Sobre a Educação - Nautilus Fis UC

4 - A RESPONSABILIDADE DA EDUCAÇÃO
Caminhante, não há caminho,
O caminho faz-se ao caminhar
Antonio Machado
4.1
Construtivismo: uma Teoria do Conhecimento e da Aprendizagem
Sempre houve construtivismos, pelos menos com alguns dos sofistas da Grécia
Antiga, como Protágoras que dizia que «o homem é a medida de todas as coisas», o que
significa que não há verdades objectivas, mas apenas crenças humanas; com os
nominalistas medievais como Abelardo que considerava que as palavras eram apenas
nomes (Robinson & Groves, 1995), o que é uma suspeita de como a linguagem constrói o
real. Ou ainda, aqueles que Le Moigne considera os três «V» do construtivismo: Leonardo
da Vinci; Vico e Valéry, podendo acrescentar-se muitos outros como Gaston Bachelard que questionava a analítica cartesiana e a quem se deve conceitos tão importantes como o
de «obstáculo epistemológico» e o de «ruptura epistemológica» - ou o «triângulo de ouro»
do construtivismo mais actual, constituído por Piaget, H. A. Simon e o Edgar Morin do
pensamento complexo (Le Moigne, 1994).
28
Ao aproximar os paradigmas das artes e das ciências, o construtivismo desmistifica
com argumentos epistemológicos os preconceitos positivistas que insistem em entender ad
verbum que a subjectividade é o domínio da arte e a ciência é o domínio da objectividade.
O reconhecimento da interacção do sujeito e do objecto traça um carácter teleológico na
teoria do conhecimento que no construtivismo se modela como projecto. Na esteira de
Piaget, o construtivismo propõe em substituição da axiomática positivista, uma outra
axiomática, fundando a ciência mais em projectos de conhecimento do que em objectos.
Antes de ser um resultado, o conhecimento é um processo que só se entende pelas
interacções do sujeito e do objecto.
O construtivismo é uma teoria do conhecimento e da aprendizagem, nesta
perspectiva, entende-se a aprendizagem como um processo auto-regulador. Os modelos da
realidade são um empreendimento humano construtor de significados, assume-se que
nenhum conceito pode ser ensinado fora do contexto. O conhecimento desempenha uma
função adaptativa. Esta asserção representa a ideia de que o conhecimento não constitui
uma realidade independente do conhecedor, antes desempenha uma função adaptativa deste
a uma realidade em perpétuo movimento. Supera-se o paradigma da representação do
“mundo real” pelo paradigma da adaptação, pois, o conhecimento não pode ser uma
“cópia” da realidade, trata-se da relação entre as estruturas conceptuais do sujeito cognitivo
e do mundo experimental desse sujeito, uma percepção e uma operação conceptual que
provou ser viável na experiência do sujeito cognitivo (Glasersfeld, 1995).
A construção do significado é um processo de acomodação que busca uma
adaptação relativa, havendo aqui algo de idiossincrático, nas dimensões individual e
cultural, a necessidade de se ajustar aos significados correctos das palavras não termina
com a infância, a partilha dos significados é uma questão relativa, ela constrói-se,
individualmente e na interacção com a comunidade. Glasersfeld (1995) chama a atenção
para a necessidade do professor construir um «modelo hipotético dos mundos conceptuais»
dos seus alunos e, assim, compete-lhe orientar a construção conceptual destes, rejeitando
caminhos e indicando outros como mais prováveis.
29
Piaget, no estudo da génese das estruturas cognitivas, defendeu que o mecanismo
que promove a mudança na cognição é o que ele denomina, equilibração, ou seja, um
processo dinâmico de comportamento auto-regulador, uma “dança” dinâmica de
equilíbrios, entre assimilação e acomodação, adaptação e organização, crescimento e
mudança, uma equilibração em espiral, estabelecendo trocas capazes de construir e manter
uma ordem funcional e estrutural num sistema aberto (Fosnot, 1996). O genoma, quando
perturbado, gera novas possibilidades, também as estruturas cognitivas quando perturbadas
geram novas possibilidades. As estruturas cognitivas procuram organização e
encerramento, cada estrutura é auto-reguladora, mantendo-se a estrutura sempre em
construção. Elabora-se, portanto, uma teoria da aprendizagem como auto-regulação.
