Título:A Natureza Da Crise Como Oportunidade - dippg - Cefet-RJ

A NATUREZA DA CRISE NA EDUCAÇÃO COMO OPORTUNIDADE DO ENSINO DE
FILOSOFIA: UMA PROPOSTA A PARTIR DE HANNAH ARENDT
WAGNER DE MORAES PINHEIRO
Dissertação apresentada ao programa de pósgraduação em Filosofia e ensino, do Centro
Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow
da Fonseca, CEFET/ RJ, como parte dos
requisitos necessários para obtenção do título de
mestre em Filosofia e Ensino.
Orientador(a): Professora Dra Taís Silva Pereira
Rio de Janeiro
Fevereiro de 2017
A NATUREZA DA CRISE NA EDUCAÇÃO COMO OPORTUNIDADE DO ENSINO DE
FILOSOFIA: UMA PROPOSTA A PARTIR DE HANNAH ARENDT
Dissertação apresentada ao programa de pós-graduação em Filosofia e Ensino,
do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, CEFET/ RJ,
como parte dos requisitos necessários para obtenção do título de mestre em Filosofia e
Ensino.
_____________________________________________________________________
Professora Dra. Taís Silva Pereira (CEFET/RJ) (Orientador)
_____________________________________________________________________
Professor Dr. Maurício Castanheira (CEFET/RJ)
_____________________________________________________________________
Professor Dr. Marcelo Araújo (UERJ)
SUPLENTES
_____________________________________________________________________
Professor Dr. Edgar Lyra (PUC-Rio e CEFET/RJ)
_____________________________________________________________________
Professor Dr. Antonio Saturnino (UFRJ)
Rio de janeiro
Fevereiro 2017
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do CEFET/RJ
P654
Pinheiro, Wagner de Moraes
A natureza da crise na educação como oportunidade do ensino
de filosofia : uma proposta a partir de Hannah Arendt / Wagner de
Moraes Pinheiro.—2017.
101f. + apêndice e anexo ; enc.
Dissertação (Mestrado) Centro Federal de Educação
Tecnológica Celso Suckow da Fonseca , 2017.
Bibliografia : f. 99-101
Orientadora : Taís Silva Pereira
1. Filosofia – Estudo e ensino. 2. Arendt, Hannah, 1906-1975. 3.
Crise (Filosofia). 4. Professores de filosofia. I. Pereira, Taís Silva
(Orient.). II. Título.
CDD 107
DEDICATÓRIA
à minha família,
que cresça mais a cada dia, como um só corpo.
AGRADECIMENTOS
A brasa, fora do braseiro, perde gradativamente sua combustão, esfriando até
tornar-se um carvão frio. Por isso, agradeço a todos que não deixaram que isso
acontecesse comigo ao longo dessa jornada.
Agradeço primeiramente a Deus, o doador da vida, a chama inicial;
À minha esposa, por me suportar e motivar nos momentos difíceis. Se essa
chama continua acesa é porque acredita em mim;
Aos meus pais, pelo apoio incondicional e instrução, que me mantiveram aceso
apesar de dificuldades e crises ao longo desse percurso. Dedico meus abraços,
pensamentos, sorrisos e lágrimas emocionadas para vocês;
Ao meu tio Aluizio, tia Louisiana e tia Thelma, por participarem sempre de
maneira positiva da vida dos que os cercam, se doando, mesmo nas horas difíceis. Essa
lenha foi a que deu o calor e aumentou o fogo ao longo dos anos com sua sabedoria,
exemplo e carinho.
Quero agradecer também, à minha orientadora Taís, que com muita dedicação,
destreza e paciência, releu e discutimos textos, de modo a chegarmos aos melhores
resultados. Sua fala precisa e clareza foram importantes para eu chegar até aqui.
Quero agradecer também ao professor Maurício, que, desde 2013, insiste em
acreditar, e me fazer acreditar, que sou um professor de filosofia. Bom, se ele acredita,
é real.
EPÍGRAFE
“E como quereis vencer a crise se, como diria
Epícteto, como maus atores, só quereis um papel
no coro”
Mario Ferreira dos Santos
RESUMO
O trabalho apresenta a crise na educação como oportunidade para o ensino de
filosofia enquanto uma resposta crítica do indivíduo. Apresenta-se a resposta crítica com
base em três elementos: a reflexão como um diálogo compreensivo que atualiza as
questões do pensamento para o lugar da crise; o diálogo com a tradição numa crítica à
crise e a oportunidade do surgimento de uma ação refletida como resposta crítica à
crise. O caminho argumentativo tem como base o artigo de Arendt “A crise na
educação”, voltado para o tema da crise. Tem-se como motor da resposta crítica à crise
o exercício da compreensão. Tal exercício opõe-se à resposta preconceituosa e servil,
que possuem o domínio e a doutrinação ideológica como seus principais participantes
dessa resposta. Como produto da reflexão, desenvolve-se um manual de instrução
programada que pretende apresentar uma alternativa para auxiliar no ensino filosófico,
de modo a mediar a problematização da crise no diálogo com o texto e no debate
filosófico com os outros alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Crise; Hannah Arendt; Ensino de Filosofia.
ABSTRACT
The work presents crisis in education as an opportunity to teaching philosophy
as a reflected answer by the individual. It is presented based on three elements: the
reflection as a philosophical dialogue with crisis that grasps to presentify it; the dialogue
with tradition in a critique of crisis and opportunity of the uprising of an reflected action
and critical answer to crisis. The argumentative path to defend has it´s guide on the text
“Crisis in education” from Hannah Arendt. The work has as his engine of the critical
answer the concept of comprehension. This concept opposes itself to the prejudiced
answer, having the domination and the ideology indoctrination as maining participants of
that answer. As a fruit of the study, it is developed a programmed instruction that propose
to be an alternative to help in teaching philosophy, in a way that the programmed can
mediated the problematization of crisis in the dialogue with the text and in the
philosophical dialogue with others students
KEYWORDS : Crisis; Hannah Arendt; Philosophy teaching
SUMÁRIO
Introdução
012
1
A crise na educação em Hannah Arendt
016
1.1
Introdução ao conceito de crise
016
1.1.1
Krisis como racionalidade
016
1.1.2
A necessidade de novas respostas
020
1.2
A crise na educação: como lidar com a crise na educação
047
1.2.1
A origem da crise na educação
047
1.2.2
Consequências da resposta crítica – crise, oportunidade e
arbitrariedade.
1.2.3
058
Consequências da resposta preconceituosa – bons alunos
aguçando a crise.
062
1.3
O papel da compreensão na crise na educação
062
1.4
A importância do julgamento na superação da crise
065
2
A crise na educação: o caso da prática docente em
filosofia para uma turma de administração no CEFET/RJ
2.1
O papel do professor de filosofia a partir do diagnóstico de
Hannah Arendt
2.1.1
068
Um material que introduza o problema de um filósofo
para a turma de administração
2.2.1
068
O professor de filosofia enquanto guardador da tradição e
seus problemas
2.2
068
080
Filosofia para a graduação de administração do CEFET/RJ
Maracanã
080
3
Material didático e o diagnóstico de Arendt: uma
Aproximação.
085
3.1
O que é um manual de instrução programada?
085
3.1.1
Sobre a aplicação no processo educacional
085
3.2
Arendt e o manual de instrução programada
086
3.2.1
Qual o uso desse manual no processo educacional à luz
Arendt?
088
Considerações finais
096
Referências
099
Apêndice 1: Manual de instrução programada
110
Anexo A: Ementa do curso de Filosofia para a graduação de
Administração no CEFET/RJ
113
12
INTRODUÇÃO
O trabalho levanta a questão de se a crise na educação é uma oportunidade
para o ensino de filosofia numa turma de alunos do curso de administração do
CEFET/RJ, a partir do acompanhamento da prática de oficinas e do curso de
administração dessa instituição.
Será argumentado, a partir da filosofia de Hannah Arendt, que a crise pode ser
respondida de maneira crítica ou preconceituosa. Sobre a crise na educação, defenderá
que é uma oportunidade para o ensino de filosofia se a resposta se basear em três
elementos fundamentais que giram em torno de um quarto, sendo eles, 1) a reflexão a
partir do lugar que o indivíduo encontra-se na crise, sendo necessária para
compreensão da mesma, sua contextualização; 2) o diálogo com a tradição,
abandonado pela crise, de modo que, ao compreender a tradição ela será presentificada
e 3) uma ação refletida, que tem em si um novo início na criatividade. Esta surge da
convivência entre pessoas diferentes e na reflexão sobre esse espaço, se permitindo
valorizar ao máximo a criatividade de cada ser humano e a sua originalidade na sua
resposta à crise. Entende-se ainda que a compreensão 4) é o elemento central numa
resposta crítica do indivíduo. Ela fará com que o indivíduo entre em diálogo permanente
com a crise.
OBJETIVO GERAL
Levantar o conceito de crise na educação como uma alternativa para se ensinar
filosofia no curso de administração, a partir da elaboração de um programa de instrução
programada.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Desenvolver um estudo sobre o conceito de crise a partir do diagnóstico de
Arendt sobre a crise na educação.
Expor a crise como um momento oportunidades para a reflexão e novos
começos.
Apontar a relação entre os conceitos principais que desenham a estrutura da
crise na educação, possibilitando nesta uma oportunidade para o ensino de filosofia, a
saber: A reflexão, tradição e ação.
13
Desenvolver um material didático que apresente o problema da crise em Hannah
Arendt sobre uma perspectiva filosófica, sendo capaz de introduzir o debate à turma.
PROBLEMA
O trabalho tem como problema se é possível responder à crise de uma maneira
crítica numa sociedade que impõe que se aja a esta de maneira servil, irrefletida e
preconceituosa. Para se pensar esta questão, a obra de Hannah Arendt, principalmente,
do texto “A crise na educação”, de 1954, é usada de referência. O problema está em
compreender como pode a crise ser uma oportunidade para o ensino de filosofia numa
turma de administração, ou seja, pensar a crise a partir desse lugar específico, usando
a filosofia de Arendt e as consequências desse pensamento. Pergunta-se se a filosofia
pode ter um caráter performático, de interferir na atitude de um estudante de
administração perante a crise e, portanto, ser um estudo necessário para o futuro
administrador por seu caráter ético e político indispensável.
Assim, o problema gira em torno das consequências de se pensar a natureza da
crise numa turma de administração do CEFET/RJ. Estas apontam para o modo
adequado no processo de ensino-aprendizagem, as barreiras encontradas ao longo do
caminho, a conciliação do método de trabalho do tema com a teoria, ou seja, a teoria de
se pensar a natureza da crise com a parte prática do papel do professor de filosofia a
partir do diagnóstico de Arendt sobre a crise.
JUSTIFICATIVA
O trabalho e a reflexão nele contida se apresentam como uma alternativa para
professores de filosofia para administração, podendo também ser usado por professores
de filosofia para outras graduações, professores de filosofia do ensino básico e que
pesquisam o assunto. Os alunos de administração, que se multiplicam, e que estudam
filosofia, muitas vezes no início da graduação, não possuem uma familiaridade com a
disciplina, facilidade com os textos filosóficos ou no diálogo filosófico. Assim, o trabalho
apresenta-se como uma possibilidade para aqueles que, no desafio do ensino de
filosofia para outras graduações, estejam em diálogo, em conjunto com a turma, com o
futuro fazer dos estudantes em administração, numa reflexão que oportunize ao aluno
de administração pensar seu agir – oportunizando uma ação refletida para os futuros
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administradores.
METODOLOGIA
O trabalho apresenta a crise a partir do texto base “A crise na educação”, tendo
como apoio, os textos de Arendt “A condição humana” e dois ensaios de Arendt que se
voltam para o exercício da “Compreensão e política (As dificuldades da compreensão)”
e “Sobre a natureza do totalitarismo: uma tentativa de compreensão”.
Para defender a crise na educação como oportunidade para o ensino de filosofia,
será apresentado antes o conceito de crise para Arendt, e depois se apresentará a crise
na educação. A partir dessas duas partes do primeiro capítulo será problematizado o
papel do professor e a necessidade de um material didático para cumprir a tarefa de
legar a reflexão e a ação em um curso de filosofia para administração.
ESTRUTURA DO TRABALHO
O capítulo 1 apresenta uma introdução sobre o conceito de crise e a crise na
educação. No primeiro momento, apresenta-se o conceito de krisis como racionalidade
a partir do ensaio “A crise da ideia de Crise”, de Gerd Bornheim. Após isso, apresentase o conceito de crise especificamente no pensamento de Arendt. Para tal, serão
analisadas as origens da crise da modernidade, apontadas por Jardim em “Hannah
Arendt – pensadora da crise e novo início” e serão buscadas em “A condição humana”
e em trechos de “Entre o passado e o Futuro”, a compreensão de Arendt do que é o
conceito de Crise. Em seguida, se apresentará a crise na educação para Arendt,
mostrando a crise na modernidade a partir de sua relação com os meios de produção,
a perspectiva do ensino desta crise, e a sociedade de massas. Nesse momento será
utilizado o texto “A crise na educação”.
Ao final do segundo capítulo, então, será mostrada a necessidade de se pensar
o ensino para filosofia para administração. Para essa tarefa, será apresentada a turma
de filosofia para administração do CEFET/RJ em seus aspectos presentes, possíveis e
suas necessidades em relação ao ensino de filosofia, que se expressam na dificuldade
de interpretar o texto filosófico, em ser um curso introdutório e na diversidade de alunos,
vindos de colégios diversos. É neste contexto que se insere o desafio de se ensinar
15
filosofia para futuros administradores. Busca-se defender que a tarefa do professor de
filosofia é de abrir um ambiente propício para o pensar, apesar dos desafios. Neste
sentido, será apresentado o manual de instrução programada, como proposta
pedagógica para o professor de filosofia. A expectativa/o objetivo é que esse possa ver
o material como um caminho para uma introdução ao debate de problemas e um modo
de se construir um ambiente propício para que o estudante de administração exercite o
pensamento sobre suas próprias decisões. Para isso, se expõe o problema da prática
docente de filosofia para administração, apontando um possível caminho a partir da
filosofia de Arendt para o professor de filosofia. Apresenta-se, assim, o método de
ensino ministrado para administradores por meio de diálogo com textos de Arendt sobre
Eichmann, de modo que o manual possa surgir não como um reprodutor de novos
“Eichmanns,” mas para repensar esse sistema em que eles estão inseridos, e até aquele
que os multiplica, a saber, as graduações de administração.
O capítulo 3 desenvolve uma introdução ao material didático, iniciando com uma
introdução ao conceito de manual de instrução programada, apresentando a versão que
será usada como material didático e, por fim, um diagnóstico a partir de Arendt sobre o
manual, apresentando os prós e contras de se usá-lo no ensino de filosofia.
16
CAPÍTULO 1. A CRISE NA EDUCAÇÃO EM HANNAH ARENDT
1.1 Introdução ao conceito de crise:
Para analisar a crise na educação em Hannah Arendt, este tópico dedica-se ao
conceito de crise a partir de três pontos. São eles: A crise como racionalidade, a crise
como surgimento do espaço da política e do julgamento, e a crise como o momento que
rompe com parâmetros e estruturas, exigindo novas respostas.
1.1.1 Krisis como racionalidade.
No artigo “A crise da ideia de crise” (BORNHEIM, 1996), a razão é aproximada
do conceito de crise por uma via da compreensão etimológica da palavra e da
compreensão do que é a racionalidade. Ao se questionar pelo sentido e uso da palavra
no grego ático e antigo em geral, Bornheim está propondo um deslocamento cultural da
vivência da crise – por isso a proposta de uma “crise da ideia de crise”.
O ponto de partida é a palavra crise em seu estado atual. A tese principal e inicial
do filósofo é que para nós, ocidentais, essa palavra 'crise' indica coisas negativas, como
uma crise existencial, crise econômica, crise política, crise democrática e até a famosa
crise da adolescência. A denúncia de Bornheim é que o sentido antigo da palavra parece
ter se perdido. Isso, pois ao buscar a origem da palavra, Bornheim aponta que o sentido
da palavra crise deve ser ampliado para outras direções, principalmente se a
experienciarmos por meio de krisis, como era na Grécia antiga. A palavra grega krisis,
segundo o filósofo, não possuía conotação negativa, mas na maioria de seu uso possuía
uma conotação de estabelecimento de relações analíticas e sintéticas, ou de sentenças
jurídicas e até médicas e clínicas – num sentido neutro. Assim, a proposta de Bornheim
é mostrar como a krisis, em todas as variações da palavra, e usos do grego em sua
origem, pode ser uma alternativa ao uso limitado atual da palavra. Alternativa que se
encontra numa passagem que ele mesmo dirá no texto como a crise da razão. Ora,
talvez, o que se espere é que crise e razão sejam palavras desassociadas, mas para o
filósofo, é necessário estarem coladas, uma vez que a maioria dos significados da
17
palavra grega krisis envolve uma atividade racional. Segundo Bornheim:
Convém desde logo chamar a atenção para um aspecto do tema que só
permanece esquecido pela generalidade dos manipuladores da palavra
crise: é que ela passa a ostentar uma dimensão essencialmente
negativa – toda crise seria em si mesma negativa... É ao menos curioso
observar que a origem grega da palavra crise e de seus derivados –
como crítica, crítico, critério – nada tem de negativo. O verbo de origem
é krino, e apresenta os seguintes significados: 1)”escolher”, “separar”;
“discernir entre verdadeiro do falso”; 2) “julgar”, “pronunciar julgamento”;
3) “julgar”, “decidir”, “pronunciar”. 4) julgar, “pôr em julgamento”. Na voz
média significa: 1) escolher para si, 2) decidir, julgar, explicar 3) “estar
em luta”, disputar, combater. A palavra krisis quer dizer: escolha,
julgamento, sentença e também debate, disputa. Nisso tudo não parece
haver rastro de negatividade – ao contrário: há a força de escolher,
discernir, debater; são palavras ligadas à força do pensamento e,
portanto, à criação da filosofia e da ciência”. (BORNHEIM, 1996 p.49)
Como aparece no trecho, a crise, apesar de seu uso cotidiano a maioria deles,
possui uma série de significados associados à razão. O diálogo, debate, é aderido como
parte do movimento da krisis da razão. Pois julgar, explicar, são tarefas que dependem
da escolha dentre opiniões diferentes para que esse exercício seja posto em ação e
diferentes opiniões se encontrem em diálogos, debates. E para o surgimento de novas
opiniões, novas ideias, principalmente no âmbito da política, é preciso a liberdade de
escolher e necessário o espaço para discernir, julgar e proferir julgamentos diferentes.
A crise é esse espaço – o espaço para o surgimento do novo1. Em relação ao significado
da krisis no espaço entre os homens, seria como se “explicar” ou dar conta da palavra,
do pensamento e das decisões; não há como explicar, se não for a outrem, por meio do
diálogo, num debate, ou numa conversa2. O espaço público, entre os homens, é um
espaço de krisis, no qual há constante disputa, julgamento, discernimento e outras
atividades concernentes à racionalidade que é a própria, afirma Bornheim, crise da
razão.
A apropriação do conceito de crise pelo autor emerge, então, para o ponto que
este deseja chegar, pois a krisis deve ser enxergada como o próprio pensamento
1
2
Como se verá mais tarde, a questão de um “novo início”, principalmente na política, tem a ver com o conceito de
ação em Hannah Arendt. É necessário compreender que a crise é o lugar de diálogo e reflexão onde esse novo
início só surge a partir de uma resposta crítica.
Nesse momento, este estudo analisa o artigo de Bornheim para argumentar o valor da crise no espaço da política.
Para maior entendimento dessa ideia, ir para o ponto 1.1.2.
18
filosófico e científico, o exercício de discernir, julgar ou explicar o mundo, em busca da
verdade. Ao apontar para o “Mito da Caverna” de Platão como aquele que apresenta a
krisis, como representante dessa nova forma de pensamento, Bornheim argumenta que
Platão está substituindo a forma antiga de pensamento que não possuía a mesma noção
de verdade, nem buscava conhecer a natureza e o mundo numa perspectiva de
distanciamento (BORNHEIM, 1996 p 40). A krisis exige uma consciência crítica, uma
análise fria e rígida dos elementos como objetos e, por fim, a capacidade de decidir e
julgar sobre eles como bons e maus, feios e belos, certos e errados – e a verdade toma
um novo sentido. Para Bornheim, ao partir da “República”, mais especificamente no
“Mito da Caverna”, Platão apresenta a verdade associada à ideia de Bem, e este, a um
critério universal de julgar – uma forma, ou eidos. Essa ideia de Bem, no entanto, é
conquistada apenas pelo filósofo, que possui o acesso ao mundo separado das
sensações humanas. O exercício de se chegar à verdade divide-se em fases, desde
conhecer as sombras, os objetos que fazem as sombras, o fogo que projeta as sombras,
até conhecer o mundo que transcende os limites do sensível, e de tudo que representa
a ilusão dos sentidos, opinião, ou mesmo uma mera representação do real de fato – o
conhecimento da realidade fora da caverna, e o acesso à luz do 'sol', a verdade. As
alusões desenhadas por Platão na alegoria também nos mostram como essas verdades
do filósofo libertam das próprias ilusões da razão. O que Kant chama de antinomias, as
limitações do julgar e as sínteses impossíveis estão ligadas à origem da krisis da razão
em sua capacidade de olhar para o espelho e julgar a si mesma. Assim, a proposta de
Platão, segundo a interpretação de Bornheim, de uma nova forma de pensamento,
coloca-se como o exercício de crise, ou seja, de separar, discernir os elementos que se
põem diante das percepções sensíveis do homem até que se alcance o conhecimento
sobre a verdade do conhecimento de si, a saber, sobre a provocação socrática
“conhece-te a ti mesmo”. A krisis, no entanto, não é apenas uma atividade solitária, ou
volta-se para o próprio homem, mas em seu uso, como destaca Bornheim, na maioria
das vezes envolve um diálogo com o outro e, necessariamente diferente, como no caso
de seus significados (“debate”, “disputa”, “pronunciar julgamento” e “julgar” e “discernir”),
que acompanham a discordância e a busca consensual por meio de uma atividade
puramente humana, do discurso.
Essas ações notadas envolvem o homem no convívio do espaço público, através
19
da crise. E assim, no momento em que o pensamento tomou a forma de conhecimento,
que nasce alcançado pelas ideias, de um saber filosófico ou científico, que discerne,
julga e separa a partir da própria razão, o mundo, propiciando uma nova noção de
verdade, a partir desse marco histórico, a saber, o pensamento platônico a respeito da
verdade, a própria razão está em crise, e ela é a própria crise da razão. A razão, por
esse mesmo motivo, está em crise, desde seu nascimento. Vive nesse estado de crise
e movimenta-se por meio dela.
Então, para Bornheim, a necessidade da noção da verdade como aletheia, que
será importante para Arendt, urge para compreender a separação entre krisis e
pensamento. Contrariando uma posição antiga de não se opor ao mundo dado e a
natureza do modo como lhe é entregue, a Platão contraria não só o pensamento mítico,
mas a escola pré-socrática, a mesma posição de que o homem não discerne o mundo
por meio de discurso filosófico, lógico, científico. Capaz de alcançar por meio de
relações e sínteses um julgamento objetivo sobre a natureza e si mesmo. Então, a
distância da crise e o pensamento antigo se aguça, por Bornheim, acredita-se, apontar
para o caminho da palavra crise como a liberdade – e prisão – ao homem de distanciarse de uma vez do mundo e de si mesmo por meio do julgamento claro e distinto, e até
por meio de faculdades universais. Assim como o fragmento de Heráclito, que diz que
não se pode entrar duas vezes no mesmo rio e permanecer o mesmo. Em textos como
esses, como diz o filósofo, fazendo referência à interpretação de Heidegger, afastamse da noção de uma razão universal, que compreende e alcança as verdades através
da filosofia e ciência. A poética, mística, sabedoria, ciência e filosofia entrelaçam-se
quando o homem simplesmente pergunta pelas coisas – por si mesmo e pela natureza.
A palavra aletheia – desvelamento – é então uma noção do pensamento pré-crítico, na
noção de estar antes dessa proposta de racionalidade pela krisis. Assim também é a
ideia de que antes, esta noção interferiu na proposta do discurso, sendo este, antes um
discurso sagrado, de uma palavra que guarda a verdade e a revelação que esta traz
consigo. Além disso, no espaço de convivência entre os homens, que se permitia haver
a pergunta, era também do diálogo por meio do pensamento, para os que conversam e
pensam. Após a transição da krisis, o projeto de Platão passa a valorizar o diálogo no
espaço público como o discurso entre os homens como o mais elevado, ao trocar a
revelação da palavra pela verdade como krisis. Entretanto, o filósofo transforma sua
20
visão num projeto de dominação da verdade e de seu detentor – vide a proposta de
Platão de um “rei filósofo” (PLATÃO, 2006 p. 212).
1.1.2 A necessidade de novas respostas
Para Arendt, a pergunta sobre “O que é política?” tornou-se necessária após os
atos indescritíveis feitos por regimes totalitários e democráticos. Ao usarem violência
como instrumento para alcançar seus objetivos, doutrinação ideológica, mentira e outros
instrumentos houve a necessidade de novas perguntas, e assim, de novas respostas. A
pergunta “O que é política?” com as ações desses governos retorna de uma nova
maneira, por meio de estruturas diferentes, novas tecnologias, modelos de governos
inéditos, e o terror global com eventos radicais e extremos ao longo o século XX. É
nesse sentido que Arendt buscará novos significados para as palavras e as atitudes
compreendidas como o autoritarismo e, principalmente, como aquilo que se entende
como política, tema do debate sobre os esquemas dos terrores das guerras e atitudes
violentas dos governos autoritários.
À pergunta e resposta sobre “O que é política?”, para Arendt, estão ligadas
diretamente com as crises políticas de seu tempo. Como nota Jardim (2011), é
necessário reconhecer que os textos de Hobbes – e o cunhar de um Leviatã – não se
clarificam por completo sem olhar para a crise de uma fragmentada Itália de sua época,
assim também é com Platão, com a crise democrática em Atenas do século IV a.C., de
modo a compreender sua República. Com o pensamento de Arendt não poderia ser
diferente, afirma Jardim, que não pode ser compreendido fora do contexto de um mundo
entre guerras e revoluções, dividido em governos totalitários e democracias mentirosas.
