIRA, 2001): “Toda relação da criança com o mundo exterior, inclusive a
mais simples, é a relação refratada por meio da relação com outra pessoa”.
A aprendizagem mediada segundo Vygotsky
Vygotsky (1988), psicólogo russo de formação multidisciplinar, iniciou suas pesquisas
e estudos com crianças especiais a partir de seu trabalho com a formação de professores, onde
entrou em contato com crianças portadoras de deficiências físicas e mentais, o que se tornou
uma motivação para que ele pesquisasse alternativas que pudessem auxiliar o
desenvolvimento dessas crianças, uma excelente oportunidade para compreender os processos
mentais humanos, assunto que viria a ser o centro de seu projeto de pesquisa.
Em 1924, aos 28 anos, em função de sua participação brilhante no II Congresso de
Psicologia em Leningrado, foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou,
quando escreveu o trabalho: “Problemas da Educação de Crianças cegas, surdas-mudas e
retardadas”, que apresentava algumas de suas reflexões sobre o assunto. Nesta mesma época
Vygotsky iniciou a criação do Instituto de Estudos da Deficiência, com o objetivo de estudar
o desenvolvimento de crianças com deficiências.
Esse teórico ressalta o potencial a ser desenvolvido na criança com alguma limitação e
não a deficiência em si, o que proporcionou avanços na inclusão em todos os contextos que
circunda o ser humano. Vygotsky (OLIVEIRA, 2001) defendeu que as relações sociais
estabelecidas entre o sujeito e o mundo exterior colaboram para sua estruturação psicológica,
tendo a cultura um papel fundamental neste contexto. Esse teórico também destaca o papel do
adulto frente ao desenvolvimento infantil, oportunizando experiências enriquecedoras e
diversificadas para dar fortalecimento as suas capacidades, minimizando suas dificuldades.
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Neste enfoque um conceito importante para compreendermos o funcionamento
psicológico segundo Vygotsky é o de mediação, um processo de intervenção de um elemento
intermediário numa relação, onde esta deixa de ser direta e passa a ser mediada por um
elemento. A mediação constitui-se como uma atividade típica da espécie humana e que não
está presente no individuo desde o seu nascimento, mas é fruto de um processo de
desenvolvimento que envolve a interação do organismo individual com o meio social e físico
(OLIVEIRA, 2001).
Segundo Vygotsky (OLIVEIRA, 2001) a postulação do desenvolvimento como um
percurso tortuoso, atravessado por rupturas e conflitos.
A tese central do autor de que
caminhos indiretos de desenvolvimento são possibilitados pela cultura quando o caminho
direto está impedido, questão importante no caso das crianças com deficiência, visto que o
desenvolvimento cultural seria, assim, a principal esfera em que é possível compensar a
deficiência. Quando fala da mediação coloca o professor na relação como orientador e sua
preocupação como educador era juntar as suas concepções teóricas às atividades práticas,
compreendendo que no desenvolvimento atípico, a insuficiência orgânica busca a criação de
um movimento compensatório que culmina num caráter criativo ao desenvolvimento no
entendimento como um processo histórico-cultural.
Na construção teórica de Vygotsky (OLIVEIRA, 2001), não há unidade entre o
desenvolvimento e o ensino formal, enfatizando como ponto central que o processo de
desenvolvimento está a uma distância da solução de um problema por um nível de
aprendizado formal e o nível de desenvolvimento potencial será determinado pela solução de
um problema orientado por um adulto ou de outros mais capazes (ORRÚ, 2012b).
Ainda conforme a autora citada defende, é preciso dar um enfoque diferente, buscando
a qualidade, ao olhar a criança como um sujeito que aprende e que é preciso oportunizar a
superação de dificuldades pessoais, escolares e sociais no processo de aprendizagem, tanto
individual quanto coletivo. Para isso nos convida a transformar a prática com o foco na teoria,
fazendo contrapontos na práxis.