Por outro lado, Lev Vygotsky (1934) desenvolveu um construtivismo com ênfase
numa psicologia sócio-histórica. Vygotsky distinguia conceitos espontâneos e conceitos
científicos, os primeiros são aqueles que a criança desenvolve no processo de construção,
os segundos são abstracções mais formais, com origem na actividade da instrução, entre
ambos os conceitos supõe-se uma «zona de desenvolvimento proximal». Os conceitos
científicos são «descendentes», impõem a sua lógica ao aprendente, os conceitos
espontâneos são «ascendentes» porque vão ao encontro do conceito científico. Ele também
avançou a tese de que o «discurso egocêntrico» da criança é o início da formação do
discurso interno, o que será usado como ferramenta do pensamento e insistiu na natureza
dialógica da aprendizagem, o adulto puxa a criança, reparando que os dois constroem
significados conjuntamente, é a noção do «andaime» da aprendizagem, a descoberta de
novas possibilidades que parecem ser viáveis.
Vigotsky também estudou o modo como a representação simbólica afecta o
pensamento, reparando como entre analfabetos ecoam padrões de uma actividade prática e
situacional e entre os que possuem uma educação formal são as categorias abstractas e os
seus significados a dominar a experiência e a reestruturá-la. Outros autores prosseguiram
investigações no âmbito do interaccionismo semiótico.
30
Com todas estas contribuições pode-se, então, sugerir a «equilibração» de uma
síntese, sabendo-se que não temos acesso a uma "realidade objectiva" dado que a
construímos e transformamo-la, a ela e a nós próprios, então o que importa é saber em que
consiste a interacção entre o sujeito cognitivo e a cultura. O processo de construção é
adaptativo e auto-organiza-se, a cultura é uma interacção negociada na evolução dinâmica
de interpretações, transformações e construções individuais (Fosnot, 1996). As perspectivas
construtivistas sociocultural e genético-cognitiva poderão considerar-se complementares,
ter-se-á que aqui fazer uma abordagem pragmática.
Um outro autor (pioneiro do construtivismo) que chamava a atenção para a
importância da interacção humana foi John Dewey (1938), a ele se deve a famosa
expressão «aprender fazendo». Na tradição do pragmatismo norte-americano, Dewey punha
uma ênfase especial na experiência, i.e., na aprendizagem experiencial, a aprendizagem
veiculada pela experiência directa, aprender experimentando, fazendo, construindo o
conhecimento, para ele a experiência deveria acompanhar sempre os conceitos, senão
mesmo, precedê-los. Tendo sido na área da educação um dos pioneiros no estudo da relação
crítica entre a pessoa e o meio, e para se assegurar que as crianças se envolveriam
activamente na aprendizagem, Dewey desenvolveu o conceito seminal de «ambientes de
aprendizagem». Ambientes onde a educação é um processo interactivo.
Também Jerome Bruner (1960), a partir da psicologia cognitiva, desenvolveu
conceitos construtivistas da educação. Ele achava que a teoria da aprendizagem precisava
de ser completada por uma teoria da instrução. A teoria da aprendizagem é descritiva
porque «nos diz que as crianças de seis anos ainda não estão prontas para compreender o
conceito de reversibilidade», a teoria da instrução é prescritiva porque «prescreve a melhor
maneira de guiar a criança a adquirir este conceito quando tiver idade suficiente para o
compreender» (Sprinthall & Sprinthall, 1990, p. 238). Neste âmbito, Bruner colocava
grande ênfase no ensino da estrutura dos diversos saberes, assim, podiam-se esquecer os
detalhes, mas as estruturas teriam sido assimiladas facilitando as actualizações sempre que
fossem necessárias. Bruner destaca-se, igualmente, por ter notado, no seu livro The Process
of Education (1960), a importância da motivação interior (para contrastar com a motivação
31
exterior), aquela que resulta das condições que predispõem um indivíduo para a
aprendizagem, para tal, identificando três impulsos inatos: o da curiosidade; o da aquisição
de competência e o da reciprocidade social. Bruner recomenda ao professor que tire partido
desta situação na sala de aula, propondo para a aprendizagem e na metodologia de
resolução de problemas, a «exploração de alternativas».