Portanto, a reflexão de Arendt sobre a crise é atual, assim como a de Platão e Hobbes,
mas deve ser pensada em diálogo com a perspectiva de seu contexto. (JARDIM, 2011,
p.2).
O diagnóstico sobre a crise do século XX, de sua natureza, e de como reagir a
ela pode ser tomado como o tema e problema de Hannah Arendt, sem distorcer o
trabalho da autora que, mesmo tocando em temas variados, ocupa-se com a crise que
envolve a modernidade a partir de três grandes problemas. Ficaria a cargo de um grupo
ou do indivíduo solucioná-los? E na apresentação da crise para aquele que está diante
21
dela, quantos caminhos podem ser tomados? Qual escolher? A problemática de Arendt
gira em torno das origens, o que se perdeu, ou o que se desestruturou. Em outras
palavras, qual o “ponto de crise” que deve ser reconhecido – afirmado posteriormente,
por Arendt, como “siuações-limite”, ou em “entre o passado e o futuro” como “a crise de
nosso tempo” decorrente da “superação do homo faber sobre a ação” e do “animal
laborans” pela sociedade de consumo e novos modos de produção.
Ao partir de uma reflexão sobre os pontos de cisão da crise, como cultura, poder,
liberdade, estes que são identificados por Arendt tanto como espaço da teoria quando
encontrados na vida prática. E este é o grande trunfo de Arendt em relação à crise.
Pensar a crise não se dá apenas de modo teórico, no âmbito das “grandes questões da
filosofia”, mas para a filósofa, a crise se enxerga principalmente nos acontecimentos
inéditos que ocorrem no mundo, e que para nossa limitada capacidade de julgar, não
encontramos critérios que se estabeleçam ou igualem para lidar com alguma situação.
Essas situações-limite são as que exigiram uma reavaliação, parcial ou total por parte
daqueles que a vivenciam. Ao pensar as questões que dirigiam a crise de seu tempo,
Arendt viu a necessidade de dialogar com os diferentes temas do pensamento humano,
concedendo a sua filosofia um caráter de resgate de critério, de modo que, por meio da
crítica da crise na cultura, crise na educação, política, âmbitos diversos, vê-se um
exercício constante de crítica que busca resgatar os critérios perdidos pela própria crise,
reaprendendo a mover-se no meio desta. É neste sentido – de critérios perdidos – que
Arendt diz que vivemos entre um “passado esquecido e um futuro incerto”. Reconhecer
o que fez desse passado “esquecido” e o que tornou o futuro “incerto” é o tema da
filosofia de Arendt, que a direciona, naturalmente para a política, numa busca de
compreender a crise de seu tempo, uma crise agudamente política.
Até mesmo o reconhecimento antecipado da crise tornou-se agora familiar. Ao
regressar do novo mundo, que com tanta mestria soube descrever e analisa a
ponto de sua obra ter se tornado um clássico, sobrevivendo a mais de um século
de mudança radical, Tocqueville estava bem cônscio de que aquilo que Char
chamara de “acabamento” do ato e do acontecimento, se esquivara também de
si; o “nossa herança nos foi deixada sem testamento algum” de Char, soa qual
uma variante desde que o passado deixou de lançar sua luz sobre o futuro, a
mente do homem vagueia nas trevas (ARENDT, 2011 p. 30)
As trevas, no trecho, representam os tempos de crise em que o homem se
encontra. Espremido entre esse passado e futuro, passado esquecido e futuro incerto,
22
que faz com que o homem encontre-se na solidão e necessite, assim, aprender a moverse nesse espaço limitado. Essas trevas, novamente apontando as características da
crise como problema e oportunidade, são um grande problema, de início, pois são elas
que colocam o homem a perder-se no espaço, mas, são elas mesmas, no seu momento
de maior intensidade, que possibilitarão ao homem “aprender a mover-se entre o
passado e o futuro”. Arendt comenta a parábola de Kafka, na qual um homem luta contra
outros dois: um representa o passado e outro o futuro.
O primeiro acossa-o por trás, da origem. O segundo bloqueia-lhe o caminho à
frente. Ele luta com ambos. Na verdade o primeiro ajuda-o na luta com o
segundo, pois quer empurrá-lo para frente, e, do mesmo modo, o segundo o
auxilia na luta contra o primeiro, uma vez que o empurra para trás. Mas isso é
assim apenas teoricamente. Pois, não há ali apenas os dois adversários, mas
também ele mesmo, e quem sabe realmente de suas intenções? Seu sonho,
porém é em alguma ocasião, num momento imprevisto – e isso exigiria uma
noite mais escura do que jamais o foi nenhuma noite – saltar fora da linha de
combate e ser alcançado, por conta de sua experiência de luta, à posição de juiz
sobre os adversários que lutam entre si (ARENDT, 2011 p.31)
Dessa forma, a crise colocaria o homem nesse momento de perder-se de suas
capacidades mais básicas de critério, mas de poder colocar-se nesse momento único,
na “hora mais escura”, que o permite observar ao mesmo tempo o “passado” e o “futuro”
como juiz e se debruçar sobre a crise de maneira crítica. Esse momento, como se
repara, não é uma experiência teórica do tempo, mas, novamente, que envolve um olhar
prático sobre a crise, no qual o combatente se vê necessariamente envolvido por sua
“experiência de luta”, o que permitiria torná-lo juiz. Essa relação é essencial para Arendt,
na crítica da crise, de modo que o critério da teoria é determinado pela prática e pela
vivência. A limitação da experiência humana, em sua mortalidade e temporalidade, pode
apenas saltar para a eternidade e o não lugar do pensamento, após experienciar o
momentâneo, e viver no espaço da convivência entre os homens, e do privado, estar
sozinho e perceber o mundo ao seu redor (ARENDT, 2000).
O diagnóstico de Arendt é único, pois a possibilita enxergar nos maus momentos,
acontecimentos de sua época, a possibilidade de perdão e a promessa de novas
respostas, ou seja, Arendt não é uma pessimista que vê na crise uma mera catástrofe
e destruição, mas também não é uma otimista que enxerga nesta um momento
estreitamente de alegrias e renovações. De maneira clara e precisa, a autora busca na
crise uma relação entre os pensamentos e acontecimentos contemporâneos a ela com
23
a finalidade de dar um novo significado a fatos lúgubres e característicos de tempos de
escuridão e trevas por meio da compreensão e do exercício do pensamento.
Segundo o autor Eduardo Jardim em “Hannah Arendt, pensadora da crise e novo
início” (2011), o pensamento de Arendt possibilita visualizar as catástrofes ocorridas no
século XX de uma nova maneira, e esta nova maneira é a esperança proposta por
Arendt pelo conceito de compreensão e ação. Segundo o artigo “O que é política?”
(ARENDT, 2011), a crise ética e política, decorrentes do totalitarismo, levam-nos a
levantar perguntas tais como se “Tem a política algum sentido?”, e até, “O que é
política?”. Essas questões são decorrentes de acontecimentos que o mundo jamais viu
antes. Violências e atrocidades ocorridas na Alemanha nazista e na URSS são
novidades para as quais o mundo não estava preparado. Auschwitz fez parte não
apenas dos problemas na teoria política de Arendt, mas antes, dos acontecimentos reais
que marcaram a história da humanidade e até nem estavam previstos na constituição
alemã ou na de Jerusalém (JARDIM, 2011 p.14).
A dor e os milhões de mortos pelo nazismo, judeus, ciganos, deficientes, negros,
homossexuais, na busca de uma limpeza racial, levantou para Arendt necessidade de
um olhar diferente para a política que partiu de questionamentos sobre a crise. Neste
sentido, a crise é um ponto de apoio para o desenvolvimento de seu pensamento, num
movimento centrífugo a partir do qual a autora pensa novas respostas para problemas
que surgem constantemente, na realidade de modo arbitrário, como se dá de modo
característico no momento da crise. E para isso, a compreensão é entendida como o
diálogo com a crise, o interminável diálogo que constrói perguntas e respostas por suas
respostas críticas, refletidas e suas consequências, uma ação refletida, uma
possibilidade para o novo início.
É certo que o nazismo e os outros governos totalitários não trouxeram nenhum
conceito novo, mas o que fizeram foi de tal modo terrível que não houve antes nenhum
critério para medir o que estava a acontecer:
No campo da pura teoria e dos conceitos isolados, não pode existir nada de novo
sob o sol; mas essas semelhanças desaparecem por completo quando
deixamos as formulações teóricas e nos concentramos em suas aplicações
práticas. A originalidade do totalitarismo é atroz, não porque surgiu alguma nova
ideia no mundo, mas porque suas ações constituem uma ruptura com todas as
nossas tradições; elas demoliram indiscutivelmente nossas categorias de
pensamento político e nossos critérios de julgamento moral. (ARENDT, 2008
p.360)
24
As perguntas de Arendt sobre os fatos, não se referem, então, à novidade de
seu pensamento, mas à crise que se levantou, às vidas que sofreram e ao silêncio que
ficou sem resposta após o terrível ocorrido do holocausto (ARENDT, 2007 p. 23), às
mentiras do governo americano em Watergate (ARENDT, 2013 p.18)3, ao caso Dreyfus
e de Oscar Wilde (ARENDT, 2011 p.134)4. E o que ela afirma, nesse momento é que, a
partir do diagnóstico dessas ações, da reflexão exaustiva da crise em suas
possibilidades, há uma nova resposta (JARDIM, 2011 p.120).
Como no conceito de crise apresentado por Bornheim, que se vê a ideia de um
espaço público, de debate, o espaço entre os homens, em Arendt, se vê a necessidade
de novas respostas. (ARENDT, 2011). Arendt tem como matéria de seu pensamento a
crise do mundo moderno e seu ineditismo e, como uma pensadora livre, não se limita a
enxergar essa crise sob uma perspectiva que lhe imputou um ou outro. Antes, constrói
ela mesma uma reflexão constante em diálogo com a crise, buscando, cada vez novas
respostas. Como afirma em “A vida do Espírito”, publicado em 1978, o intelecto, o querer
e o julgar formam uma tríade que se relacionam com a crise na busca por construir um
diálogo com essa. O pensar na atualidade e potencialidade do pensamento tornam o
enfrentamento da crise numa performance passível de transformação do cenário que
esta apresenta, numa oportunidade de superação para a crise. Embora, Arendt encare
a vida meditativa em seu sentido do puro pensar, ou seja, de se inserir no reino do
pensamento, o exercício do pensar também está imbuído num contexto prático e atual
quando se encontra em diálogo com a crise – e esta é a chave para o exercício da
compreensão. O querer está ligado à originalidade de cada homem, e seu querer
diretamente ligado à liberdade de negar a proposta de uma racionalidade universal e
comportamento e moral homogêneos. Assim, pensar o querer incita-nos pensar a nossa
capacidade de julgar. O julgar, por sua vez está ligado à atividade racional, como falado
3
4
No escândalo de Watergate, um dos criticados em “Crises da República”, Arendt desenvolve uma crítica dos
documentos do Pentágono, afirmando que houve a construção de uma realidade a partir da mentira e ação, de
modo a criar uma imagem de propaganda em cima da guerra do Vietnã.
Os casos citados por Arendt servem como exemplo do preconceito brutal, que no final do século XIX e início do
século XX incitou o ódio de nações inteiras contra povos, sem razão aparente. A prisão de Dreyfus, como judeu, e
a morte de Wilde, como homossexual, não foram produto senão de uma resposta preconceituosa à crise.
Consequências dessa resposta foram, por um lado, o j´acuse público ao governo e até aos jovens franceses,
numa carta pública, pelo autor Émile Zola, e por outro lado, o crescente preconceito aos judeus, homossexuais,
que culminou numa perseguição legitimada pelo Estado, legitimado por meio de leis e da violência exercida pelos
governos nazista e americano no século XX.
25
anteriormente. Essas respostas e perguntas levantadas por Arendt sobre a crise de seu
tempo, não se limitam a sua época, mas devem presentificadas à crise de cada qualquer
pessoa que se ponha em diálogo ainda hoje com a autora, buscando novas respostas
para crises atuais, que se colocam para nós como enigmas, tal qual a esfinge de
Sófocles.
O ano de 1933, segundo afirma Arendt para Gauss em sua entrevista (KOHN,
2008)5, é um ano de boas e más lembranças. O partido alemão chega ao poder. Nesse
mesmo ano, milhares de judeus fogem da Alemanha, sabendo o futuro que lhes estaria
proposto. Entre eles estava Hannah Arendt. Ao fugir da Alemanha, a filósofa estava
decepcionada com intelectuais e, por extensão, com o próprio exercício do pensamento,
que aparentemente vendeu-se aos benefícios de cargos políticos e acadêmicos,
escolhendo ficar numa Alemanha nazista por um bom cargo em vez de fugir e começar
uma nova vida em outro país. Após fugir da Alemanha, Arendt passou um breve período
na França, indo posteriormente para os EUA. Lá, ela possui um contato distante, mas
constante e presente com a guerra e o sofrimento do povo judeu com o nazismo. O auge
deste contato está nos livros “As origens do totalitarismo”, de 1941, e em sua cobertura
do julgamento de Eichmann que rendeu o livro “Eichmann em Jerusalém – um relato
sobre a banalidade do mal”, publicado em 1963.
Os atos anti-políticos e anti-éticos do totalitarismo são uma crise, no que cria-se
que podem estender as relações humanas de poder e política, quando na verdade eram
uso da violência e do autoritarismo para a dominação totalitária. O axioma de René
Char, dito no início de “Entre o passado e o futuro”, de 1961, representa o
questionamento da perda da liberdade nesses governos. A liberdade e política, que
antes eram idênticos, nos governos totalitários passaram a ser irreconciliáveis. E essa
crise é a questão de Arendt. Para isso ela volta para a questão “O que é liberdade?”
(ARENDT, 2011), que intitula um dos primeiros capítulos do livro, sinalizando que há
instrumentos para dominar esse conceito filosófico quase indomável, um dos últimos
remanescentes da metafísica. Mas, por outro lado, mostrando a importância de estudar
a crise da liberdade por seu lado prático, a filósofa defende como o desaparecimento da
liberdade no espaço daquilo que hoje entendemos como política tem relação com os
5
A entrevista de Arendt para Gunter Gauss, que pode ser vista no YouTube, foi transcrita no livro “Compreender
Hannah Arendt”(2008), cf. https://www.youtube.com/watch?v=dsoImQfVsO4
26
inéditos acontecimentos na sociedade moderna. E, para relacioná-los com outros ou
agir de acordo com algum ideal, é necessário compreender que a liberdade está
associada com a crise que é posta a essa sociedade que a está perdendo, e a perde de
maneira voluntária. Exemplos de que aquela geração viu coisas como outra nenhuma,
são os testemunhos de homens que estiveram naquela época, tais como o poeta Paul
Valéry, que reconheceu que “Nós (ocidentais), agora, sabemos que somos mortais”
(NOVAES, 1996 p.10), se referindo às guerras e os males que causaram aos homens.
Em relação aos avanços tecnológicos e científicos que prometiam progresso e
benefícios para a sociedade, esses eram os mesmos que traziam destruição. Os
homens que pregavam a paz e avanço científico para trazer uma unidade final entre os
diferentes povos foram usados, com sua ciência, para trazer a morte de milhares de
pessoas. Por isso, disse o mesmo poeta que “tamanho mal não poderia vir, senão de
tamanha virtude”. Os aforismos de tais poetas denunciavam a transformação moderna,
que usa do avanço tecnológico e científico como violência. Os testemunhos de outros
também foram usados em um livro que Arendt também se dedicou pensar a crise, a
saber, “Homens em tempos sombrios” (ARENDT, 2008). No livro, Arendt dedica-se a
uma série de ensaios biográficos que testemunham sobre a crise, de modo que aqueles
que possuem a “experiência de luta” contra essa, em seu querer, possam servir em sua
maneira única de sermos admirados por Arendt por virtudes únicas tais como o “amor
ao mundo”. E que, de algum modo, possam servir para se pensar a crise por meio de
seus erros e acertos. A crise, proposta nesse livro de Arendt, alcança um nível ainda
mais amplo, daquele que cada homem enfrenta em sua vida, assim como a que aparece
para nossa sociedade em momentos de difícil conivência e tolerância entre os homens
– em que há apenas poucos, aqueles que valorizam o diálogo como forma de discurso.
Essa definição parece mais “comum” que a crise da modernidade, de modo que, é
necessário aprender a lidar com essas crises particulares e coletivas, a partir de seus
próprios erros e acertos, mas também com os dos outros. Pensar a crise é estar em
constante diálogo com o mundo. Consigo e com os outros, numa construção de si. Por
isso, Arendt nesse livro escolhe homens e mulheres que acredita dar boas lições para
se pensar a crise.
Os tempos sombrios no sentido mais amplo que aqui proponho, não são em si
idênticos às monstruosidades desse século, que de fato constituem uma horrível
novidade. Os tempos sombrios, pelo contrário, não só não são novos, como não
constituem uma raridade na história, embora talvez fossem desconhecidos na
27
história americana, que por outro lado tem a sua bela parcela de crimes e
catástrofes. (ARENDT, 2008 p.9)
Interessante notar como Arendt vê esses tempos sombrios, apesar de não ser o
mesmo do que Arendt chama de a “crise dos nossos tempos”, também como uma
oportunidade – a esperança é um conceito chave para Arendt que nunca se perde na
crise. E continua:
Que mesmo no tempo mais sombrio temos o direito de esperar alguma
iluminação, e que tal iluminação pode bem provir menos das teorias e conceitos
e mais da luz incerta, bruxuleante e frequente, fraca, que alguns homens e
mulheres, nas suas vidas e obras, farão brilhar em quase todas as circunstâncias
e irradiarão pelo tempo que lhes foi dado na Terra. (ARENDT, 2008 p.9)
Não é que esses homens e mulheres fossem superiores, tais como diz o trecho
“homens dos quais o mundo não era digno”, mas, se tratavam de pessoas que em suas
vidas e obras iluminaram os assuntos mais humanos e públicos. E, como exemplos
vivos, como chamas, ou até, como sóis, como afirma Arendt, passaram e ofuscaram
esses tempos de trevas.
Os governos totalitários, até as grandes democracias, tinham exércitos e usavam
dos avanços tecnológicos ao seu favor, sendo a ciência uma aliada da guerra. A grande
crise denunciada por Arendt era marcada, então, como um tempo sombrio, e também
de monstruosidades decorrentes dessas deturpações descabidas. E o militarismo é uma
das principais causas dos tempos sombrios. A grande marca disso no século XX foram
as bombas de Hiroshima e Nagasaki. A ciência de homens que pregavam a paz, como
Albert Einstein6, foi usada para matar cidades inteiras.
A servidão de centenas de milhares de homens, que participaram da guerra
apenas obedecendo ordens marca o terror da guerra, da violência usada por tais países
e, principalmente, da servidão voluntária dos homens que decidiam matar uns aos
outros. Assim como a morte dos japoneses de Hiroshima e Nagasaki, a frase que o
presidente americano teria dito aos soldados que participaram do bombardeamento das
cidades japonesas ecoa no pensamento de Arendt como um chamado para a reflexão.
6
Albert Einstein, além de ser conhecidamente um pacifista e ter ganhado um Nobel da Paz por seu envolvimento
com causas sociais, em seu livro “Como vejo o mundo” (EINSTEIN,1981) posiciona-se pela paz. Em contrapartida,
o presidente Truman, em seu discurso após as bombas atômicas afirmou que foi um feito que salvou a guerra
além de ter sido o “maior feito científico de toda a história”. A associação entre instrumentação da ciência estando
a serviço do militarismo foi um dos maiores problemas para Arendt, o que ela chamou, evocando Brecht, de
“tempos sombrios” - outra tradução atual para tempos de crise.
28
Ele disse “não percam o sono por terem cumprido essa missão; a decisão foi minha,
vocês não podiam escolher” (ARENDT, 2008). Os grandes líderes, inclusive os que
supostamente lutaram em nome da democracia e da liberdade, atraíram a
responsabilidade dos atos de guerra para si, isentando os soldados que lutaram no
campo de batalha, e aqueles que cometeram os grandes males nas guerras. Como
Eichmann, os pilotos dos aviões que jogaram as bombas atômicas nas cidades
japonesas não se sentiram culpados por seus erros, por limitar seus atos a simples
ordens dadas por seus líderes, que deveriam ser obedecidas a qualquer custo.
A crise coloca o indivíduo num espaço apertado que limita a ação e tenta eliminar
a possibilidade de pensamento, no qual o homem não pode deslocar-se se não
conseguir adaptar outros espaços para este mesmo de alguma forma quase miraculosa.
E desse encontro com o privado e público, uma destruição dos paradigmas
estabelecidos pelos governos vigentes, busca-se respostas alternativas àquelas
impostas por quem tentava impor um caminho único, ou limitar os caminhos desse
momento. Surge a oportunidade para um novo início e uma ação refletida em resposta
à crise.
O esquecimento do passado é uma característica da crise que deve ser
superada com o resgate de um diálogo com a própria crise, através da tradição.
Entretanto, o horror da crise é que, muitas vezes, esta não é superada, mas apenas
aguçada. Isto ocorre, pois o protagonismo da crise é conduzido por homens e mulheres
que não agem de maneira refletida diante ela, ou com boas intenções, mas buscando
aprofundá-la. E diante desta atitude, esses homens levantam um exército de seguidores
que obedece sua ideologia de maneira irrefletida, meramente obedecendo ordens.
A prática no diagnóstico da natureza da crise está diretamente associada ao
pensamento e em “Hannah Arendt – pensadora da crise e do novo início” (2011).
Eduardo Jardim coloca a importância de associar esses dois aspectos por três pontos
principais. Nos pontos da crise política vista no totalitarismo, notados pelo autor, vemos:
O primeiro se refere ao imperialismo: o projeto imperialista resume-se na frase
do grande representante sul-africano do império britânico que disse que “se pudesse
uniria os planetas”. O anseio por um pangermanismo é, para Arendt um elemento de
crise na política que impossibilita o surgimento do pluralismo cultural, partidário e
ideológico, em uma busca de unidade ideológica, religiosa, comportamental de todos
29
que participam daquele grupo. O segundo se refere à imposição de um domínio por
meio da força. O imperialismo não era apenas uma imposição mercantil, mas possuía o
poder de anular toda forma diferente de pensamento por meio da força bélica, política e
econômica que um país dominador impunha sobre os outros – concentrando o poder,
por mais paradoxal que a proposta de uma “unidade entre diferentes países”, ou povos.
E a concentração de poder, como afirma Arendt em diferentes momentos de sua obra,
é uma manifestação ilegítima da política. Como será mostrado posteriormente, a polis,
como na definição aristotélica, um lugar para a manifestação de iguais e o Estado é a
coisa-pública. A revolução americana e francesa mostram, para Arendt, a importância
de uma coisa pública e Estado-Nação. A proposta imperialista deforma o ideal
republicano e o sentido de um espaço público, uma vez que esse não é pelos interesses
de todos, mas é compartilhado pelos interesses dos que dominam os outros países.
Assim, a frase do representante do império britânico na África do Sul pode ser
compreendida de maneira que o imperialismo é o desejo pela máxima concentração de
poder, e, assim, influência sobre os espaços de contato entre os homens. O Estado não
é o representante do povo, não é para o povo, ou pelo povo. É uma concentração do
interesse privado daqueles que
Em segundo lugar, Jardim sublinha a questão da Ideologia e do terror: A
ideologia que esconde uma verdade atrás de uma aparência é, para Arendt, um
elemento essencial do totalitarismo. A ideologia é escrita por meio do mal que se
propaga na irreflexão, na resposta oposta àquele regime político. Nos regimes
totalitários há sempre o elemento de controle e de dissimulação da verdade e de sua
aparência em favor do Estado. Limitar os espaços públicos, e controlar convivência
entre os diferentes homens por meio do militarismo e da propaganda ideológica, molda
a convivência, as ideias e os discursos em apenas um, e limitam a resposta à crise em
uma só, eliminando aquelas que se opõem a essa.
O uso da tragédia pós-guerra e desolação, de alterações radicais (crises) no
cenário político da Alemanha e países da URSS, segundo Jardim “foi essa população
de homens solitários e comprimidos uns contra os outros, sem um lugar no mundo, isto
é, desprovidos da proteção da vida privada, construiu o alvo principal da doutrinação
ideológica empreendida pelos movimentos totalitários” (JARDIM, 2011 p.36). A lógica
do totalitarismo, fria e calculista, exerce uma ideologia de dominação e terror sobre
30
povos que estão contra sua ideologia, ou apenas são alvos de seus preconceitos. E
aqueles que são contrários a essa opinião, não podem sequer conceber que há uma
resposta diferente daquela do Estado. Há uma presença constante do Estado por meio
da força militar e da propaganda. A diminuição do espaço de ação pela repressão vinda
do Estado faz com que os indivíduos percam o espaço de compreensão e tornem suas
vidas nas respostas ditadas pelo Estado. O domínio por parte do totalitarismo é uma
nova forma de presença do Estado, que busca anular um grupo, expatriá-lo, tornar este
um número, matá-lo. Por meio de ideologia, propaganda, terror, o totalitarismo torna as
pessoas em números:
A eliminação da individualidade e destruição de toda a capacidade de reação
começavam com o transporte dos prisioneiros nos trens de carga, passavam
pela uniformização do tratamento nos campos de concentração, e tinham seu
desfecho no assassinato em massa nas câmaras de gás.(JARDIM, 2011 p.16)
Por fim, tem-se a crise da autoridade e da tradição: A crise da tradição e da
autoridade não é apenas uma cisão com as ideias que estavam anteriormente
colocadas. Como aponta Arendt em diferentes textos de sua obra, como em “A condição
humana” e em “Entre o passado e o futuro”, há em diferentes momentos da história da
filosofia e da ciência há manifestações científicas, como a experiência de Galileu dos
objetos que caem (ARENDT, 2011), que poderiam ser feitas independentemente de
época ou localização. Em contraposição a isso, as experiências feitas por cientistas do
século XIX, em sua maioria, dependem de instrumentos, e avanços tecnológicos, ou
seja, de uma contextualização histórica e que já se passou. As transformações trazidas
pela modernidade, na metafísica, tecnologia, ciências sociais, naturais e psicologia,
colocaram em prova as certezas mais fundamentais do homem. A dúvida moderna, com
sua origem em Descartes, com a dúvida hiperbólica, ou com Colombo ao descobrir um
mundo novo punha em dúvida a origem do antigo. A dúvida moderna é proveniente de
abandonar o velho e ir em direção do novo. O novo mundo, novas ideias, novas
certezas, ou apenas novas dúvidas. Como coloca Arendt em “A condição humana”, esse
mundo moderno perdeu-se na rapidez de suas transformações, de velozes, perdeu-se
a importância de saber contra quê lutavam, mas somente por que estavam lutando.