A partir do texto da Defectologia de Vygotsky (1995) somos convidados a olhar para o
potencial e também para as possibilidades de atuação com a criança portadora de necessidades
especiais, deixando de penalizá-la duplamente por compará-la à normalidade:
Mesmo que se indiquem aspectos que se mantêm importantes na análise nas salas de
aula inclusivas, tais como: professores criativos e olhar individualizado para cada
aluno, ainda se acredita que muitas horas de repetição sejam responsáveis pela
aprendizagem e pelo desenvolvimento dos alunos. (COELHO, 2012, p.58).
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Seguindo esse caminho, Orrú (2012b) deixa claro que é por meio da linguagem que o
sujeito realiza sua interação social e cultural, progredindo para definir sua identidade. Mas a
pessoa com autismo encontra na linguagem sua maior dificuldade, pois muitas não possuem
linguagem verbal, embora muitas desenvolvam comunicação, podendo apresentar ecolalia e
uso estereotipado da fala. Vygotsky (OLIVEIRA, 2001) confirma isso quando diz que o
indivíduo desenvolve a partir de ações externas, interpretadas por aqueles que estão ao seu
redor conforme o significado cultural. Então acontece de acordo com sua interpretação o
processo interno, onde se dá a entendimento próprio, por meio de códigos compartilhados em
seu meio culturalmente organizado.
Esse teórico sustentou que as relações sociais presentes na vida dos sujeitos deveriam
ser compreendidas pelos próprios sujeitos, para se tornarem participantes do processo e não
determinados por ele, lembrando que a linguagem deve ser mediadora de todas as relações.
Neste aspecto Orrú (2012b) postula que o processo de ensino e aprendizagem da criança
autista precisa ser criteriosamente contemplado com uma relação entre mediação pedagógica,
cotidiano e formação de conceitos, acadêmicos ou não, inclusive as ações de afeto e
sentimento e de valor, em uma maior internalização consciente.
Sabemos que muitas crianças autistas não apresentam linguagem verbal, fato que,
dificulta a aprendizagem desta criança, segundo afirmação de muitos professores. A partir
disso, Orrú (2012b) salienta que as dificuldades encontradas pela pessoa com autismo nos
processos de aprendizagem necessitam de estudos e discussões no intuito de repensar sua
educação, dando foco à linguagem como seu principal eixo de intervenção pedagógica.
É preciso tomar cuidado com posturas e métodos que anulam as possibilidades de uma
prática pedagógica que considera os aspectos singulares da aprendizagem e desenvolvimento
das crianças que estão dentro do espectro do austimo, além de inseri-las em espaços onde a
segregação está presente.
A abordagem histórico-cultural de Vygotsky (OLIVEIRA, 2001) procura mostrar o
educando, seja ele autista ou não, como sujeito que aprende.
Orrú
(2012a)
comunga
desta afirmação sem desconsiderar os aspectos biológicos, sociais, culturais, históricos e suas
singularidades constituintes de um todo, integral. Na escola, seu processo se constitui por
esses fatores juntos as suas experiências vividas na família e nos grupos sociais que pertence.
E aqui tomo emprestadas as palavras de Gonzalez Rey, presente no livro de Orrú (2012b) na
íntegra:
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A importância do grupo para o desenvolvimento dos alunos com necessidades
especiais está dada pela relevância do diálogo, com todos os processos que ele
pressupõe de contradição, confrontação, reflexão e complementação, processos
esses que acontecem com a presença ativa de um outro real ou imaginário, e que
estimulam o aluno a se posicionar perante esse outro. (GONZALEZ REY, 2005,
p.65).
O destaque destas palavras fica quando fala que nem sempre isso é possível, mas é aí
que o papel do professor se sobressai, quando acompanha e estimula esse processo, ou seja,
favorecendo situações de aprendizagem que oportuniza a superação das dificuldades
singulares de seu aluno. Desta forma, o aluno segue na construção de seus próprios caminhos
rumo à aprendizagem repleta de sentido e significado, privilegiando as relações sociais,
enfoca Orrú (2012b).