4.2
Ambientes de Aprendizagem
Contrariamente a uma reducionista ciência da educação, que tende a tomar a parte
pelo todo, noções como contexto e ambientes recordam-nos que a condição para o nosso
conhecimento de qualquer objecto passa com mais proveito por uma compreensão assente
na abertura dos sistemas do que no seu encerramento. O construtivismo é uma teoria sobre
a aprendizagem. A aprendizagem é desenvolvimento, um processo de construção de
significados, produzindo símbolos, realizando abstracções reflexivas, e estas são a força
motriz da aprendizagem. Nos anos 1960, McLuhan já tinha feito um ponto da situação, «a
nossa educação adquiriu há muito tempo o carácter fragmentário do mecanismo»,
enquadrava-se num paradigma da produção mecânica, herdeiro das necessidades da
Revolução Industrial, mas no «mundo da organização eléctrica» (McLuhan, 1968) cresceu
a pressão para implementar uma educação adequada a um mundo de crescentes interrelações.
Papert (1996) propõe uma «cultura de aprendizagem» que respeite os diferentes
«estilos de aprendizagem». Os computadores podem assim ser utilizados para os objectivos
de cada indivíduo. Esta utilização permite aos aprendizes ou aprendedores adquirir
«fluência tecnológica», não ter receio de experimentar, construtivamente. Papert (1996) cita
Bateson para referir que sempre que aprendemos, «aprendemos duas coisas: uma sobre o
que se está a aprender e, a outra, é sobre o meio de aprendizagem utilizado» (p. 69). Ora, a
lição que a escola mais comunica, como Bateson (cit. in Papert, 1996) recorda, «é a de que
não se pode aprender sem ser ensinado». A aprendizagem «natural» é melhor do que a
«aprendizagem de estilo escolar». É o que levou Bruner a focar o seu trabalho sobre a
32
aprendizagem na motivação «interior». No modelo construtivista é o aprendiz que tem de
construir o seu conhecimento e a função fundamental do professor consiste em criar as
condições para esta aprendizagem. À escola compete proporcionar um ambiente de
aprendizagem que não resida apenas no ensino directo e deixar que professores e alunos se
envolvam em projectos onde a abordagem do «aprender sobre a aprendizagem» seja uma
estratégia explícita. Ao contrário das estratégias do behaviorismo que privilegiam o
condicionamento, uma política de construção integral da pessoa deve ser tão envolvente e
responsável que o aprendiz nem se aperceba que está a aprender, de resto, como diz o
ditado, «estamos sempre a aprender». Todos gostam de aprender, o ritmo de aprendizagem,
o estilo pessoal, poderá ser a história de um reencontro. Não se trata de conceder
facilidades, Papert (1996) aponta para o facto de que todas as crianças, como todas as
pessoas, «não preferem a facilidade, querem o desafio e o interesse, o que implica
dificuldade» (p. 84). O que é fácil perde facilmente o interesse.
Algumas pessoas, tal como as crianças, aprendem a trabalhar com os computadores
clicando aqui e ali, até conseguir a acção certa. A este processo de aprendizagem por
tentativa e erro, Papert designa de «bricolage», e pode ser um estilo de aprendizagem tão
conveniente quanto um mais planificado. Muitos artistas seguem um processo muito
próximo da bricolagem. As verdadeiras mudanças na escola só serão possíveis quando a
«aprendizagem decorrer através da participação em projectos que constituam desafios, que
demorem semanas, meses ou anos. A tecnologia digital teria aqui um papel duplo: enquanto
meio de comunicação presta-se à realização de projectos complexos e sofisticados (...);
enquanto canal de comunicação permite aceder a conhecimentos quando se sente
necessidade deles» (p. 214). Se a escola continuar a propor um currículo que concede ao
aluno, para parafrasear Henry Ford, a liberdade de «escolher qualquer cor desde que seja
preto»1, pouco se terá feito pela educação e muito pela obsolescência da escola, pois, as
TIC estão a transformar o mundo e o objectivo de «aprender a aprender» fala com a
fluência tecnológica dos computadores. Se os jovens vivem em ambientes sociais
fortemente influenciados pelos media, para a escola não se reduzir a um lugar de detenção,
torna-se necessário que ela actualize o seu ambiente de aprendizagem.
1
Célebre expressão de Henry Ford para explicar o monocromatismo de série dos automóveis modelo T.