A rebelião contra a tradição no século XIX permaneceu estritamente no interior
de um mero quadro de referência tradicional; e, ao nível de mero pensamento,
que dificilmente poderia se preocupar, então com mais que as experiências
essencialmente negativas da previsão, da apreensão e do silêncio ominoso,
31
somente a radicalização, e não um novo início e reconsideração do passado,
era possível. (ARENDT, 2011 p.55)
As transições na política dependem de discordâncias mais do que de
concordâncias, e considerando-as insuficientes ou incorretas em suas descrições do
homem e do mundo. Esta crise, no entanto, não considera a discordância para a
construção da política, mas a destruição da tradição e o abandono da própria ideia de
tradição, de modo que envolve o surgimento do novo partindo do nada.
O conceito de crise a ser notado na filosofia de Arendt neste estudo, está
principalmente no texto “A crise na educação”, de 1973. Entretanto, é em “A condição
humana”, de 1958, que Arendt mostra a passagem de como a crise da modernidade é
responsável pela degradação na atividade humana em relação ao mundo. Arendt
mostra o modo como os acontecimentos da modernidade fizeram com que o espaço
para o pensamento e ação se perdessem para o espaço do trabalho. A apropriação do
animal laborans – que consome7 – em novos modos de produção pela indústria e pelos
escritórios modernos, distorceu o caminho do que se compreendia como homem que
produz, que cria, e também do que o homem compreendia, pensava, através de si, como
mundo. O legado do artefato, da ação, que se encontram no início de algo novo e no
discurso, guarda a morada da sabedoria humana e sua relação com a natureza. Tudo
isso se fragmentou em pedaços com a crise da modernidade.
O trabalho faz parte do que Arendt chama de “vida ativa”. Essa é contraposta
com a “vida meditativa”. Ambos tirados da filosofia de Aristóteles e Tomás de Aquino:
Politicamente falando, se morrer é o mesmo que “deixar de estar entre os
homens”, a experiência do eterno é uma espécie de morte, a única coisa que a
separa da morte real é que não é final porque nenhuma criatura viva pode
suportá-la durante muito tempo. E é isto precisamente que separa a vita
contemplativa da vita activa no pensamento medieval. (ARENDT, 2007 p.29)
O trabalho une o homem ao resto da natureza. O homem encontra-se como
pertencente à Terra em suas necessidades mais básicas, e o trabalho, como aos demais
animais, está relacionado com a busca de suprir essas necessidades básicas da vida –
beber, comer, necessidades fisiológicas e o desejo sexual. Essa vontade de vida, de
manutenção da vida, que sustenta o trabalho. Naturalmente, a política não se encontra
7
O animal laborans pode ser descrito pela fase mais básica de sobrevivência da natureza, o círculo que gira entre
trabalho e consumo, ou uma busca cíclica de vontades fisiológicas, desejo, satisfação das mesmas – e aquilo que
se faz para conquistar esses desejos.
32
ainda nesse espaço.
Sabe-se que há algo no homem que quebra essa unidade. A busca por algo que
perdurasse, de modo que o fizesse lembrado. O trabalho, no entanto, a busca pela
sobrevivência e manutenção da vida, não se encontra nessa duração, uma vez que a
vida humana é curta – e a busca é exatamente por ultrapassar o seu sentido limitado da
vida para alcançar a imortalidade, a duração. O homem, então passa a buscar na obra
a eternização de sua vida, como na frase dita por Arendt “para os mortais o eterno e o
definitivo começa apenas após a morte” (ARENDT, 2008 p. 332). Dessa maneira, o
artesão torna-se imortal através de sua obra. Esta produção poderia ser uma cadeira de
madeira, que um marceneiro, talhando os troncos da árvore, fizesse perdurar.
A terceira manifestação da vida ativa é a ação. A liberdade e o espaço da
diferença e convivência entre diferentes permite que se propicie a liberdade num
convívio capaz de gerar novas respostas à crise por meio da originalidade radical de
cada homem. Nessa manifestação, as diferenças entre os homens tornam-se
fundamentais para que se surjam, a partir de uma compreensão da crise, novas
respostas, até que essa seja superada, de uma ação refletida. Como citado
anteriormente, uma das características da ação é iniciar algo novo. Entretanto, trata-se
de remover o velho e instituir o novo, seja por uma ação violenta ou por uma ação
política. Sobre a ação e crise, Arendt afirma que:
Tal mudança seria impossível se não pudéssemos nos mover mentalmente de
onde estamos fisicamente colocados e imaginar que as coisas poderiam ser
diferentes do que elas realmente são. Em outras palavras, a negação deliberada
da verdade dos fatos – isto é, a capacidade de mentir – e a faculdade de mudar
os fatos – a capacidade de agir – estão interligadas (ARENDT, 2013, p.15)
A ação é a possibilidade de renegar toda uma realidade que se enxerga, se vive,
mas, que na verdade é permitido o abraçar da novidade por meio de uma revolução, de
criar uma realidade apesar de crer e saber dos fatos e verdades. De poder ir numa
direção diferente a essa por meio de um discurso ou atitude, reformando através de seu
próprio discurso e decisões, um novo mundo.
A crise denunciada por Arendt acontece quando, na modernidade, se invertem
a vida ativa e a vida contemplativa; e se invertem os elementos dentro da vida ativa, e
a ação perde espaço para a contemplação, uma contemplação espiritual moderna que
passou a focar cada vez mais no eu, na natureza e na técnica.
Talvez a mais grave consequência espiritual das descobertas da era moderna,
e, ao mesmo tempo, a única que não podia ser evitada, uma vez que seguiu
33
muito de perto a descoberta do ponto de vista arquimediano e o resultante
advento da dúvida cartesiana, foi a inversão da ordem hierárquica entre a vita
activa e a vita contemplativa (ARENDT, 2007 p.302)
Essa inversão, ilustrada por Arendt como um relógio que é construído por um
relojoeiro, é a superação da técnica sobre o homem em seus meios de produção, o
homo faber.
A crise vinda da filosofia moderna e dos pensadores e cientistas que levaram o
pensamento e a ciência a uma experiência radical, como afirma Arendt (2007 p.307),
pois foi pela filosofia que o conceito de verdade foi dirimido na modernidade por meio
de filósofos de escolas diversas, e, como afirma Arendt:
Obviamente, a filosofia sofreu mais com a modernidade que qualquer outro
campo de ocupação humana; e é difícil dizer se sofreu mais em decorrência da
quase automática elevação da atividade a uma dignidade completamente
inesperada e sem precedentes ou da perda da verdade tradicional, ou seja, do
conceito de verdade que havia por trás de toda a nossa tradição. (ARENDT,
2007 p.307)
A inversão não tratou de novos conceitos filosóficos, mas de um novo modo de
ser que rompeu com a tradição. Entretanto a perda da verdade tradicional foi um baque
para aqueles que criam em uma certeza universal metafísica para um mundo, uma
verdade filosófica, como o Belo, Deus, a Verdade, e conceitos que seguem da
metafísica. A morte da metafísica, a morte de Deus e a morte da filosofia, como afirma
Arendt em “Entre o passado e o futuro” são um dos maiores baques que a modernidade
colocou sobre o mundo, de modo que as verdades eternas que consolidavam a
sociedade ocidental não estavam mais certas sobre suas bases que antes as
sustentavam.
Outro problema advindo dessa inversão é que a ação científica afasta a
contemplação, levando a problemas na convivência humana que nunca foram vistos
anteriormente. Arendt comenta em uma nota do texto “A condição humana” (ARENDT,
2007 p.298 – nota 47), que a esperança de Ernst Cassirer, de que a compreensão
científica libertaria o homem não se realizou. Ao contrário, o “antropomorfismo”, ao
modo como se faz medições empíricas e científicas, afastou o homem, não da
legitimidade dos dados, mas de sua inteligibilidade. A verdade da ciência em seu
progresso prometido se concretizou, em parte, mas apenas na sua descrição cada vez
mais exata e positiva da natureza – isolando-se de um caráter humano, ou de uma
34
busca de participar de direitos fundamentais ao homem.
A perda das verdades fundamentais para o sujeito, a inversão e complexificação
de ciências que se afastavam de um caráter humanista, num avanço mais rápido que
se pode dar conta, o imperialismo, terror e ideologia insurgentes no final do século XIX,
e outros elementos, estavam preparando o terreno para o totalitarismo.
Além dessa inversão, da ação com a contemplação, a crise da modernidade
envolve outra, que são os novos modelos de trabalho, na forma de indústria, que
abandonam o modelo do artesão, de modo que o homem volte ao seu estado de
trabalhar para sobreviver. Com esses elementos abre-se o espaço para formas de
relações que não podem ser concebidas pelo conceito de autoridade, autoritarismo, ou
mesmo como ditaduras. O totalitarismo é uma nova forma, com a qual o mundo nunca
lidou antes, e tentar usar de abordagens antigas para compreendê-lo, afirma Arendt, é
uma tentativa inútil de compreender a crise política que do século XX.
A crise para Arendt possui dois lados complementares. No artigo “A crise na
educação” (ARENDT, 2011), assim como em “Compreensão e totalitarismo (a
dificuldade da compreensão)” (ARENDT, 2008), “A vida do Espírito” (ARENDT, 2000),
“Homens em tempos sombrios” (ARENDT, 2008) e outros textos ainda, a crise é posta
como um momento de possibilidades para o homem. É uma abertura para a política, na
qual o agir do homem em relação ao outro homem pode se tornar vivo, ativo, uma vez
que cada homem pode unir-se ao outro numa crítica aos tempos vigentes. E unir-se
para responder a crise não quer dizer concordar nas respostas, mas, ao contrário, quer
dizer que haverá a possibilidade e espaço para o surgimento de respostas divergentes.
Entretanto, nesta possibilidade, há também aquela de anular-se perante a crise, e é
nesse momento que surgem as duas faces da crise para Arendt. A face de ser
destruidora, uma ruptura de um modo de ser, pensar é motivo de desespero para o
homem. A perda da esperança é um momento crucial que está ligado com a resposta
que se anula perante a crise. Essa é ainda uma oportunidade para compreensão política
deixada num ambiente aberto para um novo início, que é onde se encontra a força do
pensamento de Arendt. E a compreensão, torna-se uma ação política refletida, uma vez
que essa busca “compreender a crise até extingui-la” (ARENDT, 2008).
A crise é o motor para novas ideias, novos modos de ser e novos espaços para
o mundo – aquele que está fora do espaço e dentro dele. A perda de todas as estruturas
35
que dominavam sobre um indivíduo torna-o sujeito a doutrinações por parte de
instituições ou indivíduos com interesses de domínio autoritário sobre este, de modo
que a doutrina substitua o vazio deixado pela crise. Entretanto, cabe à própria pessoa,
e grupo, decidirem por sua submissão ou liberdade. Compreender a crise é um diálogo
que entra numa rebeldia com as respostas que são impostas ou com aquelas que são
escondidas, anuladas pela maioria da sociedade e pelos que, instrumentalizando a
política, “ditam” que há maneiras corretas e erradas, instruindo como se deve responder
à crise. Ser rebelde, nesse sentido, é ter coragem de abandonar as forças impostas
pelas instituições e pelas origens políticas em direção a um novo início. É como Jardim
fala, sobre Arendt, acerca dos regimes que a autora testemunhava “Um abismo parecia
separar política e liberdade. No entanto Hannah Arendt continuava a crer que o sentido
da política é a liberdade.” (JARDIM, 2011 p.73). A própria proposta do que é liberdade
será subvertida por Arendt, vendo, novamente a crise como uma oportunidade para
reconsiderar os próprios valores, pensamentos e atitudes para com o mundo, e ao
encarar a crise com um olhar crítico. Em “A dignidade da política” (2002), Arendt faz a
pergunta se tem política algum sentido, após os horríveis acontecimentos ocorridos em
meados do século XX. A resposta de Arendt é que o sentido da política é liberdade. E
que, por isso, devido à busca por um novo início, é necessário reconciliar política e
liberdade que estão distantes, devido à crise dos nossos tempos.
A crise para Arendt é um momento de subverter a resposta ditada, ou alcançar
aquela escondida, por uma espécie de rebeldia aos ditames do que pode ser e o que
não pode ser feito numa crise. O poder, descrito em “A condição humana” é o
surgimento de um espaço político de quando os homens estão de fato juntos, diferente
da concentração do poder em uma só pessoa. O poder em seu significado autêntico
ocorre quando esse se desdobra na atividade de muitos, numa “ação coletiva”, de tal
modo que essa ação possibilite um novo início para aqueles que fazem parte desse
grupo.
É o poder que mantém a existência da esfera pública, o espaço potencial da
aparência entre homens que agem e falam. A própria palavra, como o seu
equivalente grego dynamis, o latino, potentia, com seus vários derivados
modernos, ou o alemão Macht (que vem de mögen e möglich, e não machen).
Indicam seu caráter de potencialidade (ARENDT, 2004 p.212).
A violência, por outro lado, instrumentaliza a força para conseguir alcançar os
36
objetivos. Essa ação coletiva é o que Arendt coloca como sendo a possibilidade de
demonstrar que a política não precisa estar presa apenas ao gabinete do parlamento,
mas pode ser feita constantemente em diferentes lugares por pessoas comuns. O novo
início na política é fruto desses choques e da convivência, da discordância natural entre
os homens que é sadia para o espaço público, e que produz mais poder como o fazer
de muitos em suas diferenças. A decisão é um movimento pragmático, mas está aliada
ao julgamento por este ter a função de determinar a decisão por algo que seja bom para
o grupo e para o indivíduo que está na crise, buscando uma resposta alternativa àquelas
que lhe estão impostas. Não há como surgirem os homens8 se os próprios não
adentrarem no mundo do pensamento e da ousadia de preservar o diálogo uns com os
outros.
A reflexão sobre a crise constrói, progressivamente, um eu que julga de maneira
refinada entre aquilo que é bom e mal, belo e feio. Por meio da reflexão, há a
oportunidade de uma revisão de juízos prontos, o senso comum. Assim, permite-se que
se desenvolva a atividade de discernimento, juízo, aguçado pelo diálogo com a crise. E
a reflexão sobre a crise envolve também a reflexão sobre a convivência com o outro,
uma vez que a política é o centro da crise, ao modo que refletir sobre a crise envolve
refletir sobre como debatemos sobre esse fato. Isso é um ponto essencial para a
convivência com o outro, que pode se tornar crítica, exigindo um poder de julgamento
do indivíduo que não surge, como afirma Arendt, de “uma ciência exata”. Pois, a política,
essa ciência inexata, arbitrária e imprevisível não pode ser medida de acordo com a
exclusão de uma ou duas possibilidades, mas lidando com a condição humana. E julgar,
nesse sentido, torna-se ainda mais complexo do que se envolvesse apenas variáveis
lógicas visto que a existência humana é caótica e abstrata. E julgar, nesse sentido,
torna-se ainda mais complexo do que se envolvesse apenas variáveis lógicas visto que
a existência humana é caótica e abstrata. E mesmo que se possa tentar objetivá-la por
meio de cálculos de máquinas, o homem e a maneira que este se relaciona, sua
condição existencial. Sua limitação ontológica e a convivência humana também são
imprevisíveis e não podem ser limitados a um cálculo exato.
8
A máxima de Mario Ferreira dos Santos “Deixai surgir os homens” é a resposta dada por ele para a crise em seu
livro “Filosofia da crise” (1959). A única maneira de surgirem os homens é em suas diferenças. Mario Ferreira
reconhece isso, assim como Arendt. É necessário, então, deixar surgir os homens, a partir de suas diferenças, de
modo que esses venham a surgir, a partir de suas características “originais” - o que Arendt chama de natalidade –
articular com novas respostas.
37
Como afirma Jardim no prefácio à edição brasileira de “A vida do Espírito”, a
obra de Arendt está embebida por conceitos e relações que pretendem dar conta do
que chama de “situações de crise”. Jardim define esses momentos como “Rupturas e
descontinuidades (…) sempre explorados em profundidade por nossa autora.”
(ARENDT, 2004 p.vi). E, para Jardim, nessas rupturas e descontinuidades que se
encontra a força do pensamento de Arendt (JARDIM, 2011). O conceito de crise
proposto pela autora está relacionado a uma crise da tradição e de autoridade, uma vez
que só nos perdemos no nosso caminho, não porque não temos mais para onde ir à
frente, mas porque não sabemos mais de onde viemos.
A crise na tradição – na metafísica, na filosofia e na ciência, tais como
conhecemos – não é uma crise de se romper apenas com a tradição passada, mas com
a própria ideia de tradição. Aquilo que precedeu o pensamento, teoria, prática, deve ser
rechaçado. Como citado acima, no tópico “A crise ética e política com o totalitarismo”,
no aforismo de René Char, citada mais de uma vez na obra da pensadora, de que
“Nenhum testamento precedeu nossa herança”, ilustra mais de uma vez nos textos de
Arendt o sentimento de crise por meio de um desnorteio, ou seja, a perda da tradição
como o diálogo com a condição do homem. A crise econômica que abateu a Alemanha
após a Primeira Guerra Mundial é um exemplo de crise para o homem. Esse elemento,
no entanto, o aspecto econômico, apenas compõe um fragmento do desespero do
homem alemão do início do século XX. Após a primeira guerra havia um sentimento de
falta de esperança, abalo em relação ao fundamento das estruturas que davam base às
relações humanas. O abandono do fundamento das ciências naturais e humanas como
certas e universais e da racionalidade tal como o homem tinha conhecido desde o cogito
cartesiano abalou aos poucos as estruturas do que o homem conhecia como o mundo
moderno e até como ele conhecia enquanto ser humano, dirimindo, aos poucos, os
espaços convencionais como este se relacionava. A proposta de certos autores de
colocar ainda métodos e resultados das ciências da natureza sobre as ciências do
espírito trouxe ainda mais frustração e desespero. A desilusão estava, na morte de
Deus, da Metafísica e da filosofia. A falta de esperança foi gerada pela perda dos
sustentáculos que por milênios deram ao homem uma verdade firme e inabalável. A
economia abalou-se, mas o que faltou, além dela, foi a esperança de um futuro, uma
firme verdade, um passado para que se pudesse olhar e direcionar. A ideologia do
38
nazismo que tomou conta da Alemanha desde o início do século XX não foi um aspecto
menor da crise, mas um importante elemento que diminuiu o espaço entre os homens
para que esses não pudessem respirar a razão, a política. O domínio da propaganda
militar, com a ascensão do partido nazista, fez o resto do papel. A esperança foi
comprimida pela irracionalidade e obediência servil, pela doutrinação ideológica.
A crise é um composto de esquecer-se de si mesmo, pelo abandono dos
contatos que havia em si com o mundo, comprimindo o espaço entre os homens para
uma vida cada vez menos ativa e, não por isso, permitindo-se ser meditativa; com um
sentimento de falta de esperança em resgatar este sujeito perdido, por não haver mais
contato com aquilo que dava ao homem um parâmetro. O sentimento de autoridade
para a comparação entre o que é a verdade e sua aparência desaparece com Nietzsche,
Heidegger e Jaspers.
O que está em jogo é a tentativa de localizar essa predominância última da
aparência (aletheia) em uma posição de ascendência sobre o domínio metafísico
da verdade. Como resultado, doxa converte-se no próprio domínio da verdade,
ontologicamente construída na pluralidade das aparências reveladas, isto é,
aletheia no modo da opinião (ASSY, 2005 p.28).
Com isso, não só desaparece a Verdade, mas a própria relação tradicional entre
os dois elementos. Assim, toda a percepção tradicional de mundo entre sujeito e objeto
é abalada. O abandono da relação entre a ideia e o mundo sensível que a alcança é
rechaçada com uma nova proposta de homem, verdade e pensamento. E o desespero,
o elemento negativo da crise, gera a diminuição do espaço do pensamento e ação. Este
é fruto da perda da certeza destes elementos e está também na incerteza sobre as
novas ideias que chegavam.
A aparência estava descolada da coisa como objeto, de modo que estava mais
associada a este como aquilo que aparecia, ou seja, o fenômeno – suas imagens. A
propaganda nazista e do governo americano está encrustada num modelo de verdade
que se sustenta na aparência equivalendo-se ao ser. A possibilidade de manipular a
realidade, de usar a imagem por meio da criatividade, fundando uma realidade própria
do discurso e da ação são características da política e de um novo início. A ação política
funda essa nova realidade por meio de uma revolução, negando aquele ditame político
imposto. Como descreve Arendt em “Da revolução” (ARENDT, 1985) sobre as
revoluções Americana e Francesa. Entretanto, não é assim com os governos americano
39
e nazista, que usam da propaganda como modo de doutrinação ideológica e para criar
um conformismo no indivíduo em relação às suas questões com a crise, de modo que
esse aceite se submeter ao domínio do Estado e a seus projetos privados para saciar
em detrimento do querer público.
A aparência e o ser não são distintos, como num “sujeito” e “objeto”, mas são
co-pertencentes. Esse contato de Arendt com a filosofia existencial de Heidegger e
Jaspers, com a oportunidade de ter acompanhado regimes totalitários que marcaram o
século XX, lhe permitiu enxergar uma nova possibilidade para a política. Diferentemente
de uma solução utilitária e pragmática para problemas, e sim um lugar em que o reino
do pensamento e da compreensão surgem como um diálogo com a crise e
monstruosidade do mundo para abandono do próprio sujeito. Não como uma atividade
de homens profissionais eleitos para decidir as questões do governo ou pensar e
solucionar problemas da nação, ou mesmo metafísicos sobre ética e gerenciamento de
conflitos e relações internacionais. Antes, sobre a possibilidade, ou não, da liberdade, e
como essas possibilidades são experiências das entre os homens, de modo que a
política surja como o espaço de diálogo com a crise para liberdade do sujeito e
reconciliação do mundo.
Uma maneira nova de enxergar a política surge a partir da lida com a crise, ética
e moral, nos regimes totalitários e com a crise da modernidade, a partir das ciências e
da filosofia de autores como Heidegger. Assim, lidar com a crise é lidar com extremos,
do “agora” - que reside na eternidade do pensamento – e no “agora” das “situaçõeslimite” em que se vive a humanidade:
Seu critério de ação não será das regras usuais, reconhecidas pelas multidões
e acordadas pela sociedade, mas a possibilidade de eu viver ou não em paz
comigo mesmo quando chegar a hora de pensar sobre meus atos e palavras. A
consciência moral é a antecipação do sujeito que aguarda quando eu voltar para
casa. O efeito moral colateral é, para o pensador, um tanto marginal. E o
pensamento como tal traz bem poucos benefícios à sociedade, muito menores
do que a sede de conhecimento, que usa o pensamento como um instrumento
para outros fins. Ele não cria valores; ele encontrará o que é “o bem” de uma
vez por todas; ele não confirma regras de conduta; ao contrário, ele dissolve-as.
E ele não tem relevância política, a não ser em situações de emergência. A
consideração de que eu tenho que poder conviver comigo mesmo não tem
nenhum aspecto político, exceto em “situações-limite” (ARENDT, 2000, p.144)
As situações-limite, a que se refere Arendt, entendem-se como a crise. A crise
exige do sujeito uma resposta que vá de encontro, ou ao encontro, com um momento
40
inédito, arbitrário, e de violenta transformação. Ao mesmo tempo em que tira do sujeito
todas as ferramentas que poderiam dar a este o poder de compreender a crise,
estabelece uma oportunidade para novas pontes para diferentes pensamentos. No
entanto, ergueu apenas massas de escravos voluntários com uma forma única de
pensar – isso devido à propaganda, doutrinação e do domínio pela força, usados pelos
governos da época de Arendt.
Para compreender a crise, propõe-se uma alegoria no texto de Sófocles9, no
qual uma esfinge é enviada dos deuses para castigar o povo de Tebas, e qualquer que
não soubesse responder o enigma desta era devorado pela esfinge. A praga
estabelecida na cidade estava diretamente ligada com o enigma, e só cessaria se
alguém oferecesse a resposta correta. Entretanto, o povo não sabia o que fazer e o rei
tampouco. Alguém poderia se levantar e erguer uma resposta para o povo,
convencendo que a estratégia seria adorar, ou combater a esfinge em vez de responder
sua pergunta, e qualquer que pensasse diferentemente seria abatido, pois tornaria a
praga da esfinge pior para todos. Independentemente de qual lado, se um ou outro, o
problema estaria em anular a possibilidade de manifestação de outros pensamentos,
como, por exemplo, de responder à esfinge – o que ela anseia.
No momento que a esfinge propôs o dilema para Édipo, houve um exercício de
krisis, no sentido de racionalidade, julgar e discernir, por parte deste para buscar uma
resposta própria para o dilema da esfinge. O futuro rei não deu a outro a tarefa
intransferível de pensar, não respondendo à esfinge de pronto, mas meditou até que a
encontrasse. Por isso, entende-se, a esfinge jogou-se no abismo10.
A esfinge pode ser compreendida como uma representação da crise que se
instaura na vida do homem e de um conjunto de pessoas por sua dualidade de mal
trágico que causa em indivíduos e grupos, além de sua oportunidade para a reflexão,
debate e, principalmente, um novo início. A crise é um paradoxo perigoso, tal qual a
esfinge de Sófocles, e deve ser decifrada, senão ela mesma há de devorar aqueles que
9
10
Versão digitalizada da edição clássicos Jackson em 2005, domínio público. Link:
http://www.uesb.br/editais/2015/01/edital-008-15-textos/Edipo-Rei-Sofocles.pdf – acessado em 08/08/2016, às
13:00.