A tecnologia na educação da criança autista
Este estudo aposta nas possibilidades de aprendizagem que cada ser humano possui,
dentre elas a linguagem digital. Segundo Moran (2013), a sociedade sofre e vivencia
mudanças complexas e a educação responde de maneira organizada formalmente, de modo
previsível, repetitivo e pouco atraente. Continua dizendo que é preciso tornar a escola
inovadora, surpreendente e significativa. Moran (2013) ainda fala de formas de ensinar e
aprender que se impactou com um diálogo novo, rico e crescente entre o mundo físico e o
digital, que trazem novas possibilidades de escolha e interação. Neste sentido, nos
perguntamos se a criança autista, vivendo neste contexto diário, poderia ficar fora do mundo
digital. Também nos indagamos por que não usar a linguagem digital a favor da
aprendizagem e de sua interação.
A importância de aproveitar as habilidades que as crianças apresentam, como
predileção por máquinas fotográficas, celulares, entre outros a favor da sua interação, para
realizar atividades que promovam o avanço da aprendizagem infantil.
Neste contexto, é possível ver que as tecnologias proporcionam aos alunos TEA a
chance de aprender, criar, pensar e interagir, ajudando a superar suas limitações e valorizar
suas potencialidades.
O computador significa para o deficiente físico um caderno eletrônico; para o
deficiente auditivo, a ponte entre o concreto e o abstrato; para o deficiente visual, o
integrador de conhecimento; para o autista, o mediador da interação com a
realidade; e, para o deficiente mental, um objeto desafiador de suas capacidades
intelectuais (VALENTE, 1999, p.19).
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Acreditamos que a utilização das novas tecnologias de comunicação e informação
(TIC), tais como internet, jogos em tablet e computadores no processo ensino-aprendizagem
de crianças autistas podem permitir que elas associem imagens mostradas na tela com a
realidade diária, direcionando-as para as áreas em que a criança autista apresentam maior
dificuldade, como por exemplo na comunicação e convívio social.
Vygotsky (1988) postulava que o processo de ensino aprendizagem vai sempre incluir
aquele que aprende, o que ensina e a relação entre os dois. É nesta perspectiva que esta
pesquisa, diante das TICs como recursos pedagógicos, fundamenta-se na teoria de Vygotsky
(1988) como base para a prática, quando este diz que o processo de aprendizagem de uma
criança com necessidade especial se dá pelo mesmo caminho das outras, visto que a relação
de aprendizagem e desenvolvimento está atrelada ao meio social, sendo este o dispositivo que
impulsiona o avanço do processo entendido a partir da Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP), assim conceituada:
a distância entre o nível de desenvolvimento que se costuma determinar por meio da
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou de
companheiros capazes (VYGOSTSKY, 1988, p.97).
Assim não podemos nos deter apenas no que a criança já aprendeu, amadureceu, mas
no que ainda está em processo. Neste ponto trabalha-se com o nível de desenvolvimento atual
ou real e a com a zona de desenvolvimento próximo, o primeiro está na condição de resolução
de problemas que a criança faz só e o segundo que ela precisa de ajuda para resolvê-los.
O objeto de estudo deste trabalho é o tablet, por ser uma ferramenta onde todas as
operações são baseadas no toque dos dedos na tela, ou seja, os tablets possuem um sistema
“touch” que permite acesso fácil com o toque sensível para que imediatamente surja algum
movimento ou algo aconteça na cena, o que pode motivar o aluno a permanecer atento e
envolvido com o objeto.
No artigo intitulado “Tecnologia e autismo” publicado pela Revista Autismo nº1 de
abril de 2011, mostra alguns avanços no uso do tablet com autistas. O renomado instituto
Massachusetts Institute of Technology (MIT) oportuniza uma disciplina chamada “Autism
Theory and Technology”, sendo seu principal objetivo explorar as possibilidades do uso de
tecnologias, em especial programas e dispositivos (software e hardware) para melhorar a
qualidade de vida dos autistas, bem como nossa compreensão sobre o assunto. Nesse artigo,
cuja autoria é de Murilo Queiroz, cientista da computação, o tablet, um computador de
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pequeno porte como uma prancheta que é operada exclusivamente com as mãos, pois não
necessita de mouse ou teclado, sendo capaz de exibir gráficos de excelente qualidade, chamou
a atenção de estudiosos do mundo inteiro.