33
4.3
Comunidades de Aprendizagem
As comunidades de aprendizagem alargam-se para lá das paredes da escola, o meio
envolvente e a família desempenham cada vez mais um papel mais interveniente. Com as
comunidades de aprendizagem confere-se o papel crucial da interacção e da construção
social do conhecimento, criando ambientes sociais contextualmente significativos. O
conceito de comunidade de aprendizagem cresceu a partir das «organizações que
aprendem» de Peter Senge e vem apoiar a premência de reinventar a educação. Por
«comunidade de aprendizagem» entende-se a «estrutura social que sustenta o trabalho de
um grupo de indivíduos na prossecução de um objectivo comum» (Afonso, 2001). Aqui
promove-se a interacção, a colaboração e a construção de uma aprendizagem comum em
contextos relacionais favoráveis. Emerge uma mudança para um novo paradigma centrado
nos aprendentes. As «organizações que aprendem» são «organizações onde as pessoas
continuamente expandem as suas capacidades para criar resultados que realmente desejam»
(Senge, cit. in Smith, 2001). A mudança de paradigma implica que se mude a perspectiva
de «ver as pessoas como simples «reactores» para vê-las como participantes activos na
construção da sua realidade» (Senge, 1995), uma realidade onde as pessoas, muito
humanamente, aprendem a viver num modo contínuo de aprendizagem. Trata-se de um
processo em que as pessoas estão conscientes da precariedade do seu saber mas mantêm-se
abertas a influências construtivas dos outros. A «partilha de perspectivas» (shared visions)
é o que galvaniza uma organização, com um pensamento sistémico (systems thinking) sobre
os problemas em vez de um pensamento linear ou reducionista, deixando que o
conhecimento flua pelas interacções do grupo aprendente. Reside nestes factores a
possibilidade de lidar com a complexidade. Também a liderança, e neste caso a que é
representada pelos professores, muda de perspectiva, pois nas organizações aprendentes,
«os lideres são designers», cabendo-lhes proporcionar os contextos onde as pessoas
expandem as suas capacidades de compreender a complexidade, de clarificar pontos de
vista e implementar modelos mentais partilhados, sempre tendo por finalidade o imperativo
da aprendizagem. A nossa "visão" será sempre uma parte de algo mais vasto. Ao professor,
portanto, cabe ajudar os aprendentes a construírem perspectivas da realidade mais acuradas
e incisivas na interpretação de acontecimentos, padrões de comportamento e de estruturas
34
sistémicas, assim como nas «narrativas com propósito» (purpose story). Propósitos
resolvidos em tensão criativa. Costuma-se assumir que a escola é o lugar da aprendizagem,
mas parece ser mais o lugar onde se «memoriza uma enorme quantidade de assuntos de que
as pessoas realmente não querem saber, e onde tudo aparece fragmentado, (...) ora isto não
é um bom modelo de aprendizagem. (...) Realço a capacidade das pessoas para criar e
perseguir perspectivas globais» (Senge, 1995). As mudanças culturais requerem
aprendizagens colectivas e exigem à escola uma grande abertura à inovação. Urge
implementar um pensamento sistémico nas escolas, levar a perspectiva sistémica2,
«holográfica» (Cardinal & A. Morin, s.d.), à educação e aprender como usar o
conhecimento de um modo que atravesse as fronteiras disciplinares. As escolas são
organizações onde os "produtos" são pessoas que aprendem a aprender ao longo da vida
(Senge, 1995), onde aprendem a ser cidadãos.
A interacção social é absolutamente fundamental na aprendizagem, nós não somos
indivíduos solipsistas. A mediação social se é essencial na aprendizagem da língua falada,
também o é em qualquer dimensão da aprendizagem, «sem o outro, a experiência do outro,
não se terá a percepção de si mesmo. (...) O acesso à primeira pessoa é tão público quanto o
é a terceira pessoa» diz Varela (2000), mesmo reconhecendo que possa haver aqui um «nó
cego». «Como indivíduos não temos uma substância sólida. O sujeito não é coisa que se
possa localizar, só pode ser transitório. (...) A vida é um constante processo de
reacomodação». Baseando a sua metodologia na introspecção, na fenomenologia e nas
tradições contemplativas orientais, Francisco Varela aprecia a noção de fragilidade no
pensamento ontológico, radicalizando uma posição anticartesiana, afirma que o sujeito não
é nem estável nem uma entidade sólida, e aqui aproximando-se de Vattimo, figura o sujeito
em «múltiplos níveis de emergência, mas sempre frágil», ou como prefere, enquanto um eu
em permanente actualização e autorenovação, um «eu virtual», distribuído por múltiplos
níveis, portanto virtual.