Cabe ressaltar a noção de crise dada por Mario Ferreira dos Santos de crise como abismo, de modo que a crise,
deparada consigo, por meio do exercício da reflexão e do julgamento, gera uma resposta inédita, e é superada.
Entretanto, Sófocles, como um bom entendedor do tema crise, aponta que, essa mesma, a crise, não nos deixa
por muito tempo, pois após Édipo ter superado esse abismo, descobriria que matou seu pai e que a rainha que
conseguiu a mão como rei era sua mãe. Outra crise estava colocada para Édipo, e agora, também, para sua
família.
41
se colocam diante dela. Nesse sentido, as pragas são respostas da crise para aquele
que não busca compreendê-la, confrontá-la de frente, por meio de uma ação que
transforme a realidade em crise, debatendo com outros que possuem diferentes
discursos e argumentos, até que se encontrem novas respostas para ela, e como
resposta disso, um novo trono, um novo início, ou seja, a crise dá a possibilidade para
aquele que buscou compreendê-la de modo político. Significa dizer que a compreensão
e a ação, na superação real da crise, devem estar aliadas. Arendt não diz que com a
compreensão da crise haverá a certa e imediata superação desta, mas que só por meio
da compreensão é possível superar a crise. O que quer dizer que a crise deve ser
combatida como um enigma. Entretanto, este enigma não é só intelectual, ou apenas
prático, mas é o mundo em crise. Então, como pode o indivíduo conciliar-se com ele?
Esse não é um exercício puramente prático ou intelectual, mas que envolve uma
investigação de uma vida inteira, e por isso, a compreensão é o diálogo constante com
a crise, na busca de reconciliar esse indivíduo com o mundo em crise. Ora, o sentido da
política, para Arendt, é a liberdade. Portanto, para compreender a crise de modo político
é necessário abrir espaço para que os homens sejam livres para agir, debater, refletir
de acordo com suas diferentes ideias, permitindo que surjam os diferentes discursos, e
assim, propiciar que a crise seja uma oportunidade para o nascimento de novas
respostas. Neste sentido, a compreensão da crise afasta o indivíduo da perspectiva de
um momento de desastres para surgimento de mais ideologias totalitárias e
homogenizadoras do pensamento humano. Assim, a luta pelo surgimento e manutenção
da multiplicidade, dando conta ao juízo pessoal e alternativo como responsabilidade
para que surjam diferentes vozes no espaço discursivo, é um valor chave na política
para se responder à crise.
O maior mal, afirma Arendt em seu relato sobre a banalidade do mal, não é o
que eu sofro, ou mesmo o que é feito por aqueles que possuem uma intenção maligna
em seu coração, mas sim o que fazemos sem pensar – ou de maneira irrefletida.
Aqueles que apenas obedecem a ordens irracionalmente, sem pensar em suas
consequências e reproduzem o mal, esses são os que executam o pior mal. Com essa
primeira face, a crise se apresenta como um grande problema. Entretanto, a crise
também possui outra face, como uma oportunidade para a compreensão e ação. A
oportunidade para a compreensão e política deixada por um ambiente aberto para um
42
novo início é a força do pensamento de Arendt. A capacidade de que o pensamento
possa vencer a irracionalidade num ambiente totalitário, de sociedade de consumo, ou
outro ambiente de doutrinação e domínio. Dessa maneira, o rompimento com as
estruturas permite que o homem, em conjunto com outros homens, permita-se à criação
de um novo início.
A crise é a ruptura com o velho, o antigo, e oportunidade, por meio da natalidade
e da criatividade de cada indivíduo participante do momento de crise, de algo novo, e
que só surgirá se houver a atitude de compreensão em relação à crise. Compreender a
crise é necessário para uma atitude ética, de responsabilidade com o mundo e que não
se deixa ser levado pelas regras das massas. O exercício das ações reflexivas – como
o pensar, querer, julgar – não são restritos a momentos como essas situações de “crise”,
mas, especificamente o pensamento deve estar em diálogo constante com a crise, para
que no momento necessário, seja aproveitado para “prevenir catástrofes” para o eu:
A manifestação do vento do pensamento não é o conhecimento, é a habilidade
de distinguir o certo e o errado, belo e o feio. E isso, nos raros momentos em
que as cartas estão postas sobre a mesa, pode, sem dúvida, prevenir
catástrofes, ao menos para o eu. (ARENDT, 2000 p.145)
Essa “utilidade” do pensamento não funciona como um escudo contra a crise,
uma espécie de remédio, ou autoajuda, mas de um modo de estar em diálogo com ela
em vez de negar sua existência. Isso e, como consequência, ser engolido por seus
aspectos mais sombrios. Como dito anteriormente, o pensamento não possui uma
função prática de derrotar a crise, mas se for coadunado com o debate e a ação – uma
ação refletida – numa compreensão exaustiva, o pensamento torna-se de utilidade para
responder a crise até sua última cartada. Talvez isso tenha um significado existencial,
até a morte, ou até que se supere a crise por esta geração, ou mesmo até que a sua
comunidade termine. Assim, a crise, como a política, não é um desespero coletivo, mas
um lugar de reconstrução de si, como uma oportunidade de construção do eu, e a partir
de onde este deve encontrar, a partir da compreensão da crise, a conciliação com o
mundo. O mundo do indivíduo e, no caso, do futuro administrador, deve estar embebido
na capacidade de tomar decisões por si. E, que essas decisões sejam, sob pressão,
medidas na intuição, conhecimento, e na formação do eu, aptas a prevenir as
catástrofes surgidas na crise. Ainda mais, possam gerar novas soluções para as
problemáticas nas relações humanas e em seus meios. Ser capaz de aniquilar uma
43
crise, organizacional, por exemplo, a tal ponto, que essa vitória dure até o fim da
organização, é uma superação completa contra a crise.
Em “A crise na educação” Arendt declara que a crise é uma “oportunidade”. Ora,
a dualidade de crise e oportunidade é notória em outras correntes de estudo da crise,
inclusive da teoria dos jogos e ficou famosa com o matemático John Nash, e com o
“Equilíbrio de Nash” (SPANIEL, 2011; FIANI, 2004). Esta teoria busca depreender da
crise sua possibilidade de melhor desempenho a partir de uma visão de expectativas e
de um ganho máximo e mais seguro em relação a um competidor, outros jogadores.
Entretanto, embora a busca pela conciliação entre as palavras “perigo” e “oportunidade”
– que compõem a palavra “crise” no ideograma chinês – esteja patente em ambas
teorias, a similaridade termina neste momento. Arendt não vê a compreensão da crise
com uma oportunidade utilitária, de usar a oportunidade da crise como um meio para
um fim, de um ganho, enquanto, para ganho maximamente seguro ou, poder-se-ia dizer,
o mais feliz.
Entretanto, para que a crise seja uma oportunidade para Arendt, o eu pensante
e a disputa e debate dos grupos estão em seu centro, de modo que é necessária uma
conciliação entre o não lugar do pensamento e o contexto da crise para que haja
compreensão. Em outras palavras, a germinação e choque necessários a partir de
diferentes pensamentos. Essa conciliação se dá através do diálogo com a tradição a
partir do momento em que está se dando o problema – questão que será tratada com
maior profundidade no próximo tópico.
Para encarar o abismo da crise, o perigo e oportunidade trazidos por um
momento único que nos causa vertigem de perder o chão, não é necessário jogar-se
em situações inusitadas ou viajar para países em que há crises econômicas, políticas
de maneiras tão extremas. Cada homem possui um lugar único que parte de si mesmo
e encarar a crise é uma possibilidade, antes de qualquer coisa, por esse lugar de si,
pois do nascimento vem a originalidade e a possibilidade de criatividade individual do
homem e de enfrentamento do abismo da crise.
Como diz Arendt, “a pluralidade é a lei da Terra”, e essa pluralidade está
embebida na crise, de modo que cabe a cada um decidir por ater-se sobre o “perigo”
colocado pela crise ou abraçar a “oportunidade” dada pela mesma. Esse perigo está
registrado em nossa tradição, pela arte, literatura, entre outros meios, e nos foi ensinado
44
por aqueles que guardam a responsabilidade de passar essa tradição adiante, a saber,
os professores. E nesse sentido, de preservar a tradição, um professor não é apenas o
que coloca o conteúdo para o aluno. Antes, é aquele que, por meio das novas faces das
crises que se apresentam para seus alunos de outras maneiras que para aqueles
autores, possa vir a renovar o diálogo com a tradição de uma maneira a trazer novas
respostas à crise a partir da reflexão de cada aluno.
Como há de se ver, há duas formas de se ver a crise. Uma resposta irrefletida e
preconceituosa, ou uma reação buscando um diálogo de compreensão da crise, e com
uma ação refletida. Na segunda possibilidade, se aproveita a “oportunidade” contida na
crise. Assim como propõe a dualidade crise = perigo + oportunidade, a oportunidade da
crise é para cada um em sua individualidade, mas também para cada grupo. A outra
resposta é a preconceituosa e servil, que desperdiça a oportunidade dada pela crise,
tornando o perigo numa catástrofe.
E, desta maneira, no pensamento de Arendt, a crise não é apenas um fato
material, econômico, político, a ser lidado e resolvido, ou seja, um conflito no mundo
exterior que devemos aprender, da maneira mais eficiente, a lidar. A crise, para Arendt,
é uma oportunidade para o pensar, e neste pensar para o surgimento de algo novo a
partir da própria individualidade do sujeito, que é própria a cada um pelo que Arendt
chama de natalidade. Pensar a partir do lugar da crise é pensar o lugar da crise a partir
de quem o pensa, mas saindo do lugar de crise e permitindo-se ir ao reino do
pensamento, ao lugar nenhum, ao lugar onde estamos quando pensamos. Embora a
busca da compreensão da crise seja de única serventia para quem está pensando, as
consequências do pensamento vão muito além, pois a ação daqueles que estão no
momento de crise permitem aos homens superar a si e a própria crise por meio da
compreensão. Importante lembrar que relação do pensamento com a crise não se
estabelece “ex nihil”, ou “ab ovo”, mas é sempre em diálogo com a tradição. Essa
tradição é um fio condutor, mesmo que para destruição, ou embate, um passado, que é
necessário ter como ponto de referência.
Pensar é libertador para si e para o mundo. A compreensão leva o indivíduo a
desconstruir dogmas, preconceitos e estigmas a respeito de si, do outro e de suas
relações, de modo que o pensamento é uma abertura para a conciliação do indivíduo
com o mundo, e a tradição.
45
Mesmo que a compreensão venha a colidir com o mundo perdido, como uma
tradição que se presentifica na crise, a compreensão não é um aspecto de reflexão
sobre a tradição, mas de reflexão sobre a crise em conjunto com a tradição. A
conciliação do indivíduo com o mundo é marcada por um dos aspectos que dinamizam
o pensamento de Arendt, o Amor Mundi. A responsabilidade com o mundo, e a noção
de que há uma origem comum, um amor comum pelo homem a partir da lei da
pluralidade surge da compreensão, um exercício solitário de diálogo com a crise, mas
também da compreensão da crise do outro, do aspecto do outro. Esse amor está ligado
a uma responsabilidade comum com tudo que é humano, uma noção de comunidade
da Terra. Pela origem comum existem os homens, apesar das diferenças. E suas
diferenças ressaltam como a dinâmica do amor, e da política, no cuidado com o outro,
uma vez que sem a diferença do outro eu não existiria e cuidar para a manutenção dos
direitos dessas diferenças é parte do cuidado com o mundo (enquanto comunidade dos
homens). A perda das estruturas é algo que se coloca para o homem no momento de
solidão. Este é um sentimento característico dos regimes totalitários, nos quais os
homens em meio a tantos outros, não podiam sentir-se diferentes, mas simplesmente
faziam parte de uma massa homogênea e obediente ao sistema.
A originalidade de sua reflexão política residia no seguinte: o que se revela como
fenômeno novo e sem precedentes estava realmente acontecendo agora, no
mundo normal que, até então, pouca importância tivera em sua vida reflexiva.
Assim, o político adquiriu realidade para ela, não apenas como a arena da
“política” em que os políticos cuidam de governar, de controlar o poder, de
determinar objetivos, de formular e implementar os meios de atingi-los, mas
também como o âmbito em que, bem ou mal, pode surgir a novidade e em que
são moldadas as condições de liberdade e não-liberdade. A partir daí, a
realidade política iria orientar, de uma ou outra maneira, todas as suas tentativas
de compreender – mesmo quando, ao final da vida ela tomou como fontes dessa
compreensão as atividades reflexivas do pensar, querer e julgar.
(MASCARELLO, 2015)
No artigo “Compreensão e política (A dificuldade da compreensão)”, Arendt
indica como a tarefa da compreensão deve ser contextualizada, diferenciada do
exercício do intelecto – que busca o conhecimento. A compreensão está marcada pela
procura e diálogo infindável com a crise e, neste sentido que, a crise é, desde seu início,
a oportunidade para compreensão. (ARENDT, 2008). Talvez, nesse sentido, possa ser
afirmado que sem crise seja impossível a compreensão, uma vez que a compreensão
é uma tarefa, necessariamente, interminável. Desde os níveis mais preliminares, a crise
46
coloca-se para o homem exigindo dele respostas teóricas e práticas, respostas
completas.
O homem deve pensar sobre perda de seus parâmetros, estar sempre pensando
em diálogo com outros, mas buscando a inovação. O novo, lembra Arendt em “A
condição humana”, é marcado pela ideia de que não há momento melhor para se pensar
do que o agora. O ineditismo da atualidade deve ser valorizado no exercício da
compreensão e da busca da reflexão, de modo a contextualizar-se a partir deste lugar.
O lugar em que se está vivenciando a crise é o lugar da resposta. O pensamento não
pode isentar-se de colocar-se a pensar os lugares específicos da crise vivenciados pelo
indivíduo. Fazer da crise um problema presente é o primeiro passo para possibilitar
nesta um ambiente de inovação. Ao comparar historicamente os momentos, Arendt
percebeu o ineditismo de seu período histórico, e passou a buscar a compreensão
daquilo que marcava esse ineditismo, da crise com os períodos anteriores. Esse espaço
leva o pensamento a um diálogo com o mundo em vez de estar no mundo. Estar em
diálogo com a crise, em vez de estar na crise.
Essa crise, no entanto, não está ligada apenas ao período de Arendt, uma vez
que o exercício de compreensão é atemporal e pode ser exercido ainda hoje, pensando
as crises atuais em diálogo com a questão de Arendt. Como afirma na introdução de “A
vida do Espírito”, Arendt não está buscando um pensamento que limite-se aos
“pensadores profissionais”, ou para poucos, mas sim um exercício que está ao alcance
de qualquer que seja são, e que é exigido de qualquer um destes. A compreensão não
é uma prática mecânica ou automática, treinada. Para Arendt, pensar é uma tarefa da
razão, diferentemente daquela do intelecto, que se ocupa em buscar o conhecimento.
Qualquer são deve pensar. O filósofo com doutorado e o analfabeto pensam. Não é uma
questão de intelectualidade, mas, afirma Arendt, que, se o homem é são, exige-se dele
que exerça o pensar. Como na noção de aletheia proposta no capítulo 1, os homens
que se perguntam pelas coisas, por si e pela natureza, não possuem títulos, mas são
homens e dialogam no reino do pensamento. O intelectual ocupa-se de um pensar por
profissão, para produzir textos, papéis sobre problemas fundamentais que envolvem o
mundo e o homem e em deixar uma herança como tal. Entretanto, o problema é que
muitos dos “pensadores profissionais”, dos quais se mais exige o pensamento, na época
de Arendt, ficaram calados ou se posicionaram a favor dos regimes totalitários.
47
1.2. A crise na educação: como lidar com a crise na educação
Após tratar do conceito de crise, é necessário buscar quais são as possíveis
respostas para a crise na educação, bem como as consequências para tais respostas.
Ademais, se observará a importância do julgamento e da compreensão na crise em vista
de uma resposta crítica, aproveitando a oportunidade para a reflexão dada por essa.
1.2.1. A origem da crise na educação:
Ora, a crise, como visto, é tomada neste estudo como um conceito central na
filosofia de Arendt, a partir do qual ela constrói sua crítica a respeito do diagnóstico de
seu tempo. E ainda, concomitantemente a essa tarefa, desenvolve um pensamento
sobre problemas perenes da filosofia – como o problema da liberdade.
Na educação, segundo o que nos aponta Arendt no texto “A crise na educação”,
a crítica coloca-se com uma dupla face, de catástrofe e oportunidade para a reflexão e
um novo início, e pode ser respondida com uma resposta preconceituosa ou uma
resposta crítica (ARENDT, 2011 p. 274). A resposta preconceituosa é dirigida por uma
irreflexão e pela doutrinação ideológica. A outra resposta é a crítica, a qual é movida
pela compreensão.
Segundo o artigo “A crise na educação”, de Arendt, três pontos firmam a crise
na educação e são a base de sua crítica, a saber 1) a abnegação da autoridade do
professor, 2) a divisão do ensino por habilidades e 3) a crise política que envolve ambos.
Esses formam os três grandes paradoxos da crise na educação, a serem mostrados a
seguir.
A crise na educação é fruto da crise da modernidade. Arendt critica a postura
dos EUA e das escolas americanas, mas reconhece que no futuro podem ser outros
colégios em outros países, por ser uma crise que está envolvendo não apenas a
América. Antes, ela está levando o Ocidente a reavaliar seus velhos conceitos, e nessas
rupturas e descontinuidades a crise na educação encontra-se como um modo de
surgimento de novas possibilidades. A crítica de Arendt no texto tem como alvo um
ensino que se volta mais para formar profissionais e adultos especializados em afazeres
48
técnicos. No caso analisado por Arendt, trata-se de uma América que aceitou “rápido
demais” nas palavras da autora, uma reforma pedagógica que poderia trazer grandes
catástrofes para o sistema educacional americano. A reavaliação política é natural como
parte da crise da modernidade, mas deve, como alerta Arendt, vir acompanhada da
resposta crítica, ou será uma catástrofe.
Arendt afirma que é tentador considerar a crise na educação um fenômeno local
dos EUA, mas que é necessário reconhecer sua relação com as experiências políticas
inéditas da modernidade, que trouxeram a necessidade da reavaliação sobre o homem
de seu mundo. Crer que era possível uma pedagogia sem parâmetros, um ensino do
zero, do nada, foi um problema para esses que buscavam avanços no ensino dos EUA.
Essa pedagogia que ia contra o ensino tradicional, criticando o ensino do conteúdo
petrificado, buscava que o ensino pudesse chegar aos alunos em sua forma bruta, em
num processo de construção, de modo que esses construíssem o conhecimento em
conjunto. Essa, no entanto, não foi a questão da proposta para Arendt, mas que essa
construção seria conduzida pelas crianças. Desta maneira, nessa nova proposta se
envolveram questões relacionadas com a crise na autoridade, a crise na tradição e a
crise política da modernidade. E, por mais que a escola não possua uma função política,
mas de intermediador entre o privado – no círculo família – com o público – o convívio
da cidadania, a crise na educação, especialmente a denunciada por Arendt em seu
artigo, possui uma forte implicação política, e negar isso apenas tornará a crise pior
(ARENDT, 2011 p.223).
O primeiro ponto criticado por Arendt na crise da educação foi a medida tomada
em relação à autoridade. A pedagogia criticada por Arendt tinha como proposta entregar
a autoridade para as crianças. Assim, uma das ideias que rege a crise na educação é a
de que o professor renegue sua autoridade como responsável pela tradição e com isso,
abra mão de sua responsabilidade pelo mundo. Ora, como dito anteriormente, Arendt
não vê na escola um espaço dedicado à política, mas de um choque entre o novo que
estes alunos representam com o velho que é carregado pelos professores. E, para
educar as crianças para a responsabilidade com o mundo e com a tradição (ARENDT,
2011 p.243), é necessário o choque entre o novo e o velho, reconhecendo-se a
responsabilidade do professor pelo velho. Então, a consequência da busca por uma
revolução na América é que, ao buscar um ensino de tal modo revolucionário, não se
49
usou o ensino para uma revolução, mas essa suposta revolução pedagógica gerou
alunos revoltados e turmas tiranas e sem controle sobre suas próprias vontades. Sobre
a autoridade neste tipo de proposta, Arendt afirma que:
O primeiro é o de que existe um mundo da criança e uma sociedade formada
entre crianças, autônomas e que se deve, na medida do possível, permitir que
se governem. Os adultos estão aí apenas para auxiliar esse governo... Quanto
à criança no grupo, a situação, naturalmente, é bem pior que antes. A autoridade
de um grupo, mesmo que este seja um grupo de crianças é sempre
consideravelmente mais forte e tirânica do que a mais severa autoridade de um
indivíduo isolado... Assim, ao emancipar-se da autoridade dos adultos, a criança
não foi libertada, e sim sujeita uma autoridade muito mais terrível e
verdadeiramente tirânica, que é a tirania da maioria (ARENDT, 2011 p.230).
Como pode se notar na citação, autoridade é um conceito fundamental para a
política e também para o ensino. Entretanto, quando há a falta de autoridade por parte
de um professor, um aluno toma autoridade. Sem estar pronto para a vida política, a
criança torna-se um pequeno tirano, buscando governar por suas vontades. Assim,
permitir que o grupo de alunos, imaturos e com pouco conhecimento do mundo,
governem por suas próprias vontades, é mais nocivo do que se se concentrasse poder
em uma criança só, ou ainda, em um adulto, como é no caso do professor. Ainda mais,
é necessário o professor atentar para o perigo de enxergar como a crise está propondo
criar “adultos infantis”, rendidos a suas próprias vontades, tiranos sobre tudo e todos,
como se o mundo fosse ainda aquela antiga sala de aula, governada por eles. A
consequência disso é que a autoridade perde o seu significado, pois é em consequência
da crise da modernidade que:
na vida pública e política, a autoridade ou não representa mais nada – pois o
terror exercidos pelos países totalitários evidentemente nada têm a ver com
autoridade –, ou, no máximo, desempenha um papel altamente contestado.
(ARENDT, 2011 p.240).
A crise moderna coloca ao lado um problema grave sobre essa perda, pois, nos
governos totalitários, a autoridade não era vista, mas era uma forma de violência, de
força e dominação, doutrinação, constantemente usados sobre o povo. Nos EUA, a
autoridade vinha sendo removida da vida política. Não apenas lá, mas por toda a
modernidade, por meio de uma decepção moderna com os horrores do totalitarismo.
Ao removermos a autoridade da vida política e pública, pode ser que isso
signifique que, de agora em diante, se exija de todos uma igual responsabilidade
pelo rumo do mundo. Mas isso pode também significar que as exigências do
mundo e seus reclamos de ordem estejam sendo consciente ou
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inconscientemente repudiados; toda e qualquer responsabilidade pelo mundo
está sendo rejeitada, seja a responsabilidade de dar ordens, seja a de obedecêlas. Não resta dúvida de que, na perda moderna da autoridade, ambas as
intenções desempenham um papel e têm muitas vezes simultânea e
inextricavelmente, trabalhado juntas (ARENDT, 2011 p.57)
Assim, a crise da autoridade coloca de lado uma responsabilidade essencial para
o homem como co-pertencente a um espaço comum, requerendo a responsabilidade
pelo mundo. O professor que possui, na autoridade, a responsabilidade de ensinar,
também possui no seu referencial, na tradição, o cuidado pelo mundo. Com a crise na
autoridade, esse cuidado pelo mundo, e, consequentemente da tradição, tomou um
choque. Perdeu-se o critério de como lidar com essa tradição no presente, ou mesmo,
se os critérios não foram perdidos, ou abandonados.
A crise na educação veio com outros pressupostos, além da crise na autoridade,
e o segundo deles envolve justamente a tradição. Sobre esse pressuposto, trata-se de
um problema, aparentemente, psicopedagógico, o qual defende que é melhor setorizar
os alunos por habilidades para otimizar o aprendizado. Entretanto, a crítica de Arendt
está num passo anterior a isso, pois a divisão dos alunos por habilidades envolve dois
problemas, que o ensino está moldado para as massas buscando uma postura crítica
do indivíduo, e que o abandono da tradição por parte dos professores e do ensino
reafirmam a postura de que a educação não possui um referencial, tornando o ensino
como um potencial instrumento ideológico, assim como foi no nazismo:
O segundo pressuposto básico que veio à tona tem a ver com o ensino (...) a
Pedagogia transformou-se em uma ciência do ensino em geral a ponto de se
emancipar inteiramente da matéria efetiva a ser ensinada. Um professor
pensava-se, é um homem que pode simplesmente ensinar qualquer coisa; sua
formação é no ensino e não no domínio de qualquer assunto particular... Como
o professor não precisa conhecer sua própria matéria, não raro acontecer
encontrar-se apenas um passo à frente de sua classe em conhecimento. Isso
quer dizer, por sua vez, que não apenas os estudantes são, efetivamente
abandonados a seus próprios recursos, mas também que a fonte mais legítima
da autoridade do professor, como a pessoa que seja, dada a isso a forma que
se queira, sabe mais e pode fazer mais que nós mesmos, não é mais eficaz.
Dessa forma o professor não-autoritário, que gostaria de se abster de todos os
métodos de compulsão por ser capaz de confiar apenas em sua própria
autoridade, não pode mais existir. (ARENDT, 2011 p.231)
A crise na tradição, na educação, fez com que o professor de uma disciplina não
possuísse mais a obrigação de ter o domínio dessa disciplina, mas apenas saber sobre
o ensino. E isso tira sobre ele outra responsabilidade – a de conservar a tradição. O
51
professor não é mais aquele que guarda a tradição, o velho em confronto com – os
alunos – o novo. Esse ponto de referência está tanto no senso comum, no sentido das
ideias não científicas ou intelectuais, e também nas cadeiras dos acadêmicos. Ora, a
tradição é a herança que deixa ao homem a noção de passado pela memória e, também,
por meio desse legado, permite que o homem lance mão de novos parâmetros. Essa
herança, como dito, é construída por um conjunto de pessoas, e mesmo que o papel de
cada uma delas perante o mundo possa ser diferente, estão no mesmo movimento de
constante reorganização da tradição.
Com a perda na tradição, perdemos o fio que nos guiou com segurança através
dos vastos domínios do passado; esse fio, porém, foi também a cadeia que
aguilhou cada sucessiva geração a um aspecto determinado do passado (...).