Este artigo fala de uma grande reportagem publicada no San Francisco Weekly de
agosto de 2010, relatando casos de sucesso onde pais de crianças autistas estavam utilizando
programas específicos com resultados surpreendentes, o que gerou uma onda de grande
interesse. Mas o segredo certamente não está no dispositivo em si, afirma Queiroz, mas nos
programas utilizados e é claro na mediação feita pelo adulto. Ele ressalta que a utilidade e
adequação dos programas também é uma variante importante, pois alguns são utilizados para
auxiliar na comunicação e são baseados no PECs (Picture Exchange Comumunication
System), ou seja, um sistema de comunicação por troca de figuras, usado muito no Brasil,
interessantes porque possuem um grande número de figuras prontas para serem usadas e que
também tem a possibilidade de ser incluídas fotografias e gravações podendo personalizar os
programas com dados da vida diária do autista.
Esses tablets também possuem aplicações pedagógicas específicas e tradicionais,
como para o ensino de cores e formas, letras e números, formação de palavras, bem como
aplicativos que podem ajudar nas dificuldades específicas dos autistas, reconhecimento de
expressões faciais e sentimentos. Bem como jogos pedagógicos e músicas que podem servir
como excelente reforçador em contextos como aplicados no método ABA (Análise Aplicada
de Comportamento, uma abordagem baseada na psicologia comportamental muito usado com
autistas). O autor do artigo deixa bem claro que o importante é explorar junto com a criança,
numa atividade em conjunto com os pais ou educadores, avaliando o interesse e a utilidade de
cada uma das atividades.
Para a escola tudo isso é muito novo, estas tecnologias móveis é um desafio,
obrigando-a a sair do ensino tradicional para uma aprendizagem mais participativa e
integrada, levando cada vez mais a educação para interligar a mobilidade, à flexibilidade e à
facilidade de uso que os tablets oferecem com soluções motivadoras e interessantes, afirma
Moran (2013).
Metodologia e Procedimentos
O trabalho em questão desenvolveu-se como uma pesquisa qualitativa, pois segundo
Gil (2006) esta visa à construção da realidade por se tratar de algo que não pode ser
quantificado, visto que trabalhamos com o universo de crenças, significados, valores e outras
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construções provindas das relações, onde o pesquisador se apropria da análise dos dados de
forma intuitiva na interpretação de fenômenos. Foi utilizada a observação simples e
participante como técnica de coleta de dados por permitir o acesso a dados e situações do
cotidiano de sala de aula e procurar captar palavras de esclarecimento que acompanham o
comportamento dos observados (GIL, 2006). Também foram utilizados questionário aplicado
junto aos professores da classe especial e outro junto ao coletivo de profissionais da escola,
pois este instrumento permite expressar as impressões, crenças, interesses, expectativas e
situações vivenciadas que contribuem para o estudo em questão.
O estudo aconteceu em um Centro de Educação Infantil (CEI), localizado na área
urbana de uma região administrativa do Distrito Federal. O CEI oferta Pré-escola, atendendo
crianças de 4 (I período) e 5 anos (II período) em turmas regulares e classes especiais.
Também atende as crianças de 0 a 3 anos na modalidade Educação Especial/Educação
Precoce.
Neste cenário está a turma de Classe Especial, que atende aos casos de TGD
(Transtorno Global do Desenvolvimento), sendo duas turmas no matutino e duas no
vespertino, fazendo um trabalho conjunto. As crianças receberão os nomes fictícios de João,
Paulo, Pedro e Lucas e as professoras serão denominadas por Joana e Maria, Os alunos João e
Paulo estão vinculados a Joana e os alunos Pedro e Lucas a Mari. Entretanto, as docentes
deixam bem claro que, nas responsabilidades e divisão de tarefas, os quatro alunos são das
duas professoras.