2
Por sistémica entende-se a forma de compreender e controlar sistemas complexos, onde sistema significa
uma rede de conjuntos interligados de um dado ambiente com um número considerável de interacções. A
sistémica «favorece o estudo dos problemas na sua totalidade, na sua complexidade e na sua própria
dinâmica» (Cardinal & A. Morin, s.d.). A sistémica inscreve-se no construtivismo, caracterizado pelo
relativismo, o subjectivismo, a hermenêutica.
35
Propõem-se comunidades de aprendizagem apoiadas pelas TIC, que constituam
factores de impacto na inovação e na mudança educativa. Esta problemática exige a criação
arquitectónica e organizacional de contextos de interacção humana adequados, «os
membros destas comunidades, precisam de actuar numa articulação harmoniosa de
competências, tal como numa orquestra» (Kahn, 1999, cit. in Andrade & Machado, 2001).
Por outro lado as comunidades de aprendizagem podem articular-se em redes de
comunidades virtuais de aprendizagem através da Internet. As comunidades de
aprendizagem em ambiente mediado pela tecnologia obriga a um equacionar a sua
dimensão colaborativa, uma tarefa complexa de articulação de inter-relações: indivíduo comunidade - objectivos - ferramentas - regras - divisão do trabalho (Lewis, 1997, cit. in
Andrade & Machado), a gerir pelos membros da comunidade.
Sabendo-se que, hoje, uma «escola de sedução» (Moreira, 2001) passa pelo uso das
TIC, não se poderá deixar de explorar as novas possibilidades oferecidas pelo rápido
desenvolvimento da tecnologia, acompanhando-as com as novas teorias educacionais e
cognitivas. «A introdução de uma nova tecnologia pode significar um grande potencial para
a educação só se os pedagogos confrontarem-se eles próprios com a necessidade de a
entender, não apenas em relação aos problemas técnicos e de gestão relacionados com o seu
uso, mas também no modo como as novas possibilidades oferecidas pela tecnologia podem
ajudar a resolver problemas no âmbito da prática didáctica» (Bottino, 2000). A metáfora
prevalecente consiste no entendimento de que o computador funciona como um ambiente
de aprendizagem. Aqui, aprender significa que o aprendente está imerso num tópico e está
motivado para procurar um novo conhecimento, adquirindo novas aptidões a partir das
indicações que o professor seleccionou e organizou. A aprendizagem pode assim ser
sentida como baseada numa activa exploração mais do que num modelo transmissivo. A
interacção do aprendente com o computador não se pode reduzir meramente a uma
construção individual, ela implica também uma construção social, pois há todo um
ambiente de aprendizagem envolvente. A «metáfora da transmissão» (Bottino, 2000) em
que se baseiam os sistemas tutoriais e de treino e prática com as TIC «não mudam
substancialmente o modo como o utilizador interage com um dado conhecimento e não
contribui para criar novas maneiras de dar significado a conceitos relacionados com ele»
36
(Bottino, 2000). Neste sentido, estes sistemas revelam-se bastante limitados. As teorias
construtivistas mudaram o paradigma de referência para uma «metáfora centrada no
aprendiz» (Bottino, 2000). O interesse voltou-se para os sistemas centrados no aprendiz e
para uma aprendizagem baseada em problemas. As tecnologias não deverão apenas
oferecer um suporte nas actividades de aprendizagem dos alunos ou também na actividade
dos professores, terão que envolver a situação educativa no seu todo, contexto onde
intervém a «metáfora da participação» referida por Bottino (2000), i.e., onde se introduz a
construção social desenvolvida pelo ambiente de aprendizagem e sua dinâmica, porque o
papel desempenhado pela mediação da tecnologia não pode cobrir o ambiente no seu
conjunto.
Em um «sistema aberto de aprendizagem» (Pereira, 2001), centrado no aprendiz, e
pela metáfora participativa, o educador pode actuar como um «passeur de sens» (Barbier,
2000, cit. in Coelho, 2001) co-aprendiz, ser um «sujeito polifónico» (Duborgel, 1995, cit.
in Coelho), se possível consciente da sua «virtualidade» (Varela, 2000) e o aprendiz
explorar actividades de metacognição. Ambos envolvidos num processo participativo de
construção social de significados indissociável do uso dos computadores nas práticas
pedagógicas e da organização da comunidade de aprendizagem.
37