Mas não se pode negar que, sem uma tradição firmemente ancorada – e a perda
dessa firmeza aconteceu há muitos séculos atrás –, toda a dimensão do passado
foi também posta em perigo (ARENDT, 2011p. 130).
A maneira como esse trecho se segue, é uma séria denúncia à crise da tradição,
afirmando que o esquecimento é uma ameaça para o homem moderno, uma vez que
não possui mais certeza em sua memória. A memória e profundidade são o mesmo,
afirma Arendt, e a profundidade não pode ser alcançada, a não ser através dessa
memória (ARENDT, 2011 p.131). A memória a que se refere a filósofa, e que o homem
deve recordar, não é a sua, mas a memória da tradição. Ao professor trazer para a sala
de aula a tradição, é possível alcançar a profundidade na compreensão. Entretanto, ao
se negar a tradição o professor não só perde a profundidade, a memória, como o ensino
fica à mercê da manipulação de governantes mal intencionados. O que leva ao segundo
problema detectado por Arendt nesse pressuposto.
Em parte alguma os problemas educacionais de uma sociedade de massas se
tornaram tão agudos, e em nenhum outro lugar as teorias mais modernas no campo da
Pedagogia foram aceitas tão servil e indiscriminadamente. Desse modo, a crise na
educação americana, de um lado, anuncia a bancarrota da educação progressista e, de
outro, apresenta um problema imensamente difícil por ter surgido sob as condições de
uma sociedade de massas e em respostas às suas exigências (ARENDT, 2011 pp. 227,
228).
Assim, a crise na educação, na sociedade de massas, possui uma peculiaridade
de buscar, em seu paradoxo, a individualidade do aluno, enquanto “peleja para igualar
ou apagar tanto o quanto possível as diferenças entre jovens e velhos, entre dotados e,
52
particularmente, entre alunos e professores” (ARENDT, 2011 p.229). Homogeneizando
todas as diferenças, mesmo entre professores e alunos, e buscando dar a mesma
oportunidade para todos, acaba-se eliminando a particularidade de todos – ou, ao
menos, essa é a proposta.
Por fim, no terceiro pressuposto, Arendt coloca sobre a crise política envolvendo
a educação, e afirma que a autoridade e a tradição estão relacionadas com um paradoxo
de uma proposta que se pretende democrática, mas que, falhando, torna-se um
instrumento ideológico e aparato de exclusão.
O papel desempenhado pela educação em todas as utopias políticas, a partir
dos tempos antigos, mostra quanto parece natural iniciar um novo mundo com
aqueles que são, por nascimento, novos. No que toca à política, isso implica
obviamente um grave equívoco: ao invés de juntar-se aos seus iguais,
assumindo o esforço de persuasão e correndo o risco do fracasso, há a
intervenção ditatorial (...). Por esse motivo na Europa, a crença de que se deve
começar das crianças, se se quer produzir novas condições permaneceu sendo
principalmente o monopólio dos movimentos revolucionários de feito tirânico
que, ao chegarem ao poder, subtraem as crianças a seus pais e simplesmente
as doutrinam. (ARENDT, 2011 p.224)
No trecho, assim como do artigo analisado, Arendt defende que é necessário
reconhecer que a política está atrelada ao problema da crise na educação. E ainda mais,
que a origem esta está inserida numa crise política. E, além disso, a crise na educação
possui um papel de implantar ou de alterar as relações políticas por meio de suas já
apontadas consequências. Assim, o terceiro grande paradoxo da crise na educação
refere-se a sua proposta de um ensino universal, que alcançasse a todos, fosse de todos
e para todos.
América sempre foi uma terra de imigrantes; como é óbvio, a fusão
extremamente difícil dos grupos étnicos mais diversos – nunca completamente
lograda, mas superando continuamente as expectativas – só pode ser cumprida
mediante a instrução, educação e americanização dos filhos de imigrantes.
Como para a maior parte dessas crianças o inglês não é a língua natal, mas tem
que ser aprendida na escola, esta obviamente tem que ser aprendida na escola,
esta obviamente deve assumir funções que, em uma nação-estado, seriam
desempenhadas normalmente no lar (...). A América não é simplesmente um
país colonial recebendo imigrantes para repovoar a terra, embora independa
deles em sua estrutura política. (ARENDT, 2011 p.227)
A crise na educação é vista no trecho como o paradoxo político da educação.
Os EUA, o país formado por imigrantes, requer que os imigrantes em suas escolas
aprendam sua língua. Essas e outras formas retornam para o problema da educação
53
para as massas. Um dos grandes problemas para Arendt é que a educação dos EUA
era voltada para as massas – tema que será tradado mais adiante, no capítulo 2. A
consequência desse modelo de ensino está em ensinar para uma finalidade puramente
prática, hábil, dividindo-se entre aqueles que são bons nos esportes, em matemática,
música, etc. Essa divisão não é o ponto da crítica de Arendt, mas sim o porquê de ser
feita. Os alunos estavam sendo educados puramente para especializarem-se em seus
setores, esquecendo-se, ou não dando importância para aquilo que girava em torno do
resto da educação. Assim, a crise na educação envolve um problema complexo e sem
solução final – tal como a política, ou seja, não há uma fórmula mágica que faça dar
uma solução final à crise na educação, mas sim um caminho possível para entrar em
diálogo com essa crise e aproveitar a oportunidade da crítica deixada por essa.
Sobre a resposta preconceituosa à crise na educação, é uma mera reprodução
dos sistemas que deram origem à crise, ou imposição desta, de modo que se aceita a
crise irrefletidamente. A resposta preconceituosa, assim, nada mais é do que dar
continuidade a crise, sem pensar em suas consequências.
Por outro lado, a mera e irrefletida perseverança, seja pressionando para gente
a crise, seja aderindo à rotina que acrescida bonachonamente que a crise não
engolfará sua esfera particular de vida, só pode, visto que se rende ao curso do
tempo, conduzir à ruína; para ser mais precisa, ela só pode aumentar o
estranhamento do mundo pelo qual já somos ameaçados de todos os flancos
(ARENDT, 2011 p.245)
Nesse sentido, a irreflexão não está envolvida com um currículo, uma escola,
com a instituição, com o ensino, pois não reflete sobre aquilo que reproduz na esfera do
ensino. O professor que entra na rotina do ensino de massas criticado por Arendt como
parte de um modelo imóvel, sem questionar seus métodos ou consequências, ou
mesmo aqueles que aceitaram a proposta sem pensar sobre ela, e a imputaram, de uma
vez só, sobre todo o país, agiram também, de maneira preconceituosa. Sobre isso,
Arendt diz que nossas verdades e mentiras, ações, que se tornam triviais e vazias, são
fruto da irreflexão, ou seja, da resposta preconceituosa. Sobre isso há que se ter o
entendimento de que a repetição de meras verdades – vendidas como uma resposta
para a crise, a serem consumidas como um bem de consumo, ou um ideal de resposta
para a crise – não podem dar conta do cotidiano do professor ou de seu ensino.
É óbvio que isso requer reflexão; e a irreflexão – a imprudência temerária ou a
irremediável confusão ou a repetição complacente de “verdades” que se
tornaram triviais e vazias – parece ser uma das principais características do
54
nosso tempo. O que suponho, portanto, é muito simples: trata-se apenas de
refletir sobre o que estamos fazendo. (ARENDT, 2007 p.13)
Assim, a repetição das verdades torna-se o maior mal dos sistemas
educacionais. O professor e os profissionais da educação que se tornam reprodutores
do sistema da educação pública, como mais um “bom profissional”, aquele que segue
as ordens do patrão sem questionar ou sequer refletir sobre o que está ensinando, ou
sobre seu papel como educador, como pregador de um “evangelho para salvar da crise”
(ARENDT, 2011), propõe que a filosofia de um filósofo, ou mesmo tal método científico
é o mais eficaz para se combater a crise. E que, se se seguir por este, será necessária
a superação da crise. Ou, no caso dos alunos de graduação em administração, que em
vez de serem ensinados a questionar sobre realidade, inteligência, levando o aluno a
pensar sua futura profissão, professores reproduzem respostas prontas para a crise,
dizendo que “esse é o jeito certo de lidar com a crise”, ou que “esse é o errado”. Lidar
com a crise de uma maneira instrumental pode ser um caminho possível para o futuro
administrador que, em seu trabalho, majoritariamente burocrático, tende a se esconder
por trás da obediência ao seu chefe para isentar-se da difícil tarefa de compreender a
crise.
Pensar, então, as alternativas para a crise faz-se urgente e três elementos
surgem na filosofia de Arendt para determinar o que define uma resposta crítica à crise.
São os conceitos de: 1) Reflexão, 2) Tradição e 3) Ação refletida.
A reflexão é o oposto da irreflexão. Em “A condição humana” encontramos uma
divisão que nos é importante para compreender o que é a reflexão. A divisão que Arendt
faz entre a “vita activa” e a “vita meditativa”. A vida meditativa é o espaço que não tem
lugar, o pensamento. Qualquer um pode ter acesso a este, bastando ter razão para tal.
De sorte que a contemplação (bio theorikos, traduzido como vida contemplativa)
era o único modo de vida realmente livre (...). É como a diferença entre a guerra
e paz; tal como a guerra ocorre em benefício da paz, também todo tipo de
atividade, até mesmo o processo do mero pensamento, deve culminar na
absoluta quietude da contemplação (...). O primado da contemplação sobre a
atividade baseia-se na convicção de que nenhum trabalho de mãos humanas
pode igualar em beleza e verdade no kosmos físico, que revolve em torno de si
mesmo, em imutável eternidade, sem qualquer interferência ou assistência
externa, seja humana ou divina. Esta eternidade só se revela a olhos mortais
quando todos os movimentos e atividades humanas estão em completo
repouso. (ARENDT, 2007 p.24 grifo nosso)
A reflexão para Arendt – está nesse exercício intelectual da razão que exige do
55
homem que esse esteja numa situação oposta à da vida ativa, ou seja, é necessário
não estar em trabalho, cessar as atividades de ação, ou qualquer atividade humana. A
reflexão é uma espécie de solidão que, diferentemente da solidão vivida pelos cidadãos
dos países totalitários, se tem no silêncio e repouso a oportunidade de torna-se um juiz
da crise. Sair do tempo como uma “experiência de morte”, dá a possibilidade de se
enxergar a crise pela perspectiva da eternidade. Na resposta crítica para a crise na
educação, o professor não se submete aos sistemas estabelecidos, mas por meio de
uma autoavaliação, reflexão, este questiona os acontecimentos.
Para Arendt, a reflexão, deve vir acompanhada da tradição. Portanto, é
necessário que haja, mesmo nos questionamentos do professor sobre a crise, e em sua
resposta crítica para a crise, um critério. Como visto, essa tradição é o ponto de
referência que deve estar em diálogo com a tradição perdida. É importante lembrar que
Arendt afirma que “com a perda da tradição, perdemos o fio que nos guiou com
segurança através dos vastos domínios do passado” (ARENDT, 2011 p.130),
associando constantemente tradição com memória e um passado que deve ser
guardado. E a tradição, essa bússola para o pensamento, também deve estar na
reflexão sobre a crise, de modo a auxiliar na resposta crítica como um enfrentamento
possível às verdades e respostas colocadas como presentes e certas para a crise.
Importante ressaltar que a tradição não é apenas o conteúdo repassado pelo professor
para o aluno, como uma espécie de corrida de revezamento que se passa o mesmo
bastão, sem alteração no material passado de um primeiro a carregar o canudo para o
segundo. O professor é aquele que repete o que os autores disseram num conteúdo
inalterado, mas que é aquele que diz algo a partir de um lugar – da sua reflexão sobre
a crise e de seu espaço de ação. Para Arendt um discurso, uma fala, completa-se por
seu contexto e este contexto envolve o mundo, o espaço que une os homens em suas
diferenças e igualdades. Pensar este conceito, de mundo, o espaço entre os homens, é
pensar o que constitui o espaço “entre os homens”, e isto inclui reflexão e a ação. A
reflexão, pois é por meio desta que o homem constrói sua própria visão a respeito do
mundo em sua contemplação a respeito deste – por seu pensamento. A ação é o espaço
discursivo que funda o mundo humano.
O terceiro conceito que envolve uma resposta crítica para a crise é a ação. Os
homens de ação podem superar a crise sem compreendê-la (ARENDT, 2008).
56
Entretanto, para responder uma crise de forma crítica é necessário ir ao encontro desta
com uma ação refletida. Como dito anteriormente, o que funda o mundo humano é o
espaço entre os homens, da ação. E a ação refletida oportuniza que esse espaço não
esteja limitado a apenas um julgamento ou uma ideia sobre o mundo – o que seria a
raiz do mal para Arendt, como descreve em “A vida do Espírito” (ARENDT, 2000). A
ação refletida é fruto da compreensão, o exercício intelectual do pensamento em diálogo
com a tradição. A crítica da crise, no entanto, não pode permanecer, como tem sido a
reflexão, uma tarefa solitária. A ação tem como sua característica uma atividade que
gera espaço político, para preservação da produção humana. E como isso seria feito,
essa atividade política, se não houver uma interação entre os homens sobre a
necessidade de um novo início, e mais, o debate sobre esse novo início. Assim, a ação
refletida surge exatamente no espaço da diferença entre os pensamentos e de se refletir
sobre esses, se manifestar sobre esse pensamento, e nesse ciclo contínuo se continuar
até que surja uma ação que se oponha à crise de um modo refletido.
Ora, nas três atividades da vida activa, a ação tem a função de conservar a vida
humana, assim como o labor e o trabalho. Entretanto, sua função não é a mesma, na
medida em que o trabalho está relacionado com a permanência básica da existência,
no nível da vontade da vida, de consumir para sobreviver; o labor busca a durabilidade
da existência além da vida mortal, ou seja, construir algo que dure mais que o tempo de
sua existência; a ação, diferente desses dois, cumpre um papel de surgir com novos
inícios, e preservá-los, para dar ao produto do labor e da própria ação, a durabilidade
devida. A ação, em relação à criação de uma tradição, e de preservação desta, está
diretamente associada à memória, que guarda o mundo feito pelo homem que, por meio
de sua obra, tornou-se parte dessa. A ação é o espaço do discurso e das relações
humanas. O espaço entre os homens que funda o mundo e estabelece, nas diferenças:
As três atividades e suas respectivas condições têm íntima relação com as
condições mais gerais da existência humana: o nascimento humano e a morte,
a natalidade e a mortalidade. O labor assegura o trabalho e seu produto, o
artefato humano, emprestam certa permanência e durabilidade da vida mortal e
ao caráter efêmero do tempo humano. A ação, na medida em que se empenha
em fundar e preservar corpos políticos, cria a condição para a lembrança, ou
seja, para a história. O labor e o trabalho, bem como a ação, têm também raízes
na natalidade, na medida em que sua tarefa é produzir e preservar o mundo para
o constante influxo de recém-chegados que vêm a este mundo na qualidade de
estranhos, além de prevê-los e levá-los em conta. Não obstante, das três
atividades, a ação é a mais intimamente relacionada com a condição humana
de natalidade; o novo começo inerente a cada nascimento pode fazer-se sentir
57
no mundo somente porque o recém-chegado possui a capacidade de iniciar algo
novo, isto é, de agir. Neste sentido de iniciativa, todas as atividades humanas
possuem um elemento de ação e, portanto, de natalidade. Além disto, como a
ação é a atividade política por excelência, a natalidade, e ação a mortalidade,
pode construir a categoria central do pensamento político, em contraposição ao
pensamento metafísico. (ARENDT, 2007 p. 273)
A ação coloca-se como a portadora do novo início. Por isso é importante notar
que Arendt dá o destaque à natalidade para a ação em contraposição à mortalidade no
pensamento. Quando Arendt diferencia a imortalidade da eternidade em “A condição
humana” tem o objetivo de ressaltar a importância da experiência de “morrer” para as
coisas do mundo, para poder entrar no reino do pensamento. Entretanto, esse novo
início não é universal, mas daqueles que participam da crise e como a encaram. Assim,
o espaço da ação é o lugar necessário de se destacar as diferenças, reconhecer que “a
pluralidade humana é a paradoxal pluralidade de seres singulares” e que “Essa distinção
singular vem à tona no discurso e na ação” (ARENDT, 2007 p.184). Dessa maneira,
para alcançar a ação refletida, é necessário se acrescer esses dois elementos, e neles,
buscar valorizar a pluralidade dos singulares.
1.2.2 Consequências da resposta crítica – crise, oportunidade e arbitrariedade
Após descrever o que é necessário para uma resposta crítica e para uma
resposta preconceituosa, há de se analisar as consequências de cada uma.
Na oportunidade dada pela crise é necessário conciliar dois mundos, o lugar do
ineditismo e ruptura que possibilita a crise no pensamento, e o não lugar do pensamento
que possibilita o eu pensante distanciar-se do lugar da crise. Em outras palavras, sair
do lugar da crise para compreendê-la. No exercício de compreensão da crise, o
pensamento é o que permite o deslocamento do eu para diálogo com o conceito.
Primeiramente, ao aproveitar a oportunidade para a reflexão dada pela crise,
permite-se ressignificar o seu cenário e a própria crise, que apesar de ser algo que está
no cotidiano do homem, é uma palavra que pertence ao reino do pensamento por
remeter ao exercício da racionalidade, como já mostrado anteriormente em Bornheim
pela análise da palavra krisis. Entretanto, a crise é também uma palavra da atividade, e
está na preservação dos espaços de ação e da tradição. E aqueles que aproveitam a
58
oportunidade dada pela crise de compreendê-la por esse sentido assumem a sua
responsabilidade pelo mundo, seu protagonismo no mundo e diante da crise − não
apenas como homens de ação, mas como parte de uma ação coletiva e refletida que
vai ao encontro da crise.
O resultado desse esforço, desse exercício, é um novo início, como já falado. A
superação da crise, no entanto, não é necessária, e o sucesso na ação refletida
tampouco. Por mais que uma ação refletida possa diferenciar-se em “estar em diálogo
com a crise” e buscar reavaliar os parâmetros usados para confrontá-la, o grande trunfo
da crise diante do homem, que está na inexatidão da política e da própria ação, é sua
arbitrariedade. Como a esfinge de Sófocles, a crise pode reaparecer com novos
enigmas em uma nova face, cabendo ao homem reconstruir todos os seus parâmetros
novamente, e o exercício da compreensão permanecerá, então – interminável. O
processo de enfrentamento da crise, para aqueles que são corajosos em dar uma
resposta crítica – de reflexão em diálogo com a tradição e uma ação refletida – devem
ter em mente, então, que essa resposta não é pronta ou acabada, mas está, como as
faces da crise, em constante mudança.
A crise é o momento do “entre o passado e o futuro” de Arendt, do “Não há
testamento que precedeu nossa herança” de René Char, e do “De fato, vivemos em
tempos Sombrios” de Bertolt Brecht. Entretanto, também é o momento de Mario Ferreira
dos Santos que, em sua filosofia da crise, afirmou que se não assumíssemos o
protagonismo no lugar de onde estamos, nunca venceríamos a crise. Sobre isso Arendt
fala que
com a perda da tradição, contudo, a dúvida geral da época moderna invadiu
também o domínio político, no qual as coisas assumem não apenas uma
expressão mais radical como se tornam investidas de uma realidade peculiar ao
domínio político (...) com a perda da tradição, perdemos o fio que nos guiou com
segurança através dos vastos domínios do passado; esse fio porém, foi também
a cadeia que aguilhou cada sucessiva geração a um aspecto predeterminado do
passado (ARENDT, 2011 p.130).
A tradição é o ponto de referência para o eu. Os dois pontos que a crise dá ao
homem parecem ser positivo ou negativo. O primeiro, positivo, é libertar o homem da
“cadeia” que limitou suas possibilidades, como um “predeterminado passado”. O
segundo, negativo, é apenas uma aparente negativa, por perder o ponto de segurança
que guiou o homem, nos vastos domínios. Entretanto, a perda dessa mesma segurança
59
não deve ser encarada como algo simplesmente negativo. Pois a oportunidade da crise
está exatamente ao se chocar o novo com o velho, na perda dos velhos parâmetros,
para se aproveitar os aspectos negativos da crise como espaço para novos inícios.
Quando um professor entra na sala, ele está carregado com a tradição que representa
o velho que entrará, naturalmente com o novo que o aluno carrega. Esse choque é
constante e o professor deve estar aberto à crise, assim como para pensá-la de modo
a propiciar momentos de uma ação refletida em sala de aula, propiciar que o próprio
aluno possa agir de tal modo.
Como a compreensão é um trabalho interminável de diálogo com a crise, assim
também é a construção de um ponto de referencial do sujeito – aquele perdido com a
crise. O resgate da tradição é um trabalho interminável. Pode se abandonar a
compreensão de um fato sob o olhar de um autor ou autora, mas os problemas práticos
continuam em sua relação com o pensamento e precisam de novos olhares para
repensar as novas faces da crise. O papel do professor de conservar a tradição e de
apresentá-la sob um olhar crítico está ligado ao diálogo com a crise, refletindo com a
turma sobre a tradição a partir de seu contexto.
Um dos trechos centrais do artigo “A crise na educação” associa o conceito de
crise ao conceito de reflexão, e contrapõe-na ao preconceito. A crise é um momento
que pode ser respondido de duas formas, e a reflexão – que não está estabelecida por
um dom divino, ou capacidade intelectual – é a viva resposta que a natureza da crise
exige, uma pergunta àquilo que estava dado como certo e acertado, de modo que, a
reflexão é o momento em que novas perguntas, ou velhas, são levantadas na crise, para
pô-la em xeque. Isso é incômodo para aqueles que estão vivenciando a crise, pois suas
certezas já estão abaladas. Entretanto, cabe desconfiar dos juízos indubitáveis e das
respostas prontas para a crise, com a finalidade de construir um juízo mais amplo e que
não oportunize preconceitos. Na crítica de Arendt, há o problema de que o ensino
Americano teve de se tornar um ensino para as massas. É um desafio se pensar numa
escola de massas, pois essa escola tende a setorizar os alunos em tipos de habilidades
e tende a apagar as diferenças entre os indivíduos com a finalidade de que se as
habilidades sobressaiam e, assim, a escola possa se especializar em fornecê-las ao
mercado de trabalho. Com isso, o aluno tende a escolher por estudar aquilo pelo que já
tem “aptidão”, ou uma espécie de facilidade, por exemplo, alunos que decidem pelos
60
grupos de estudos de ciências e cálculos.11 Entretanto, mesmo o ensino de massas
sendo, aparentemente catastrófico, é uma oportunidade para o ensino de filosofia como
o lugar da crise. Neste sentido, a crise é uma oportunidade, pois é sobre essas mesmas
questões que se deve pensar o lugar onde se está, ou seja, as questões atuais são
quando o tempo e lugar do próprio professor entra em choque com o tempo e lugar dos
alunos. Segundo Arendt:
Uma crise nos obriga a voltar às questões mesmas e exige respostas novas ou
velhas mas se torna um desastre quando respondemos a ela com juízos préformados, isto é, com preconceitos. Uma atitude dessas não apenas aguça a
crise, como nos priva da experiência da realidade e da oportunidade por ela
proporcionada à reflexão (ARENDT, 2011 p.223)
Nesse mesmo trecho, Arendt reconhece que é da natureza da crise obliterar
preconceitos e instaurar novos inícios. Em outros termos, para os que não acreditam
que a crise é uma oportunidade para a reflexão, permanecendo com o velho, é papel
daqueles que refletem sobre a crise mostrar que se deve olhar para esta sob novos
olhares. Ao remover, ou destruir o velho, a crise propõe que aquele que a está
vivenciando tenha a oportunidade de protagonizar novos inícios. E dessa maneira, a
oportunidade para a crise insiste em ser colocada para o homem, mesmo que esse siga,
respondendo a essa de uma maneira preconceituosa. Em meio à crise, e mesmo à
catástrofe, há a oportunidade para a reflexão, e para se pensar a possibilidade de um
novo início, de voltar atrás, em vez de se seguir com a resposta preconceituosa.
A catástrofe, por mais aguda que seja, não pode deixar de ser humana, e, por
isso, a crise torna-se cada vez mais um objeto da política. Os monstros e as atrocidades
e os terrores da própria humanidade não deixam de ser humanos. As catástrofes
políticas, econômicas, educacionais; as crises planejadas por governos para enriquecer
a poucos, e os que participam desses projetos por obediência a um ideal, a uma
instituição ou mesmo a um nome, devem ser encarados por um olhar problematizador.
Qual é o papel da política? Tem ela algum papel, após tantas atrocidades? Essas
questões se renovam após atrocidades tais como o holocausto na Segunda Guerra em
11
Notou-se que crítica de Arendt sobre essa proposta é colocada pela Reforma do Ensino Médio do governo
brasileiro proposta na medida provisória No 746/2016. A proposta do governo recebeu críticas por diferentes motivos,
dentre eles, uma falência discursiva, que aproxima-se da reforma do sistema educacional americano. Isto, pois ambas
propõem uma reforma drástica no modelo da escolhas das disciplinas por meio da não obrigatoriedade de matérias
como Filosofia, Sociologia, inserindo-as em grupos que o aluno pode escolher para estudar segundo suas aptidões.
Disponível em: www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2016/Mpv/mpv746.htm
61
meados do século XX ou a crise dos refugiados no início do século XXI. E ao se
renovarem, exigem novas respostas, ou velhas – as respostas preconceituosas.
1.2.3 Consequências da resposta preconceituosa – bons alunos aguçando a crise
A resposta preconceituosa não mede as consequências dos atos, não reflete ou
questiona sobre os acontecimentos que envolvem o outro ou mesmo sua comunidade
como um todo. O papel do professor nessa resposta preconceituosa pode se colocar
exatamente como um transmissor de uma doutrinação e de um emissário da crise. A
crise, nesse caso, se torna como um vírus contagioso que por meio daqueles que não
se vacinam ou não tomam as medidas necessárias – embora no caso da crise prática
não haja medidas exatas – eles podem não apenas ser contaminados, mas tornaremse vetores do vírus. Por isso, a resposta preconceituosa à crise na educação, como
denuncia Arendt, aguça a crise. Pois não enxerga suas consequências, apenas segue
as regras que lhes são impostas.