Para dar acesso ao tablet em sala de aula, foi elaborado junto à coordenação um
projeto interventivo que em seu conceito objetiva a uma ação pedagógica voltada para a
seleção de recursos mais apropriados à promoção de aprendizagens, partindo de um
diagnóstico que oportuniza um atendimento imediato aos estudantes com dificuldades. As
entradas na sala aconteceram de março a junho de 2015, sempre nos momentos de atividades
desenvolvidas antes do recreio e lanche, feitos em mesa, individualmente por cerca de 15
minutos, atividade esta que faz parte da rotina diária do trabalho pedagógico com materiais
variados como: blocos lógicos, quebra-cabeças, encaixes, brinquedos e jogos pedagógicos
diversos, e a partir da aplicação do projeto interventivo foi usado o tablet.
Analisando os resultados
Foram prontamente respondidos por dez professores, o questionário que nos
possibilita a análise dos conteúdos, sendo que oito destes professores já trabalham na
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educação especial há mais de 15 anos e apenas dois destes tem menos de 5 anos trabalhando
nesta área. Sete professores estão a menos de 5 anos na Educação Infantil e os outros três já
estão a mais de 10 anos de atuando nesta área. Todos os professores possuem mais de cinco
cursos na área de educação especial e também na Educação Infantil.
Nota-se que apenas 18% dos professores se dizem seguros para trabalhar com uma
nova tecnologia, o tablet, em sala de aula, porém 70% dos professores possuem cursos na área
das novas tecnologias, e mesmo assim, também se mostraram resistente e inseguros na
utilização deste em sala de aula. O que temos observado é que a discussão fica ancorada nos
benefícios e malefícios que o uso dessa tecnologia alcança no processo educacional, e não
avança no foco principal que é a utilização dessa tecnologia no processo ensinoaprendizagem.
Percebemos ainda que a formação está assumindo um distanciamento do exercício
desta na prática pedagógica, pois diante do perfil de formação dos professores, não houve
respostas para as práticas pedagógicas inclusivas e tecnológicas, numa relação de
possibilidades na organização do trabalho pedagógico para o sucesso do ensinoaprendizagem. Isso mostra que o professor está preocupado com sua qualificação, mas está
atrasado ao que o aluno vive em casa, pois todas as mães afirmaram em suas respostas que as
crianças têm acesso a tablets e smartfones em casa: “Sim. E ele sabe entrar no jogo e nas
coisas que ele mais gosta, entra no youtube e vai direto nos vídeos que mais gosta.” (mãe de
Lucas).
Nota-se que esse acesso é lúdico e livre, sem um direcionamento que poderia ser
proporcionado na escola de forma pedagógica e intencional. Quando questionados sobre a
possibilidade da existência permanente do tablet na escola, nove professores concordam com
a importância desse fato: “Sim, precisamos de um laboratório de informática urgente para
nossas crianças.” Assim, Moran (2013) atesta que a combinação dos ambientes formais com
os informais, de forma integrada permite mediar a aprendizagem, pois a tecnologia por mais
avançada que seja, sozinha não faz milagres, ressalta Moran (2013).
A mediação na observação
A professora Maria acompanhou a execução das atividades no tablet com seu aluno
Pedro. Este se mostrou bastante atento e fez todas as atividades propostas pela professora e
não queria largar, mas quando ela dizia que era a vez do seu colega usar o tablet, concordava
prontamente. Durante a atividade Maria permanecia em silêncio, pois apenas mencionava que
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Pedro sabia fazer tudo e era muito bom. Moran (2013) fala da oportunidade que o professor
tem de realizar seu verdadeiro papel de mediador entre o aluno e sua aprendizagem, o
facilitador, incentivador e motivador dessa aprendizagem.
Moran (2013) chama atenção para a mediação efetiva do professor, pois sem ela o uso
das novas tecnologias na escola favorece a diversão e entretenimento e não ao conhecimento.
Ressalta ainda que mais que a tecnologia, o que facilita o processo de ensino-aprendizagem é
a capacidade de comunicação do professor de estabelecer relações de confiança com o aluno,
pelo equilíbrio, pela competência e pela simpatia com que atua.