A intenção consciente não era de ensinar conhecimentos, mas sim de inculcar
uma habilidade, e o resultado foi uma espécie de transformação de instituições
de ensino em instituições vocacionais, que tiveram tanto êxito em ensinar a
dirigir um automóvel, ou a utilizar uma máquina de escrever, ou, o que é
importante para a “arte” de viver, como ter “êxito” com outras pessoas e ser
popular, quanto foram incapazes de fazer com que a criança adquirisse os prérequisitos normais de um currículo padrão (ARENDT, 2011 p.284)
Assim, a crise na educação, muitas vezes é mais um projeto de poderosos que
desejam usá-la como um instrumento ideológico, do que um acidente. A resposta
preconceituosa, não acompanha esse movimento consciente de transformar a crise, de
maneira jeitosa, para os desejos privados de governantes, mas sim de, por “ações
vazias” e impensadas, transformar o ensino e a escola em uma instituição em que não
há espaço para manifestações pessoais. As consequências disso não são só
desperdiçar a oportunidade valiosa da reflexão dada pela crise – e conjuntamente a
essa, todas as outras respostas para a crise provenientes de uma reflexão, como uma
ação refletida –, mas de reproduzir em suas mais diversas possibilidades a crise, sendo,
cada vez mais engolido pelo sistema que a moldou e estabeleceu.
1.3. O papel da compreensão na crise na educação
62
A compreensão, como mostra Arendt, no artigo, “Sobre a natureza do
totalitarismo – uma tentativa de compreensão”12, é um exercício que não termina e,
depara-se, constantemente com a crise. A crise, como parece mostrar esse ensaio, é o
motor da compreensão, e a compreensão o motor de uma viva resposta que constrói o
“eu” numa forma autêntica, crítica. Encarar a crise como se fosse inabalável aos
choques recebidos pela realidade é um sonho impossível, ou como se fosse possível
ignorar os desequilíbrios sociais, econômicos, e de outras ordens, advindos de tais
choques – internos e externos.
Para vencer a crise se estabeleceu um discurso de que essa deveria ser
superada como um fantasma, e vencida por um herói. A mistificação da crise é usada
pela doutrinação ideológica e pela resposta preconceituosa, de modo que essa não
procura compreender a crise, mas por um prejulgamento que estabelece uma resposta
pronta e acabada para essa por meio de um preconceito, por juízos preestabelecidos.
Para fazer parte do heroísmo proposto pelo partido nazista estava a adesão de sua
resposta preconceituosa em relação à crise. Aqueles que quisessem fazer parte do
heroísmo do governo nazista ao enfrentar a crise e, principalmente, de Hitler, no
movimento de superar o fantasma da crise precisariam entregar o seu próprio heroísmo,
e sua moral para o governo nazista – e seu ideal preconceituoso da crise. Assim, o herói
que vence a crise é idealizado nas propagandas nazistas e no ensino como um mito,
um herói, uma raça superior. Essa raça seria aquela capaz de vencer a crise. Com essa
solução pronta, o governo nazista foi capaz de radicalizar a resposta à crise por meio
de seus preconceitos no que ficou chamado “solução final”13. Ao contrário disso, a
compreensão trata-se de desmistificar a crise. Ir de encontro do que se entende por
sagrado para as velhas respostas, mesmo que isso signifique ir contra as velhas
respostas.
O primeiro sentido da compreensão – em seu diálogo com a crise – não vai
contra homens, grupos, mas contra o próprio discurso que está posto por aqueles que
12 O artigo se encontra no livro com uma coleção de ensaios de Arendt, escritos entre 1930-1945, chamado
“Compreender Hannah Arendt”. (ARENDT, 2008)
13 A solução final se refere ao plano de higienização da Alemanha, expulsa aqueles que não se enquadravam na
resposta preconceituosa nazista da crise – voltando-se mais para os judeus. Nesse projeto, essas pessoas forram
expulsas do país ou levadas para os campos de concentração. Esse processo culminou no genocídio de mais de
6milhões de judeus – um terço da população mundial do povo judeu na época e dois terços dos que viviam na
Europa. (ASSY, 2005)
63
tentam fazer perseverar a crise de modo preconceituoso. E o exercício dessa
compreensão deve ser o contrário do movimento da resposta preconceituosa,
mostrando que a crise é fruto, principalmente, de ações vazias de pessoas banais que
não refletem sobre aquilo que estão cometendo. A compreensão é um exercício
fundamental aos homens, estabelecida pelo senso comum – mas esta é, e deve ser
posta à prova pela crise. Então, a compreensão movimenta-se constantemente na
reorganização e sustentação desses pontos de referência que estão no intelecto, mas
interferem diretamente na política por formar e reorganizar a peculiaridade de cada
discurso.
A compreensão é, em si, um empreendimento estranho. No fim das contas,
talvez apenas expresse e confirme aquilo que a compreensão preliminar, que
sempre está diretamente envolvida na ação, de maneira consciente ou
inconsciente, sentiu como ponto inicial para agir. Ela não escapará a esse
círculo, mas, pelo contrário, estará ciente de que qualquer outro resultado estaria
tão distante da ação, cuja outra face é a compreensão, que nem poderia ser
verdadeiro. E esse processo tão pouco evitará o círculo que os lógicos qualificam
como vicioso; sob esse aspecto, ele até pode se assemelhar um pouco à
filosofia, em que os grandes pensamentos sempre giram em círculo, envolvido
o espírito humano num interminável diálogo entre si e a essência de tudo o
que existe. (ARENDT, 2008 p.344 grifo nosso)
Como se pode entender a citação, os dois ensaios de Arendt sobre a
compreensão (ARENDT, 2008 pp.330-346; 347-380) possuem um papel de formação
da consciência do eu. O passado, a memória, que se perdeu, tornou as transformações,
cada vez mais rápidas, pois não há um referencial. A compreensão é a chave para
resgatar esse eu: o motor para resposta da crise.
A crise da tradição, que se perdeu, deve ser construída numa busca por sua
presentificação a partir da compreensão da crise. E, em cada crise que se põe, se exige
novas respostas, a compreensão é exercida naturalmente como questionamento de seu
tempo e, como resultado, se dará novas respostas. Deste modo, construindo-se
construirá um presente a partir daquilo que se perdeu – tarefa essencial para todo
aquele que deseja assumir o protagonismo de sua própria vida.
Sem esse tipo de imaginação, que de fato é a compreensão, nunca seríamos
capazes de marcar nossas referências no mundo. É a única bússola interna de
que dispomos. Somos contemporâneos na exata medida do alcance de nossa
compreensão. Se quisermos superar o estranhamento e ter uma moradia neste
mundo, mesmo ao preço de adotar como lar este nosso século, temos de tentar
participar do interminável diálogo com a essência do totalitarismo. (ARENDT,
2008 p.334)
64
Esse trecho final do texto “Compreensão e política (as dificuldades da
compreensão)” (ARENDT, 2008) mostra como o exercício da compreensão deve
manter-se atual e constante, inclusive no professor de filosofia. Não há uma
atemporalidade nem um término na apresentação da tradição, como se se houvesse
alcançado a resposta final. A compreensão é estar em constante embate com “nossas
referências no mundo”, e por meio delas, entrar num embate ainda maior, com “o
alcance da nossa compreensão”. O mundo ao nosso redor está em constante mudança
e é maior do que podemos medir ou nosso entendimento possa alcançar. Compreendêlo com uma resposta lógica ou utilitária sempre limita a resposta para a crise, na qual o
fim e os meios tornam-se conteúdos vazios e voltam-se um ao outro, sem ter uma
origem real. Assim, esse importante ponto de referência, deve estar sendo construído
constantemente por aqueles que têm a responsabilidade de preservá-lo – e de reformálo.
1.4 A importância do julgamento na superação da crise
A natureza crítica do pensamento nasce dessa forma, pois é como antes referido
à razão como crise, uma forma de separação e discernimento de si mesmo como se
fosse outro, e do diálogo com a atual crise no espaço do pensamento.
Em seus estudos sobre a filosofia política de Kant, Arendt compreende o julgar
por elos que existem nas primeira e segunda partes da terceira crítica, e conclui que,
nesse sentido, o julgamento possui três características peculiares que devem ser
destacadas: 1) que a lei moral na primeira parte da Crítica do Juízo é válida para todos
os seres inteligíveis, enquanto na segunda parte da Crítica, tem uma validade
“rigorosamente limitada aos homens da Terra”. Assim, as relações de síntese a partir
de uma validação do julgar não seria posto pelo senso comum apenas, mas esse juízo
poderia ser construído pela convivência entre os homens. E isto, na medida em que
estes se permitem repensar e conservar a herança rompida pela crise. Ao expor esses
pontos a si e aos outros, a pessoa obriga-se a depurar seu julgamento sobre as coisas,
numa luta contra seus próprios preconceitos – ou as verdades dadas que muitas vezes
regem seus julgamentos. 2) o belo, que na primeira parte lida com juízo a partir de
65
particulares já buscando uma noção universal nestes, enquanto na segunda parte é a
“impossibilidade humana de derivar qualquer produto particular da natureza de causas
gerais”(ARENDT, 2007 p.371). Isso quer dizer que o juízo humano parte de critérios
subjetivos, por isso deve estar em constante diálogo com a crise e com outros juízos. 3)
É a possibilidade de se perguntar pelo belo em sua universalidade que divide as
questões de “por quê razão há simplesmente capim, e não há essa folha particular de
capim”(ARENDT, 2007 p.371). A capacidade de tomar decisões e fazer conexões a
partir da imaginação está diretamente ligada ao julgar, que parte de critérios subjetivos
ao universalmente belo. O questionamento sobre se o capim é importante ou não, está
referindo-se ao contraste entre a folha e a capacidade do homem de julgá-la como
simplesmente capim, apesar de ser apenas um particular – folha. Através desse
princípio, o julgamento serve-se da capacidade do homem de pensar por meio de
relações
objetivas,
coletando
informações
e
fazendo
conexões
entre
elas
constantemente.
O julgamento, assim ganha três características que são essenciais para a
condição humana, e especialmente para na política, mantendo-se como um critério para
suas relações, permitindo ao homem definir critérios para essa faculdade – o juízo – por
noções humanas, particulares em suas diferenças. Entretanto, o maior ganho dessa
faculdade, é que permite ao homem que o julgamento esteja a serviço deste na crise.
Muitas vezes, Hannah Arendt se referiu à natureza crítica depuradora do
pensamento, ao seu poder de pôr em evidência e de destruir as opiniões,
doutrinas e convicções aceitas sem exame. Para ela, esse questionamento tem
um efeito libertador sobre outra faculdade – a de julgar. Ao liquidar com sua força
corrosiva, os preconceitos e hábitos mentais – como a feitiçaria e a magia
mencionados por Goethe –, a atividade de pensar possibilita ao juízo apreender
de forma desimpedida, o aspecto singular de cada coisa. (JARDIM, 2011 p.104)
O julgamento possui a mesma força da reflexão como um exercício crítico.
Entretanto, é necessário que este esteja acompanhado de um depurar do julgamento,
acompanhando o julgar com diferentes opiniões e, principalmente, com uma resposta
crítica à crise. Arendt, em “Entre o passado e o Futuro”, ao falar sobre o julgar, remete
a homens com poder, que contratam pessoas com opiniões divergentes, mas que
tomam as decisões segundo o seu julgamento. E esse julgamento é essencial no papel
da crise. Pois, no confronto de diferentes ideias há a possibilidades do surgimento de
uma resposta que não seja servil à crise. Por meio do confrontamento de diferentes
66
opiniões pode se desenvolver uma resposta crítica à crise, ou o julgamento decidir por
uma resposta preconceituosa, devido a uma série de fatores que estão envolvidos na
arbitrariedade da política.
Todas as atividades do espírito – o pensar, o querer e o julgar – pressupõem a
suspensão da vida prática. Elas ocorrem em uma espécie de estado de quietude,
que contrasta tanto com as paixões que movem a alma. Em um primeiro
momento, o pensamento efetua essa retirada. Em seguida, a atividade espiritual
concentra-se na consideração dos eventos singulares. O juízo é a expressão
da capacidade humana de discriminar e de avaliar as situações que se
apresentam a cada momento. Pode-se afirmar, em uma formulação ainda
imprecisa que a atividade do espírito retira-se do mundo pelo pensamento e, em
seguida, retorna a ele pelo juízo. (JARDIM, 2011 p.105 grifo nosso)
Assim, o juízo na crise está presente em momentos-chave, no poder da decisão,
assim como também está discernindo e avaliando situações a todo instante, e tomando
decisões de acordo com nossa capacidade de processar as informações ao nosso
redor. O poder do julgamento na crise é de conectar o exercício da compreensão aos
fatos que estão ao redor do sujeito. O julgar é o reconhecer este lugar, o lugar da crise,
e discernir ele em sua atualidade, trazendo a atualidade da crise para o mundo da
compreensão e vice-versa. Assim, o critério do pensamento, com o diálogo com a
tradição, faz com que o pensamento retorne constantemente para o novo e o velho em
busca de uma reconciliação com o passado perdido, mas também em dar conta da
atualidade da crise.
67
CAPÍTULO 2. A CRISE NA EDUCAÇÃO: O CASO DA PRÁTICA DOCENTE EM
FILOSOFIA PARA UMA TURMA DE ADMINISTRAÇÃO NO CEFET/RJ
2.1 O papel do professor de filosofia a partir do diagnóstico de Hannah Arendt
No capítulo um, expôs-se uma visão majoritariamente teórica da crise e da crise
na educação. Neste capítulo se apresentará uma visão prática da crise na educação.
Busca-se apontar qual o papel do professor de filosofia nessa crise, quais os desafios a
serem enfrentados, especificamente, numa turma de filosofia para administração de
uma instituição técnica federal.
2.1.1 O professor de filosofia enquanto guardador da tradição e seus problemas
A crise, como dito no capítulo um, é um momento único que deve ser aproveitado
pelo indivíduo e pelo grupo para que se torne uma oportunidade para a reflexão e
surgimento do novo. Revisitar a tradição é necessário para se resgatar um parâmetro
que foi tirado pela crise. A resposta crítica aproveita a oportunidade deixada para a
reflexão e para uma ação refletida, entrando em diálogo com a crise até se reconciliar
com o mundo – este em crise. Sabendo que a crise é uma “esfinge de mil faces”, que
reaparece para o homem numa miríade de formas, também foi falado que essa tarefa
de reconciliar o homem ao mundo é infindável, de modo que a compreensão, em seu
diálogo com a crise, começa com o nascimento e termina com a morte.
A tarefa do professor de filosofia está em resgatar, e preservar os parâmetros
perdidos, bem como a tradição, que se rompeu com a crise. Igualmente, deve refletir
sobre a crise, em diálogo com a tradição e de propiciar na sala de aula um ambiente de
intermediação entre o espaço privado e o público.
Em “A condição humana” Arendt descreve a família, como falado no capítulo
dois, é o âmbito do privado, que circunda de uma maneira limitada mais de propriedade
definida, uma primeira noção de propriedade para o indivíduo. Ora, são os membros da
família que “assumem na educação a responsabilidade ao mesmo tempo, pela vida e
desenvolvimento da criança” (ARENDT, 2011 p. 235). Essa responsabilidade, no
68
entanto, por tão privada, volta-se muitas vezes, como afirma Arendt, contra o mundo.
Assim, a família cuida para que o mundo não destrua o novo que chega a este que o
recebe, nem que o novo também destrua o mundo que o recebe. Na escola, é onde o
aluno tem o contato com o mundo pela primeira vez e aprende a ter responsabilidade
com ele.
Normalmente a criança é introduzida ao mundo pela primeira vez através da
escola. No entanto, a escola não é de modo algum o mundo e não deve fingir
sê-lo; ela é, em vez disso, a instituição que interpomos entre o domínio privado
do lar e o mundo com o fito de fazer com que seja possível a transição, de
alguma forma, da família para o mundo (…). Na medida em que a criança não
tem familiaridade com o mundo, deve-se introduzi-la aos poucos a ele; na
medida em que ela é nova, deve-se cuidar para que essa coisa nova chegue à
fruição ao mundo como ele é. Em todo caso, todavia, o educador está aqui em
relação ao jovem como representante de um mundo pelo qual deve assumir a
responsabilidade, embora não tenha feito e ainda que secreta ou abertamente
(ARENDT, 2011 p.240)
A questão da autoridade está inserida como uma dos grandes conflitos,
causadores da crise na educação. No caso da América é como se não houvesse
autoridade, uma vez que a autoridade dos professores foi negligenciada. A autoridade,
delegada para as crianças, tornou-se numa ditadura, num totalitarismo de vontades, e
as próprias crianças ficam infelizes, pois estão sem direção em sua educação. A
autoridade esvaiu-se buscando uma superação pedagógica e a referência de Arendt é
a do totalitarismo, que buscou uma superação ideológica e também desequilibrou, ou
abriu mão da autoridade. Nos regimes totalitários, o uso da educação era voltado para
a doutrinação ideológica e propaganda do governo. A instrumentalização do ensino a
favor das vontades privadas de governantes, afirma Arendt, não é autoridade, mas
exercício de força – e às vezes violência. Então, em ambos os casos, a autoridade vinha
sendo renunciada. Seja pelo caminho da força, ou pelo caminho da especialização.
Pois bem: sabemos todos como as coisas andam hoje em dia com respeito à
autoridade. Qualquer que seja nossa atitude pessoal face a este problema, é
óbvio que, na vida pública e política, a autoridade ou não representa mais nada
– pois a violência e o terror exercidos pelos países totalitários evidentemente
nada tem a ver com autoridade –, ou, no máximo desempenha um papel
altamente contestado. (ARENDT, 2011 p.34)
As questões apresentadas pela crise devem ser problematizados pelo professor
de filosofia – ele não pode ficar indiferente à crise. Isso por sua responsabilidade de
desenvolver um pensamento crítico e sua responsabilidade de levantar os fatos e
discussões sob uma perspectiva filosófica. Assim, tradição e autoridade estão ligadas.
69
A autoridade do professor está ligada com a responsabilidade deste de guardar os
problemas fundamentais da história da filosofia, e do pensamento humano e de
apresentá-los em sala sob uma perspectiva filosófica para seus alunos, de modo atual,
e possibilitando a estes estar em diálogo com a própria realidade. O julgamento do
professor difere daquele dos alunos em relação aos fatos. Alguns julgam melhor 'a' ou
'b', mas ao professor cabe a responsabilidade de estabelecer um juízo comum, ou
oportunizar este juízo. Isso acontece com o choque entre o velho da tradição com o
novo. Se apenas aparecerem novas ideias, novos julgamentos, os alunos
permanecerão perdidos, sem critérios diante da crise.
Entende-se, a partir do parágrafo anterior, o papel do professor de filosofia como
guardador da tradição – e dos problemas fundamentais do pensamento humano – e que
é essencial para a prática do ensino que se proponha dar uma resposta crítica à crise.
Pois, é a partir da reflexão sobre os problemas da tradição, por meio da leitura de textos,
do debate sobre esses apresentados numa perspectiva filosófica, e ao se trabalharem
simulações e jogos que reflitam sobre a atividade pública e desenvolvam nos alunos
responsabilidade pelo mundo, que se terá uma oportunidade para que se enriqueça a
verdadeira função da reflexão em Arendt. Ora, a reflexão da reflexão, para Arendt está
oposta a uma visão solipsista – “de si para si mesmo” (ASSY, 2015 p.78) –, mas deve
ser vista como um diálogo deste com um outro, propondo opiniões distintas daquelas
que ele mesmo possui. Arendt enxerga, propondo a visão socrática como base para
esse pensamento, que o diálogo é a mais alta função do discurso, e dessa forma, no
pensamento, o sujeito coloca-se também numa forma de diálogo de si para um outro.
No pensamento ele: “Torna-se uma alteridade para si mesmo – um self reflexivo –
sugere uma comunicabilidade que envolve tanto a si mesmos quanto aos outros”
(ASSY, 2015 p.78). Assim, trabalhar o diálogo em sala de aula é essencial para se
depurar a reflexão de forma a se propiciar uma visão crítica da crise – e um diálogo com
essa – por meio de uma perspectiva filosófica da tradição do pensamento humano e da
crise.
É certo que o rompimento da tradição exige que o professor traga um novo
significado. Esse “resgatar sob uma nova perspectiva” é o que cabe aos professores,
que possuem a tarefa, segundo Arendt, de “contar a história do mundo” (ARENDT, 2011
p. 284). Entretanto, o dever de guardar essa tradição, para o professor de filosofia,
70
também para aquele que se insere numa graduação de cursos alheios à filosofia, leva
em consideração um método para se trazer a tradição até o aluno e para que esse aluno
entenda o que está sendo trazido. No caso do presente estudo, adota-se o texto de
Mario Porta “A filosofia a partir de seus problemas – didática e metodologia do estudo
filosófico” (PORTA, 2014) para auxiliar como aporte teórico no exercício da crítica da
educação sob a ótica do professor de filosofia.
O livro de Porta apresenta que a tradição do pensamento humano está ligada a
grandes problemas que não são os problemas de autores, mas antes, problemas
concernentes ao pensamento humano. Acredita-se que pensar esses problemas pode
funcionar como uma espécie de deslocamento de método – desviando-se em direção à
crise, sem deixar a história da filosofia ou os temas – ou seja, seriam os problemas, que
envolvem o ensino de filosofia. Outra característica apresentada nesta obra é ser um
livro voltado, principalmente, para graduações, tendo uma ideia do ensino para adultos
que leem outros tipos de textos – e não das aulas de ensino médio. A aula e a seleção
de textos de filosofia para o aluno de graduação deve ser diferente daquela preparada
para o aluno que está no ensino médio. O ensino médio carrega, dentre tantas
possibilidades, como o ensino médio técnico, regular, voltado para jovens e adultos, e
nas escolas particulares e públicas. Nas possibilidades apresentadas, há ainda os
alunos que não veem no ensino médio como um momento de preparo para o vestibular,
e alguns nem pensam em tentar o ENEM. Estão apenas atrás do diploma para um
emprego. Por outro lado, há os que estão no ensino médio motivados por causa do
vestibular e para entrar em uma boa faculdade, e essas dividem-se entre áreas distintas
que, a princípio, para os alunos, muitas vezes não devem conversar uma com a outra.
Com um público de objetivos diversos, o ensino médio torna-se uma proposta
desafiadora e diversa daquela da graduação.
O aluno da graduação de um curso de administração está lá por motivos
específicos, por exemplo, por ter escolhido um curso que “gostava”. Para esse aluno, a
matéria de filosofia, especialmente se fizer parte do ciclo básico obrigatório, apresentase como apenas um resquício do velho ensino médio, ou uma oportunidade de ver a
nova graduação chegando. Nesse caso, será o professor que trará a novidade da
graduação, do pensamento atual e aplicado à profissão, numa reflexão ética sobre o
fazer do administrador. Por isso, a importância do ensino de filosofia para graduações
71
que não sejam de filosofia está nessa transição do velho para o novo. Do velho
significado de ética para o contato com o novo, do velho significado de administração
para o novo, como será tratado adiante. Contudo, deve-se afirmar que para se entrar
em diálogo com a crise por meio de um autor é necessário o choque entre o novo e o
velho, por exemplo – usar o problema da natureza da crise em Arendt para se pensar a
democracia brasileira no início do século XXI. Interessante, antes, notar qual era a crise
de Arendt, com que crise eles estavam em diálogo em seus textos, como Arendt estava
em diálogo com o antissemitismo do século XX e final do século XIX na Europa em “As
origens do totalitarismo”. Por fim, trazer esse tema filosófico para a crítica do professor
e da turma, por meio de suas observações a respeito de sua crise atual. Por isso, é
interessante para esse estudo, trazer a ideia de revisitar a tradição para entrar em
diálogo com um novo entendimento dela – que seja atual de acordo com a crise e
traduzido segundo o julgamento da turma.14
Segundo Porta, a filosofia está sempre relacionada a problemas. Ele chega a
falar que “os grandes filósofos são grandes problematizadores, eles descobrem um
problema decisivo ali onde não se percebia nenhum.” (PORTA, 2014 p.19). Esse
primeiro pressuposto é essencial, que a filosofia, e seu ensino, devem ser feitos a partir
dos seus problemas. Descobrir problemas atuais, e até pessoais, no entanto, não é uma
tarefa pronta e acabada, mas é um exercício de construção, de levantar problemas a
partir daqueles já conhecidos e encontrados. Por isso, é necessário compreender que
estes problemas não são dados, mas são construídos.
A construção de problemas envolve o diálogo com a tradição: “a explicitação de
supostos (e não apenas de tese, mas também do problema anterior) é o que conduz ao
novo problema” (PORTA, 2014 p.20). Por isso, para se construir um problema, é
necessário, antes confrontar questões velhas. Porta dá um exemplo, da construção do
conceito de substância, desenvolvido pela tradição.
Descartes muda o conceito aristotélico de substância. Uma vez estabelecido seu
novo conceito, ele se pergunta que substância há no mundo. Responde dizendo
que há duas substâncias que são absolutamente heterogêneas: alma e corpo e,
coloca assim a ulterior dificuldade de explicar como se relacionam. Tentar
superar a mencionada dificuldade será o próximo movimento. Spinoza,
radicalizando, o conceito cartesiano, afirmará que só há uma substância e que
14 Notou-se que no caminho percorrido por Porta havia trechos de discordância com a filosofia de Arendt. Assim,
ideias principais do autor foram consideradas em virtude da temática da dissertação. Delas, são usadas a defesa
de uma “filosofia a partir de problemas”, os conceitos essenciais sobre como entender de um texto filosófico –
capítulo 4 do livro [p.60]– e como a aula de filosofia está relacionada à escrita e à leitura.
72
a alma e corpo não são mais que dois de seus atributos, entre outros;
Malebranche, por sua vez dirá que Deus cria permanentemente o mundo e,
nesse sentido, a cada instante coloca de modo direto as substâncias em relação
(PORTA 2014 p. 49).
Apresentar apenas a história dos conceitos, ou a história da filosofia numa
perspectiva temática, não é a proposta de Porta. Os problemas, vistos em todas as
áreas do conhecimento humano, são vistos como uma produção – discurso, obra – do
homem, que deve ser preservado pelo professor de filosofia numa perspectiva filosófica,
por meio da reflexão. No sentido do exemplo apresentado, “visto retrospectivamente, é
uma exploração sistemática de possíveis soluções às dificuldades do dualismo
cartesiano” (PORTA, 2014 p.49). Explorar a tradição filosófica, no entanto, não é uma
proposta com fim. Por isso, após esses autores, outros lidaram com a substância sob
uma perspectiva que abandonou a de Descartes, e também o próprio conceito de
substância. Hume, Natorp, Cassirer, Ernst Mach, etc. E ainda esses não esgotam o
problema na tradição, que, como bem afirma Porta, “Na Filosofia nunca chega ao
momento de dizer “e viveram felizes (…)”; para o trabalho reflexivo não há redenção”
(PORTA, 2014 p.50). Esse infindável exercício da reflexão é a prática diária de debruçarse sobre os grandes problemas da história do conhecimento humano e pô-los em
choque com dilemas práticos da ética, moral, do conhecimento, que estejam
relacionados aos problemas da tradição. E, por mais que busquemos conhecer mais
sobre a tradição, e pensar esses problemas, a conclusão de Porta é que nenhum desses
problemas tem uma resposta certa. Por isso que é importante lembrar que não há ordem
ou fórmula única para se levantar os problemas no seu diálogo com aqueles da turma.
Pois os problemas da turma podem surgir a partir da apresentação da tradição, ou do
debate de um tema filosófico que traga problemas comuns, é uma porta para a inserção
do texto sobre o problema do autor.
A proposta de Porta enxerga o ensino de filosofia como um problema filosófico,
e por esse tratamento, às vezes algumas questões, como as questões perenes da
filosofia, ficam sem uma aparente resposta final (como a questão da verdade, realidade,
do sujeito, da liberdade, etc.). A ousadia de se perguntar sobre o ensino de filosofia
volta-se para um campo que também ficará muitos momentos em aberto, pois toca
constantemente nessas questões perenes que são alvo de uma problematização da
tradição e de cada professor e aluno. Qual a maneira certa de se ensinar filosofia? Seria
73
a partir de seus problemas? Se assim for, qual método usar? Porta diz que mais
importante que responder os problemas é levantá-los (PORTA, 2014 p.14). Ao longo do
processo de construção de um problema e de solução do mesmo, muitas perguntas
ficam sem resposta, o que é muito saudável para a filosofia, pois é o que nos motiva a
continuar perguntando. Estar atento para as dúvidas sobre o próprio ensino de filosofia
e as próprias questões não respondidas na prática é um passo importante para
prosseguir investigando e, principalmente, propondo soluções criativas para suas
próprias crises dentro da sala de aula. Por mais aflitivo que possa parecer, oferecer
problemas filosóficos, com uma série de soluções – e às vezes nenhuma resposta – na
verdade traz o propósito de construir uma compreensão textual no aluno, de que ele
possa debater o texto e também possa criticá-lo. No final, está associado a uma noção
de uma atividade filosófica. E se a filosofia é uma atividade, o pensamento é apenas,
para Porta, parte dessa atividade. Porta acredita que a ideia de uma filosofia a partir dos
seus problemas está tanto no pensamento – que estaria na ideia de compreensão dos
problemas – quanto na parte prática que está associada à solução destes, seja ao
debate, ou um momento que complemente a este.
Assim, o professor não é apenas o guardador dos problemas fundamentais da
tradição do pensamento humano, mas é responsável por apresentar esses sobre uma
perspectiva filosófica, sendo aquele traz a oportunidade de se refletir sobre esses
problemas para a sala de aula, – e isso quer dizer – apresentar a tradição a partir de
seus problemas. Essa tarefa, naturalmente, é própria do professor de filosofia, mas para
Porta, sempre que alguém estiver pensando estes temas por esta perspectiva, dará um
passo importante em direção ao exercício do que ele chama de philosophycal way of
thinking. Essa perspectiva guarda uma peculiaridade, pois uma ação refletida (voltando
para Arendt) exige – se entendemos que a reflexão está em diálogo com os problemas
da tradição numa perspectiva filosófica – um modo filosófico de se pensar.
Assim como o professor é o responsável por guardar e manter esses problemas
fundamentais, apresentando-os numa perspectiva filosófica, ele deve colocar em xeque
a tradição, sendo um agente de crises para os parâmetros do sujeito e oportunidades
para reflexão dentro de sua própria sala de aula. Ora, a perspectiva filosófica não é outra
senão problematizar essa tradição em diálogo com a crise em seus problemas mais
atuais. Como fazê-lo? O novo está no aluno e nas crises enfrentadas por ele, assim
74
como nas “crises do nosso tempo” (ARENDT, 2011). A atualidade da crise é aquela que
está nos jornais, que é vista pela janela de casa ou pode ser ouvida nos corredores do
trabalho. É a crise do homem médio que não pensa em reavaliar suas relações em seus
diversos níveis, mas continua a reproduzir a crise em todas elas. O futuro administrador
possui diferenças fundamentais em relação às crianças, sendo estas o principal objeto
do texto de Arendt. Por serem de mais idade e terem mais vivência de vida, são em sua
grande maioria maduros emocionalmente para participar na aula em certos momentos
por meio de seminários, oficinas e outros métodos, por uma transmissão de autoridade.
Além disso, talvez a diferença fundamental, é que os alunos de administração já
participam do espaço público15. A reflexão sobre o reino das perguntas e, mesmo não
sendo o todo do que Porta chama de “atividade filosófica”, é a capacidade de fazer
perguntas, e até o perguntar sobre as próprias perguntas – o que porta chama de “teoria
de interrogação” – que aparece como a chave da reflexão sobre o problema estudado.
Sobre apresentar a tradição, Porta afirma que a aula começa na escrita, no
preparo da aula, e transforma-se em uma tradução desta escrita em várias formas
possíveis, mas o referencial é sempre a de escrita e leitura. Para este autor, uma
diferenciação primária entre o exercício da escrita e o exercício da leitura é que na
escrita se elabora um discurso lógico a partir de parâmetros construídos ao longo do
texto, enquanto na leitura se está construindo um discurso lógico com parâmetros
lógicos preestabelecidos. Entretanto, essa mesma diferenciação, para Porta, é
considerada insuficiente, e o autor vê a necessidade de enxergar a leitura de um texto
filosófico de um modo mais próprio. Ora, quando se está lendo um autor, é necessário
compreender o que o texto diz. E a respeito disso, se refere não só às teses principais,
mas à estrutura argumentativa lógica do texto, de modo a poder traduzir o texto com
suas próprias palavras para qualquer pessoa. O conceito de tradução16, referido por
15 É importante lembrar que o professor não deve renunciar sua autoridade por completo, mesmo reconhecendo que
os alunos são mais maduros – pois essa autoridade está associada com sua responsabilidade de ensinar os
alunos sobre o mundo e sobre a responsabilidade sobre esse – sobre o amor ao mundo. Entretanto, reconhece-se
que há a possibilidade de alunos, como jovens adultos, cooperarem com o professor na função de ensinar aos
colegas, por meio de pesquisa, seminários e resenhas. Uma coisa que se nota, é que essa autoridade no
aprendizado pode ser gradativamente dividida com mais liberdade com os estudantes dos cursos, na medida em
que se desenvolve um degrau no aprendizado maior ao longo de um curso ou disciplina. O aprendizado relacionase tanto ao domínio dos problemas da tradição quanto à capacidade de relacioná-los com a atualidade de sua
história, sendo capaz de repensar valores pessoais e coletivos e propor novos inícios.
16 O conceito de tradução em Porta envolve a “retradução lógica” por parte do aluno, que seria o que ele chama de
“modalização veritativa” da tradução anterior. Para compreensão desse conceito ver: (PORTA, 2014 pp.70, 71.)
75
Porta, é a ideia de que um texto, uma vez entendido pode ser explicado de n maneiras
para aquele que o queira entender (PORTA, 2014 p. 57). Portanto, a tradução envolve,
a necessidade de se compreender o texto.
Sobre checar se se compreendeu o texto, o aluno pode ter a ideia de que
entendeu o texto filosófico, se: revisar a parte linguística, ou seja, se tem certeza que
eliminou qualquer dúvida em relação a qualquer palavra que não entendia no texto: se
compreendeu alguma frase de modo errado por considerar sua estrutura linguística –
para Porta é preciso reler o texto, também, porque muitas vezes há falta de atenção;
revisar a parte técnica, o aluno deve buscar contradições dentro do texto em sua
interpretação, para explicar o texto usa muitos dos próprios pressupostos para dar conta
da explicação do texto: se já esgotou os recursos hermenêuticos de compreensão do
texto – a leitura do círculo hermenêutico da parte-todo deve ser “esgotado” –, e se
houver alguma passagem difícil, o aluno não deve se acovardar, pois deve ter a certeza
que, como qualquer um, pode entender o texto filosófico. Para Porta, compreender um
texto filosófico não é um exercício para gênios. É certo que alguns textos estão
carregados de mais pressupostos que outros, e por isso exigem, talvez, leituras
anteriores. Mesmo assim, nenhum texto filosófico é escrito para ser ininteligível.
Entretanto há passagens mais difíceis, e o não entender tem um rico papel no
aprendizado filosófico. Embora, o círculo hermenêutico da interpretação descarte uma
infinidade de possibilidades na leitura desses filósofos, há um importante papel em
buscar uma compreensão dessas passagens. Pois, são essas “passagens difíceis” que
nos dão o acesso às diversas possibilidades do labirinto dos problemas envolvidos nas
suas obras, dos pensadores da tradição.
O não entender é uma fonte inesgotável de problemas, e, por tal razão,
parte essencial da própria filosofia, e não apenas de seu estudo. A única
atitude filosoficamente possível de certas colocações confusas, vagas ou
absurdas é não entendê-las. Nem tudo em um texto filosófico é compreensível
(PORTA, 2014 p.60 grifo nosso).
Assim, além de compreender um texto, ao refletir sobre ele, é importante,
também poder tomar posição diante do texto. Ter a coragem de perguntar ao autor, de
colocar-se “de pé”, de ir ao encontro do problema construído pelo autor e dizer algo
próprio sobre ele. Entender é importante, pois é por entender que o aluno é capaz de
“explicitar o sentido de um texto”, mas é necessário interpretar, o texto, que se entende
76
como “completar tal sentido em alguma direção” (PORTA, 2014 p.60). Esse completar
envolve o posicionamento do aluno que é trabalhado pela pergunta e a perguntaresposta está não só no aluno consigo, mas no debate. Nesse ponto, a capacidade de
distinguir onde está o problema do autor se sobressai em meio ao debate, e o texto
torna-se um retorno para o professor – nos momentos necessários. Seus principais
argumentos, sua atualidade e relevância, podem enfim, pronunciar julgamentos através
do diálogo com problemas atuais.
A filosofia, nesse momento, deve ser capaz de fazer continuidades entre autores,
problemas sem dificuldades, independentemente de época ou circunstância. Seja uma
continuidade entre Frege e Husserl, ou Nietzsche e Aristóteles, as continuidades são
necessariamente parte da filosofia e os problemas estão na tradição filosófica assim
como, uma vez apropriados pelos alunos, também são parte do seu cotidiano. O círculo
hermenêutico está não apenas numa atividade textual, mas a atividade filosófica é,
talvez, principalmente, não textual.
A reflexão sobre o texto e sua leitura não são sinônimos. A primeira supõe
atividades que não são stricto sensu de leitura: deixamos de “ler” para passar a
“dialogar com ele”. Este diálogo, justamente porque é diálogo com o texto, não
o abandona, porém o transcende (PORTA 2014 p.74).
Um aspecto importante sobre a interpretação é, que, apesar de transcender o
texto, e se posicionar sobre o texto, ela não é uma violência com o mesmo, e sempre
volta-se em diálogo com ele, buscando desenvolver suas ideias. “A aparência de
arbitrariedade que ela possui é mera aparência. Interpretação só é possível a partir de
uma significação dada e como complemento que esta exige” (PORTA. 2014 p. 99).
Assim, a interpretação nunca tira do texto original seu significado, seu sentido, mas está
sempre agregando a este mais leituras possíveis. E, para que isso se concretize na sala
de aula, de modo crítico e atual, o debate cumpre um importante papel. E então, neste
ponto que talvez represente o principal papel do professor, de desenvolver em sala, o
aprendizado em forma de diálogo, à medida que oportuniza a tradução e retradução por
meio de diferentes compreensões de um texto, através de leitura de textos e debate. A
clareza no pensamento, expressão, articulação, segundo Porta, são pontos esquecidos
pelos professores, mas que exercem grande impacto nesses momentos:
O diálogo é a condição essencial tanto na produção de filosofia quanto no seu
aprendizado. A filosofia se produz e se aprende no diálogo, e não na leitura
solitária de textos. É por isso que ele não pode estar subordinado ao texto e ser
77
um mero auxílio ao serviço de sua leitura, mas sim ter um valor autossuficiente.
Se alguma redução tem sentido é que a leitura do texto é uma modalidade de
diálogo e não o diálogo uma modalidade de texto. (PORTA, 2014 pp. 99, 100)
Um professor de filosofia deve abrir espaço para que crises como essas possam
ser alvo de crítica de seus alunos e para as respostas inesperadas. O novo surge a
partir da quebra entre uma geração e outra. Em suma, tentar anular a voz da nova
geração na sala de aula é o método que se opõe ao ensino crítico, dar a esta a única
voz é propiciar à crise uma resposta preconceituosa.
Porta critica aqueles que elaboram suas aulas previamente pensando que ela
começa com uma escrita, e então se segue com uma leitura – o que se faz numa
conferência, porque os alunos não participam em nada da aula. Ele também critica os
professores da academia que tomam essa postura pedagógica, dizendo que
Dar conferências significa, de fato, ler um escrito em público de forma tal que
inclusive o possível diálogo ou as possíveis perguntas terminam sendo
subordinadas a ele (...) em suma, a onipotência do texto produz um
empobrecimento do trabalho intelectual, pois já não se obtém um benefício
adequado das suas diferentes modalidades. Nisso a filosofia tem muito a
aprender da relação teatro-literatura. (PORTA, 2014 p.45)
Como apontado no trecho acima, a onipotência do texto limita as possibilidades
de interpretação e apropriação pela turma, e ainda por cada estudante que se depara
com este. Assim, transpor a onipotência do texto é uma exigência do ensino de filosofia
para que esse se encontre como ensino crítico, que se estende em seu caminho além
da compreensão lógica, mas também para uma retradução pessoal e original e profunda
do texto. O texto deve voltar para a turma em diferentes formatos. Embora critique meios
alternativos para acessar o aluno, buscando métodos puramente intelectuais, Porta
acredita que a modalidade textual e não-textual pode ainda ser acrescida de muitas
interpretações. Neste sentido, acredita-se que, por meio de debates, ensaios, oficinas
filosóficas voltadas para problemas da área estudada pelos alunos, entre outros, o
mesmo possa enxergar uma possibilidade de reflexão do problema filosófico e de uma
verdadeira interpretação e posicionamento sobre o texto, que busquem compreendê-lo
com o rigor necessário.
Essa tarefa, entende-se, é voltada para alunos de no mínimo 17 anos, que, em
sua maioria, possuem participação no espaço público. Nesse caso, é necessário voltar-
78
se para o conceito da ação refletida – a finalidade da “atividade filosófica”. Porta não é
um filósofo arendtiano, nem defende que a finalidade “última” de que uma atividade
filosófica seja uma ação refletida, mas cabe defender que é aplicável para atividade
filosófica, num momento de debates, o que vêm sido chamado repetidas vezes neste
estudo de propiciar ao aluno a oportunidade de uma resposta crítica à crise. E, como
dito anteriormente, que entrar em diálogo com a crise propicia a oportunidade de uma
ação refletida. E essa resposta crítica possibilita um novo início por meio do conceito de
ação – no caso uma ação refletida. Por isso, cabe dizer que o professor de filosofia
estimula essa atividade nos alunos. Ora, em Porta, essa atividade filosófica é tratada
como intelectual, assim como para Arendt, mas envolve um espaço de liberdade do
aluno, do qual o professor não pode se apropriar.
Ninguém frequenta uma academia acreditando poder “definir” o abdome apenas
por observar o professor fazer abdominais (…). Ninguém pode esperar que
somente pela mera presença física a sala de aula consiga um crescimento
intelectual significativo. Ainda que possa receber vários subsídios para melhorar
o resultado, há algo que só ele pode realizar. O momento da atividade é
absolutamente insubstituível; sem ela não há apropriação. (PORTA, 2014
p.97 grifo nosso)
Dessa maneira, o objetivo do professor de filosofia à luz de Arendt, segundo o
nosso estudo, não é pensar pelos alunos. Não é estabelecer os problemas para que
esses estejam colocados como que existindo desde sempre para os alunos; mas o papel
do professor é apresentar esses problemas numa análise crítica da atualidade, de modo
que se possa oportunizar, como vem falando o estudo, um novo início. Cabe ao aluno
aproveitar esse espaço para a reflexão, debate e reconstrução de espaços por caminhos
coletivos e de diálogos.
Para porta o professor é, ele mesmo, uma ponte. Dos 4 “mandamentos”17
deixados para o professor de filosofia por Porta (2014 p.102), o último, o único que não
se refere a fazer, mas a ser, afirma que o professor, em sua maturidade intelectual, e
acrescentamos não é um muro para dividir a opinião, ou um molde para se conformar,
17 Sobre esses princípios indispensáveis para o professor de filosofia para Porta, estão o seu “Ensinar de maneira
única e irrepetível; talvez não muito mais que a suspeita de um problema decisivo, ou aquela originalidade do
exemplo feliz ou da metáfora definitiva; talvez aquilo que sempre “soube” mas que só um dia, ao olhar pela janela,
pôde compreender em seu núcleo verdadeiramente existencial. Existe, finalmente, uma quarta e paradoxalmente
decisiva tarefa pois ele de forma alguma pode propôr a si, pois não diz respeito a um fazer, mas a um ser (...) o
que poderíamos chamar “sua personalidade intelectual amadurecida”, é uma ponte pela qual outros ingressam na
tradição.” (PORTA, 2014 p.102)
79
mas, “uma ponte pela qual outros ingressam na tradição.”(PORTA, 2014 p.102). Dessa
maneira, deve partir do professor as atualizações dos problemas, os espaços de
diálogos, para que suas turmas tenham a oportunidade de dialogar com a tradição e
enxergar a filosofia de modo próprio e original.
2.2 Um material que introduza o problema de um filósofo para a turma de administração
Até agora se tem desenhado prescrições sobre o professor de filosofia e para
aquele que trabalhará com os administradores. Sobre a disciplina filosofia para
administração do CEFET/RJ – Maracanã, se percebeu questões a serem colocadas no
seguinte tópico.
2.2.1 Filosofia para administração do CEFET / RJ maracanã
As turmas de administração têm sido observadas periodicamente desde o
primeiro semestre de 2013. A ementa da primeira turma (Ver anexo A) aponta para a
busca do professor de filosofia da turma, Maurício Castanheira, de desenvolver um
curso temático e que aproxime os problemas da tradição do pensamento humano com
os fatos atuais e presentes na vida do administrador. Assim, se propiciam espaços de
diálogo para que o estudante possa tornar a crise um problema factível, e refletir sobre
ele por meio dos diferentes materiais fornecidos pelo professor. O professor Castanheira
usa ainda de materiais didáticos diversos para o diálogo com o texto filosófico, com o
objetivo de: enriquecer o diálogo com o texto no espaço textual e não-textual e para que
o diálogo filosófico mantenha o rigor e finalidade inicial. Assim, usam-se, analogamente
aos textos principais, textos auxiliares, quadrinhos, vídeos e esquemas mentais, que
sirvam de leituras complementares para o aluno no desenvolvimento de sua reflexão do
tema.
A capacidade de dizer sim ou não de uma maneira refletida irá se seguir por uma
oportunidade de uma ação refletida, uma decisão que gera um novo início. Essa série
de “se”, “talvez”, arbitrariedades que compõem a crise e o próprio mundo da
administração, são colocadas pelo professor Castanheira através do mito da caverna
(PLATÃO, 2006), numa releitura da alegoria com a questão – “O que é realidade?” A
80
frase “se ele acredita, é real”, e fica patente no discurso de uns alunos, que buscam não
acreditar, e patente no discurso de outros, que problematizam o conceito e trazem para
si a questão da convicção nos processos decisórios no cotidiano da administração e no
cotidiano da vida humana – perspectiva constantemente abordada por Castanheira.
“Ele”, o homem acorrentado, enganado ou não, acredita que as imagens projetadas em
sua parede são a realidade. Ele nunca saiu da caverna e crê que isso é a realidade, e
se ele acredita que é real – para ele – é real. A pergunta permanece na turma, as
imagens projetadas nas paredes são reais? E a resposta continua – para ele é. Então
se começa a trabalhar o Problema de Platão acerca da realidade, numa perspectiva do
curso de administração de como é relevante para o administrador colocar em questão
essas ideias. Com essas questões trabalhadas em sala, identificou-se no professor
Maurício Castanheira, três “fazeres” identificados por Porta em seu livro de ensino de
filosofia (2014 p.102): 1) estimular o philosophycal way of thinking na turma por meio de
um constante diálogo entre si em todas as aulas); 2) ensinar a parte propedêutica, ou
seja, voltada para a leitura, escrita de textos filosóficos, como lê-los, praticar em todas
as aulas a escrita de um ensaio filosófico (esse objetivo está inclusive na ementa do
curso: ver anexo A); 3) ser capaz de decantar décadas de estudo voltadas para diversos
temas para que não se aprofundem demais, de modo que esses se aproximem do
problema necessário do aluno. Viu-se de forma ativa esses três fazeres na turma de
filosofia para administração do CEFET/RJ.
Na turma há a constante proposta de debate da função do administrador na
sociedade, e uma dessas formas de debate é por meio da vivência de um dilema através
da oficina baseada no dilema do prisioneiro chamada “Ganhe o máximo que puder”, ou
“Maximize seu ganho”. Nesse dia, os alunos vivenciam um dilema que os leva a
problematizar a ética nas organizações e, ao final da atividade, como o usual, há a
obrigatoriedade de um ensaio, com um debate sobre ética organizacional.
A disciplina de filosofia faz parte das matérias obrigatórias do primeiro semestre,
portanto há muitos alunos novos18 que terminaram há pouco o ensino médio, ou outros
que estão sem estudar filosofia há muito tempo. Muitos deles não têm uma noção clara
do que é filosofia e alguns ainda não têm certeza sobre a dinâmica do curso. As turmas,
18 Notou-se uma grande variedade em relação ao contato dos alunos com a filosofia. Pretende-se, em outra ocasião,
tratar desse tema de forma adequada.
81
de 2013 até a de 2016 têm, em média, 50 alunos. Esses possuem 1 hora/aula (em torno
de 1 hora e 30 minutos) semanalmente, totalizando 360h em um semestre.
As aulas são, geralmente, dadas no terceiro andar do bloco E. Para acessar o
terceiro andar há as escadas, ou os elevadores, que muitas vezes estão em
manutenção ou quebrados. Em todas as salas há ar-condicionado, projetor, cadeiras
em bom estado e há uma boa sala de estudos para os alunos com computadores e WiFi. Há um espaço de convivência aproveitado pelos alunos de administração, além da
sala de estudos. Também há um jardim central de convivência e, logo na entrada, um
restaurante e uma cantina. Esses espaços são saudáveis para atividades de
encubadoras, empresas juniores, grêmios estudantis, movimentos de estudantes em
geral e para a convivência entre os homens, que é um valor indispensável para a
política.
A turma de filosofia para administração é participativa e possui uma variedade
de alunos, com personalidades, grupos, idades e tribos diferentes. É uma turma
participativa em sua maioria, que entrega, também em sua maioria, os seus ensaios
pedidos pelo professor nos prazos combinados19. Viu-se também que os resultados
diante dos temas variaram também para cada turma, com exceção da dinâmica do
dilema do prisioneiro – cujo resultado geralmente é o mesmo – terminando com algum
traidor tentando se aproveitar da situação. Com isso, concluiu-se que o professor da
turma também trata da crise para os administradores, perpassando a crise por meio de
problemas como a “realidade”, “identidade”, “inteligência”, “ética” e outros que são entre
as crises cotidianas enfrentadas, e evitadas, pelo administrador médio. Mesmo assim,
acredita-se que há a necessidade de tratar-se da natureza da crise, como se tem
defendido nesse estudo, de olhar para o próprio conceito de crise sob uma perspectiva
filosófica para, nessa reflexão, oportunizar um tratamento diferente para a mesma.
Apesar de considerar essa proposta viável, foram identificadas duas
necessidades para se tratar a questão da natureza da crise nessa turma, que foram
consideradas por serem turmas de administração do primeiro período de uma instituição
técnica federal como outras tantas, e não de um instituto específico. A primeira
necessidade é que os alunos que ingressam nessa matéria estão, como já dito, no ciclo
19 Uma aula é sempre tema de um ensaio de 20-40 linhas para a aula seguinte. Aqueles que não conseguiam
entregar por algum motivo, por falta, por exemplo, poderiam entregar os ensaios atrasados no dia da prova 2. A
coleção de ensaios tem peso na avaliação (ANEXO – A).
82
obrigatório, e mais, no primeiro semestre. Com pouca bagagem sobre o que é sua
própria disciplina, a administração, esses ainda estão sendo iniciados na tradição da
Administração e até estão, alguns inseguros sobre a própria escolha pelo curso. A leitura
dos textos para esses alunos, do início do curso de administração, não é ainda tão
fluente quanto para os que estão no final do curso. Isso se refere não apenas para os
textos da área de administração, mas aos textos que estão inseridos na grade do curso
– como referentes partes ao grande tema da Administração. Assim, o aluno que está no
seu início de leituras terá mais dificuldade que aquele que já é iniciado nas leituras dos
textos de administração. O segundo ponto é que os alunos da sala da filosofia para
administração pertenceram a colégios diversos no ensino médio, e há modos diversos
de se lidar com a filosofia por partes destes.