Percebe-se que as professoras limitaram-se a observar as crianças em suas aventuras
pelo uso do tablet, Joana se mostrou reservada e pouco argumentou sobre o assunto,
limitando-se a qualificar seus alunos nos seguintes termos: Pedro é muito esperto e não
precisa de muita ajuda, Lucas é muito comprometido cognitivamente, necessitando de
amadurecimento para realizar as tarefas. Por isto, a docente o chamava de um “bebezão”,
indicando que ela avaliava que a criança ainda não estaria pronta para realizar tais atividades.
Tacca (2014) ressalta que a educação precisa ser compreendida a partir das relações
sociais estabelecidas. Considera que estas relações repousam em concepções, crenças,
histórias de vida e que o eixo deste processo perpassa pelos entrelaçamentos que o professor
estabelece entre o seu conhecimento sobre o aluno, sobre si mesmo e sobre o próprio
conhecimento a ser explorado e também os contextos vividos por ele.
É preciso considerar o sujeito que aprende nas práticas pedagógicas e a compreensão
da aprendizagem como uma prática dialógica. Verificamos que a adoção da linguagem digital,
prevista no currículo oficial, no cotidiano pedagógico das instituições de Educação precisa ser
reorganizada para que possa sair do descrédito e assumir uma parceria na prática mediada. As
intervenções pedagógicas precisam atingir a comunicação funcional e espontânea, interação
social em diferentes contextos, habilidades em jogos com foco na interação com o outro, tem
sido estas as demandas dentre outras competências a serem trabalhadas com estas crianças.
Considerações Finais
O objetivo desta pesquisa estava em encontrar no tablet um facilitador para o processo
de aprendizagem da criança autista. O motivador inicial era mudar o enfoque comportamental
já inserido na prática. Olhar a criança como um sujeito que aprende e como é preciso
oportunizar a superação de dificuldades pessoais, escolares e sociais no processo de
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aprendizagem, seja individual ou coletivo. Para tanto, é preciso transformar a prática com
foco na teoria, fazendo contraponto na práxis.
Para o uso do tablet, é preciso selecionar programas educativos que assegurem
conhecimento pedagógico, avançando no processo de exploração e utilização de atividades
significativas para a criança, essa mediação evita a promoção de uma aprendizagem
desprovida de sentidos. Orientar a criança e envolvê-la a ponto dela encontrar respostas
diversas e proporcionando espaço de criação.
A organização do trabalho pedagógico entrelaça-se ao sentido que atribuímos à escola
e sua função social, à forma como a criança é vista, aos sentidos entendidos por infância
adolescência e aos processos de ensino-aprendizagem. Essa organização também está ligada à
presença de novas tecnologias na escola, que perpassa pela formação do professor que se abre
para o novo e à busca de conhecimentos teóricos que necessariamente culminarão na prática
do uso apropriado dos diferentes recursos tecnológicos, tais como o tablete.
O equipamento mostrou suas relevâncias quanto ao seu potencial se mediado com
propriedade, se aproveitado de acordo com a vivência que a criança traz de casa para a escola,
destacando que essa tecnologia representa um meio e não um fim em si mesmo.
Foi relevante perceber que o cenário escolar precisa ser compreendido a partir das
relações ali estabelecidas e não há tecnologia que faça milagres no desenrolar do processo
ensino aprendizagem. A criança com autismo também é um sujeito social que se constitui nas
relações sociais, culturais e históricas por meio da mediação de outro sujeito e ainda precisa
ser visto dessa maneira igualitária, de forma a não esperar dela o mínimo e em contrapartida
oferecer menos ainda.
Inúmeras possibilidades de aplicativos foram encontradas nos tablets, alguns de livre
acesso e outros com custo, além da facilidade com que atividades podem ser criadas e
construídas com fotografias e gravuras, quebra-cabeças e jogos, dentre mais alternativas. As
reações das crianças foram de quem têm intimidade com a ferramenta e contentamento por
aprender atividades diferenciadas das brincadeiras feitas em casa, nos seus próprios tablets.
As colaborações dos professores nas respostas coletadas abriram novas considerações,
levando as reflexões sobre a possibilidade de fazer uso diário destes instrumentos, de fazer
cursos na área, deixando clara a necessidade de estudos mais profundos neste campo da
educação especial.
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