Assim, é de se assumir que os alunos do curso de filosofia para administração,
naturalmente, estão ainda com uma base de leitura incipiente de textos, bem como em
suas experiências na área, de modo que ainda há dificuldades para estabelecer
continuidades entre a administração e filosofia. Por isso, muitos alunos possuem
dificuldade com o texto filosófico. Sobre isso, Porta afirma que é comum aqueles que
leem o texto filosófico como se devesse ser algo místico, ou algo já tido como
ininteligível. Por isso, há os que desistem na primeira barreira da leitura.
Independentemente de qual perfil os alunos se encontram, o artigo “A crise na
educação”, considerando esses fatores, pode tornar-se um texto desinteressante, e a
interpretação de seu texto pode falhar. Por isso, se decidiu estabelecer um material
didático ligado ao texto. Observa-se que um material pode auxiliar no aprendizado em
relação ao diálogo com o texto filosófico, assim como no diálogo filosófico, na parte de
debates – que se entende como sendo a principal parte da aula.
Segundo se percebeu na turma, há a necessidade de um material para cumprir a
mediação na introdução ao diálogo com o texto e, posteriormente, retornar para a
turma no diálogo filosófico através dos debates – articulando-se os conceitos do
primeiro momento de modo a revisitar a tradição com uma finalidade de atualizar a
crise em meio aos debates.
83
CAPÍTULO 3. MATERIAL DIDÁTICO E O DIAGNÓSTICO DE
HANNAH ARENDT: UMA APROXIMAÇÃO
3.1 O que é um manual de instrução programada?
No final do segundo capítulo, concluiu-se que um material didático oportunizaria
o auxílio no aprendizado nas partes estratégicas do aprendizado filosófico. Assim, este
capítulo se dedica a apresentar o material didático escolhido para promover o auxílio na
interpretação do texto de filosofia e no diálogo filosófico – funções centrais do
aprendizado em filosofia. O material escolhido foi o manual de instrução programada. E
se defenderá que ele cumpre a dupla função necessária para o diálogo no ensino de
filosofia.
3.1.1 Sobre a aplicação no processo educacional
No início de seu artigo, Glória della Mônica (1977) aponta que o primeiro a usar
o método do programa de instrução não foi Skinner, ou Pressey, ou mesmo os militares
americanos na Segunda Guerra, mas Sócrates. A noção de um diálogo com apenas
perguntas e a busca de um autoconhecimento está, segundo o artigo, no método
maiêutico de Sócrates. No momento em que um interlocutor de Sócrates, por exemplo,
o escravo de Mênon, chega à conclusão do teorema de Pitágoras apenas com a ajuda
das perguntas de Sócrates. (PLATÃO, 2007). Com base nesse princípio, se estabelece
o manual de instrução programada. O aluno aprende sozinho apenas com as perguntas
do programa. Além disso, o ritmo de aprendizado é próprio.
A "instrução-aprendizagem programa", um dos mais modernos métodos
pedagógicos, destina-se a aumentar a eficiência do processo de ensinoaprendizagem, tendo em vista a proficiência dos educandos e levando em conta,
principalmente, o ritmo de aprendizado de cada um, relativo aos diferentes
ramos do conhecimento humano.
Admite-se, em geral, que o método socrático tenha sido o primeiro
exemplo de instrução programada, pois consistia essencialmente num diálogo
baseado em perguntas e respostas. Também o método preceptoral, como
intercâmbio contínuo de perguntas e respostas entre professor e aluno,
utilizando a técnica de desdobramento de informações, pode ser considerado
um precursor da instrução programada. Mas foi realmente em 1926 que se
iniciou a forma moderna do método, com a invenção da primeira "máquina de
84
ensinar", por Sidney L. Pressey, psicólogo da Universidade do Estado de Ohio,
nos EUA. Posteriormente, em 1950, com a elaboração por Skinner da teoria da
aprendizagem, criou-se, por assim dizer, um desenvolvimento do método
(MÔNICA,1977 p.1).
O método de Skinner, da teoria da aprendizagem por reforço, foi colocado em
uma máquina. Essa máquina era desenhada de tal maneira que cobria o papel com as
questões a serem lidas e preenchidas pelo aluno. Havia na máquina apenas dois
espaços. Um para a questão que o aluno estava lendo e, ao lado, outro espaço para
preencher uma resposta. Ao terminar de responder uma questão, o aluno virava uma
alavanca, e a máquina mostrava a resposta para a questão anterior, uma nova pergunta
e o espaço para preencher a presente pergunta. Nesse processo, o aluno seguia, no
seu ritmo, até terminar o programa.
Skinner acreditava que, dessa maneira, conseguia elaborar os cartões com
passos tão pequenos que seria impossível os alunos errarem, pois estariam
condicionados a acertar.
3.2 Arendt e o manual de instrução programada
Após a breve introdução do conceito de programa de instrução, cabe apresentar
uma crítica na perspectiva de Arendt ao manual. A crítica de Arendt para o manual, na
medida em que se apresentaria na crítica da crise na educação em seu uso instrumental
do ensino. Encarada nesse sentido, a crítica de Arendt à crise na educação, enxerga o
manual – aquele criado por Skinner em suas máquinas de aprender, como um produto
da crise na educação, ou seja, o manual de instrução é uma representação do paradoxo
na crise na educação crise nos Estados Unidos, como um símbolo da crise na educação
que se estabelecia como um dos mais modernos métodos de ensino e, ao mesmo
tempo, permanecendo como um atraso no sentido humano, pois em busca de
resultados, índices, se abriu mão de buscar a resposta que o aluno tem para dar num
diálogo reflexivo do tema com a tradição – o ensino crítico. As máquinas de ensinar
tinham o objetivo de tornar os alunos “máquinas” de aprender e o problema é que
máquinas não pensam, não questionam. A proposta de educação criticada por Arendt,
em “A crise na educação”, buscava materiais e métodos dos mais avançados para
revolucionar seu ensino como o mais avançado e competitivo, tornando seus alunos
85
melhores, mais rápidos, mais especializados, ou mesmo, como denuncia Arendt,
ensinando-os na “arte de viver”, que se resumiria a habilidades setorizadas (ARENDT,
2011 p.281).
As respostas prontas formaram uma geração alinhada num pensamento
dogmático e que estava se preparando para estar submetida ao mercado e ao seu
sistema de horários estabelecidos, comandos diretos e uma obediência irrefletida. Ora,
as chamadas “máquinas de ensinar” de B. F. Skinner representam, ou são um bom
exemplo do avanço buscado e do retrocesso na educação que se prega como um
progresso, o paradoxo da crise na educação. Os chamados manuais de instrução
programada treinam os alunos de modo individual e irrefletido, ao ponto que esses
assimilam o conteúdo sem mesmo precisarem questionar aquilo que estão aprendendo.
E o aprendizado é automático ao ponto de Skinner desenvolver uma máquina para
ensinar os alunos. Aqueles que desejassem ser soldados poderiam fazer um treino
numa
dessas
máquinas,
voltadas
especificamente
para
serem
soldados,
administradores, ou para outras funções práticas exigidas pela sociedade.
Entretanto, entregar-se a essa resposta, pronta, sem questionar, e ressignificar
o papel do manual de instrução programada, seria agir como tais, os que não enfrentam
a crise de frente, com a ousadia do filósofo. Por isso, mesmo na época de Skinner,
professores
de
matérias
diferentes,
como
geografia,
história
e
psicologia
experimentaram lecionar usando o programa de instrução. E para usá-lo em cada
disciplina, naturalmente, é necessário adaptá-lo à necessidade de cada qual.
Para subverter esse material, com o objetivo do ensino de filosofia, é necessário
pontuar a importância dos dois elementos notados no capítulo 2 sobre o ensino de
filosofia e que são centrais a respeito desse, a saber: o diálogo com o texto e o diálogo
filosófico. A necessidade de um material que oportunizasse o auxílio no diálogo com o
texto se viu na turma de filosofia para administração como uma boa chance para otimizar
a filosofia, uma vez que sua participação na aula com os debates já está boa, e a leitura
textual ainda é incipiente, como notado no final do capítulo anterior. Assim, como se
nota o diálogo com o texto, o entender, interpretar, e por fim, o posicionamento sobre o
texto, a reflexão é um aspecto fundamental, assim como o espaço para o debate que,
como também visto, enriquecerá a hermenêutica do diálogo com o texto, e
proporcionará novas formas de compreensão filosófica do problema nele contido. Então,
86
neste sentido, surge o primeiro, e grande problema deste manual. Como um material
programado para ensinar, de modo tão eficiente, para se assimilar o conteúdo, pode ser
usado para a reflexão da crise, e ainda abrir o espaço para o debate?
A resposta é que nesse manual se coloca com uma dupla função. A primeira é
a de efetuar a mediação no entendimento e reflexão sobre o problema da natureza da
crise em Arendt sob uma perspectiva filosófica. O segundo é introduzir o momento de
debates que permanecerá no enriquecimento do diálogo filosófico numa constante
troca, não de opiniões sobre o texto, mas de interpretações com base e entendimento
mínimo sobre teses, hipóteses e construção lógica e argumentativa do texto (PORTA,
2014).
3.2.1 Qual o uso desse manual no processo educacional à luz de Arendt?
O manual de instrução programada deve ter seu papel como um mediador no
processo de ensino. Ele é elaborado para complementar o ensino de um professor,
podendo alcançar matérias diversas do conhecimento em seu propósito pedagógico.
Especificamente, acredita-se que este pode ser utilizado de uma maneira proveitosa
para aulas de filosofia, inclusive para pensar a crise na educação – da qual ele próprio
pode ser visto como uma representação.
Segundo o papel do professor de filosofia a partir do pensamento de Arendt –
ver capítulo 2 – acredita-se que este material deve auxiliar o professor em 1) guardar os
problemas da tradição do pensamento humano, 2) apresentá-los sobre uma perspectiva
filosófica e 3) propiciar à turma um espaço de transição entre o privado e público. Essa
transição será feita ao levantar momentos de debates e reflexão sobre as diferenças
essenciais entre os homens na resposta diante da crise.
Portanto, o manual de instrução programada, ao apresentar o problema da crise
para Arendt, na turma de filosofia para administração, cumpre a função de efetuador
introdutório ao problema da crise e de reflexão deste. Isso é feito por meio de perguntas
e respostas que introduzem os conceitos centrais que constroem o problema da
natureza da crise para Arendt. Desta forma, por meio da construção de uma base
conceitual e da capacidade de traduzir os conceitos com suas próprias palavras, e de
refletir sobre eles, os alunos estão aptos a debatê-los com os outros. Esse será o
87
segundo momento, ou seja, a função do manual como introdutor de um momento de
debates. Nesse oposto, o professor, conforme a necessidade, pode inserir novos textos
auxiliares que possam contribuir para o diálogo filosófico e até retornar com o manual.
Assim, a proposta do manual “filosófico” não é de um treinamento, como o é o manual
de instrução programada em sua proposta original, mas de conduzir os alunos num
processo de aprendizado filosófico rico e com oportunidades múltiplas que podem surgir
do professor e alunos.
O manual possui como principal proposta o acompanhamento do ritmo do
aprendizado de cada aluno por meio de um sistema simples de perguntas e respostas.
Por isso é comum assumir que “o método socrático tenha sido o primeiro exemplo de
instrução programada” (MONICA, 1977), como um caminho maiêutico que se
desenvolve em pequenos passos até Sócrates, como uma parteira, tire a verdade de
daquele que está em diálogo com ele. A afirmação ilustra a proposta do manual, mas o
método está encontrado de maneira mais clara na psicologia de Skinner, que aponta
que o indivíduo modifica um comportamento, ao observar as consequências das suas
ações, e que isto está relacionado e que sofreu um reforço. Quando uma execução é
satisfatória, a sua consequência (êxito ou recompensa) é denominada reforço; o reforço
fortalece a possibilidade de repetição de um ato; quanto mais rapidamente o reforço
sucede à execução desejada, tanto maior é a probabilidade de que o comportamento
desejado se repita, e quanto mais frequentemente ocorre o reforço, tanto maior é a
probabilidade de que o estudante repita o ato. Em outras palavras, mesmo que sejam
em pequenos passos, a intenção é precisamente ensinar, aos poucos, a ideia de se
acostumar a acertar, em relação a algum conceito, ou seja, o reforço leva à assimilação
do conceito. A ideia de que o reforço seria um condicionamento, como dito
anteriormente, é uma limitação do conceito, mas neste material que subverteu o
“original” de Skinner com a finalidade do ensino de filosofia, ele é a busca, por meio de
perguntas e respostas filosóficas, alcançar um processo educacional que vise a
familiarização, e ainda a posterior problematização, do conceito de crise sob uma
perspectiva filosófica.
Sem se prender à teoria de um ou outro autor da área da psicologia
comportamental, podemos dizer que o manual ajuda o aluno a aprender, na medida em
que o reforço, de modo individual, mostra o prazer dos estudos em seu resultado.
88
Naturalmente que a conquista do resultado não está senão em uma melhor
compreensão do problema do texto, na capacidade de debater o tema em sala de aula
com a turma, expressando com suas próprias palavras, sua posição a respeito do tema,
entre outras possibilidades. Assim, o manual é um forte aliado para desenvolver um
método crítico no ensino de filosofia, tanto para servir como por uma via de que se
compreenda, pelo reforço positivo, de que estudar é bom, quanto pela busca necessária
de compreensão dos conceitos. Em suma, que ler é interessante, e que refletir sobre o
sentido do texto traz bons resultados para os debates. Esses pontos ajudam a
reconhecer a contribuição oportunizada pelo manual num aprendizado filosófico a nível
individual e coletivo.
No segundo caso falado por Skinner, da relação com o reforço, há a ausência
ou o retardamento do reforço, que após uma ação enfraquece a probabilidade da
repetição de um ato; o reforço intermitente de um ato aumenta o tempo na execução
desse ato; o reforço tem efeitos motivacionais. Ademais, há aqueles que aprendem mais
rápido e outros que demoram mais para aprender, isso pode ser bom para se ajustarem,
mas em alguns momentos pode ser um fracasso para ambos, no qual um acelerará de
mais os que trabalham mais devagar e os outros diminuirão demais o ritmo dos que
trabalham depressa. Por isso, o manual trabalha de maneira individualizada. Pois, no
programa, cada um desenvolve seu ritmo e pode terminar a seu tempo. E como o
aprendizado se torna natural, é instintivo que o ritmo também não seja algo motivado
por um relógio, mas pelo movimento do aprendizado do indivíduo construído em seu
progresso no programa. Em relação à Arendt, o não lugar da contemplação é visitado
pelo aluno, no momento em que ele está aprendendo sozinho. E, como referido no
capítulo anterior, o momento do diálogo com o texto é, primeiramente, de uma
compreensão pessoal do mesmo, de modo que o papel da leitura do texto e de
posicionamento do aluno diante dele não podem ser dados como papel a outrem. A
reflexão e o pensamento são oportunizados por questões construídas por meio de um
diálogo com o manual, questões que o aluno só pode compreender por si só, até estar
apto a debatê-las.
Acredita-se que o programa de instrução programada não é um instrumento que
esgota o processo educacional, e é isso que se defende nesse estudo, pois nenhum
material didático o é, nem há em nenhum curso ou filósofo a compreensão total da crise.
89
Os problemas retornam de novas formas do nascimento até a morte (ARENDT, 2008).
Entretanto, a tentativa do manual de instrução transpôs as barreiras de ser um mero
programa de treinamento, usado na Segunda Guerra para treinar militares por meio de
cartilhas e filmes, para tornar-se um material de ensino. Essas origens do material, como
a de treinamento militar, e a exposta nos vídeos de Skinner em suas “teaching
machines” podem trazer uma impressão de que o programa de instrução não pode ser
usado para ensino, mas é destinado para treino. Ora uma distinção clara entre os dois
termos levaria ainda muito tempo, mas para compreender que mesmo sendo um
manual, ou seja, um roteiro com perguntas e respostas pré-formados, o material didático
continua possuindo um potencial no ensino de filosofia, e para o ensino crítico, parabém
como o desenvolvimento do debate da política e ética nas organizações. Questionar o
exercício diário de um aluno e de um administrador e negá-lo como um exercício
burocrático de preencher “manuais” de modo irrefletido, ou refletindo sobre sua
realidade e sobre sua condição, pode trazer um debate saudável para a turma. Essas e
outras atividades agregam valor ao material, possibilitando que este retorne para a
turma num aproveitamento do professor em relação à turma20.
Há dois tipos de manual de instrução programada. O primeiro é linear, podendo
o estudante respondê-lo do início ao fim sem retornar. O segundo modelo é não-linear,
ou seja, o indivíduo pode, se achar necessário, voltar atrás em tópicos anteriores para
melhor compreensão. No segundo modelo, para se estabelecer o diferencial dessas
voltas, é necessário se definir os pontos de mobilidade, ou seja, os pontos estratégicos
do manual que serão revisitados ou voltados, ou até pulados, caso o aluno demonstre
uma resposta específica diante de tal ou tal circunstância. Esse modelo possui um
grande potencial, pois pode tornar o manual num modelo interacionista, ou seja, num
puzzle. Entretanto, essa interação não ainda é do sujeito com o próprio manual, como
um labirinto que desafia gradualmente seu cérebro. A diferença entre um puzzle e um
jogo é que o puzzle não é sociointeracionista21, e, então, novamente, o modelo do
20 O material foi testado em turmas de Administração do CEFET e com professores e alunos do PPFEN – num
21
método qualiquantitativo. Por falta de espaço e tempo, este trabalho não se dedicou a este estudo de forma
pormenorizada. Ao longo dos testes, concluiu-se que o retorno do material didático pelos debates agrega à turma
o valor devido no processo educacional. A maioria dos que fizeram o manual de instrução programada respondeu
ao questionário dizendo-se prontos a debater, a partir do que aprenderam, e que seriam capazes de traduzir com
suas próprias palavras o trecho de Arendt e os conceitos trabalhados no manual para relacioná-los num debate.
A patente do “puzzle” descreve como a palavra não envolve uma interação social, como, por exemplo, o famoso
“puzzle” de palavras ou o “cubo mágico” de Ridick. No caso do manual, apesar de se tratar de um puzzle, a
interação será jogada para um segundo momento, como preâmbulo. Cf.
90
manual como um aprendizado individual se torna um desafio para a condução de um
aprendizado interacionista. Um jogo tem a capacidade de interagirmos com outras
pessoas, dando a possibilidade de uma interação social. No puzzle, no entanto,
permanece este desafio.
Em ambos os modelos o manual segue um desenvolvimento conceitual de
aprofundamento e especificidade, de modo que, aos poucos e a cada questão
respondida, o conceito se esclarece mais para o aluno. A ideia de um “coração
compreensivo” (ARENDT, 2008 p.340), que está relacionada com o conhecimento, mas
não o é. Que “dissolve o conhecido no desconhecido” (ARENDT, 2008 p. 340), e busca
pensar sobre problemas colocam-se como mistério na vida. Esse exercício de buscar o
conhecimento para trabalhar a compreensão deve se desenvolver como um hábito nos
alunos, sem medo de buscar na tradição do pensamento humano um aparato para
debates, e ao buscar compreender o problema encarado por estes, refletir sobre o
aspecto atual da crise em que se está vivendo.
Talvez um dos primeiros avaliadores a ter desconfiança em relação a manuais
de instrução programada para ensinar filosofia política seria Hannah Arendt. As
questões políticas para Arendt não se resumem a soluções lógicas universais, como:
eliminando-se A e B, fica-se com C e então chegamos a uma solução interessante. O
que Arendt chama de exercício da compreensão é interminável e exige um confronto
com situações reais que, no stress da decisão nos obrigam a julgar entre o certo e o
errado, belo e feio, e a compreender a crise que se abate sobre nós mesmos e sobre o
mundo de modo arbitrário e imprevisível. As decisões que tomamos em coletivo e
individualmente são encaradas no interior do conflito enquanto o próprio conflito. A
simulação dessas decisões busca que o estudante de administração, em ambos os
níveis, possua uma resposta crítica à crise. Mesmo em uma simulação, acredita-se, este
é o primeiro passo para que se desenvolva um ambiente propício para a atitude
autenticamente política nos estudantes de filosofia. A simulação de situações aponta
para a relação entre crise e compreensão, que cada indivíduo alcança se entrar em
diálogo com as crises de sua existência. A partir disso, tem-se no manual, assim como
em qualquer método, o desafio do professor de filosofia para administração (ou outros
cursos de graduação que não os de filosofia), isto é, motivar os alunos a pensarem, indo
https://www.google.com/patents/US5921864
91
além de apenas assimilarem o conteúdo.
O manual de instrução programada a ser desenvolvido simula a tomada de
decisões em situações de crise, buscando levar o estudante de administração a pensar
essas decisões a nível individual e em grupo. Por ser uma simulação respondida, a
princípio individualmente, o manual possui a tendência de ter a dificuldade de resolver
a questão de um debate sobre questões éticas e políticas – que também podem ficar
para outro momento.
Na graduação de administração, como criticado no capítulo 2, o aluno é treinado
para um mundo burocrático e servil, no qual serão obedecidas as ordens de seus chefes
e a liderança precisa aprender a entrar no padrão do mercado. A lei do mercado é
eliminar o que não é bom produto ou comprador. Assim, tudo que está fora do padrão
do mercado, estipulado pela propaganda, deve ser, ou lapidado, ou reprogramado
(ARENDT, 2007 p.288).
O ensino de filosofia é um desafio por buscar oportunizar o desenvolvimento do
pensamento crítico e atividade política em cada um dos 50 indivíduos distintos em sala
de aula – estes que já estão todos, ou grande maioria, atuando no espaço público. Com
indivíduos distintos, com opiniões diferentes, num período de 1 hora/aula, o professor
de filosofia se propõe a dar uma aula que propicie o diálogo filosófico e desenvolva –
numa sociedade de consumo que busca homogeneizar os mais diferentes tipos de
pensamentos – valorizar as mais diferentes respostas para o surgimento de novos
inícios para a crise. Se isso é importante para o aluno ou não, se ele alcança a reflexão?
Isso, no final cabe ao próprio aluno. O professor não usa de violência ou força, pois o
ensino filosófico não se trata de uma doutrinação e o exercício de pensar não pode ser
dado a outro. Assim, o desafio não está apenas em planejar, mas também de executar
a aula de um modo interessante – que propicie o diálogo filosófico –, que leva ao último
desafio, que é, enfim, do aprendizado filosófico acontecer.
Nesse sentido, o manual serve como um piso firme, no qual os sujeitos devem
se colocar num ambiente propício para o pensamento. Partir de um ambiente sólido, do
qual cada indivíduo possa imaginar e discutir desse âmbito a política, é um exercício
sadio que se desenvolve para que, posteriormente, se amadureça em cada um destes
o sentido próprio da política em Arendt, a saber, a liberdade. Ora, para alcançar a
liberdade não é necessário apenas fazer parte de um país que seja uma “democracia”,
92
ou seja, estar fora de uma ditadura. Mas há, mesmo em democracias, formas de
cerceamento da liberdade e debater, primariamente a compreensão da crise, para
buscar um entendimento mais profundo sobre como a política trabalha pela liberdade22,
a partir deste mesmo exercício pode ser papel do ensino de filosofia.
Desta forma, o exercício, embora tenha um método incomum, se propõe como
uma alternativa ao professor de filosofia para debate de política e ética dentro da sala
de aula, na perspectiva da autora Hannah Arendt, como objetivo final que cada
participante do estudo venha a desenvolver o diálogo com suas próprias crises. Assim,
a principal proposta do manual é apresentar a relação entre os conceitos de crise e
compreensão em Hannah Arendt, de modo que esse conceito oportuniza uma resposta
crítica à crise. Assim, se diferencia a resposta crítica da resposta preconceituosa,
buscando apresentar as possíveis posturas diante da crise.
Por compreensão entende-se o diálogo constante e interminável com a crise, e
a crise como uma oportunidade para a reflexão e para o novo, que só pode ser
aproveitada, uma vez que se use do diálogo com a crise, a saber, a compreensão. O
oposto do diálogo com a crise é permitir-se uma resposta pronta, ou seja, a resposta
preconceituosa. Essa resposta mostra aquela postura que despreza a oportunidade
dada pela crise e que, além disso, aguça-a ainda mais.
Visto o que foi apresentado até então, o programa de instrução deve ser
subvertido segundo a necessidade de uma nova forma, que gira em torno de questões,
que conduzam o próprio aluno a refletir sobre aquilo que está a aprender.
Pensar a natureza da crise é uma questão importante para que o futuro
administrador reflita e se oportunize outra resposta, um novo início para a resposta para
a crise, para que este não reaja à esta de forma servil e preconceituosa.
A construção do problema da natureza da crise para Arendt está no texto “A crise
na educação”. Para se trabalhar o problema contido nesse texto, como visto no capítulo
2, buscou-se suprir as necessidades da turma, que se acreditou estarem mais
relacionados com o diálogo com o texto do que com o diálogo filosófico propriamente
dito. Assim, o material efetua sua principal função como um mediador de interpretação
e problematização de leituras textuais, tendo como consequência, ou efeitos
secundários num momento de debates. À medida que se introduza o debate, ou uma
22 Ver: 2.2, sobre a crise em Arendt.
93
oficina ou outra leitura de textos, com a inserção de um arcabouço teórico o
esclarecimento dos alunos sobre o tema e sua capacidade de debatê-lo é enriquecido.
Em relação à mediação de interpretação textual, ou dos problemas guardados
pelo texto, o programa não deve levantar tantos passos quantos aqueles, que diz
Skinner, para a preparação do aluno. Pelo contrário, devem ser elaborados poucos
passos que, aos olhos do professor, pontuam o problema apresentado numa primeira
visão do texto. Então, posteriormente, pode haver um momento de debate e os alunos
leiam os textos, e ainda outros, buscando uma preparação de como será o agir ético e
político nas empresas e organizações, por meio de oficinas, leitura de mais textos e
debates.
O manual de instrução com a finalidade de ensino para uma turma de
administração, buscando tratar o problema da natureza da crise em Hannah Arendt,
distanciou-se daquele projetado por Skinner, no sentido de seu projeto de
condicionamento. Mas, permanece em sua essência, no projeto do ensino pelas
perguntas que ensinam de um modo pessoal e eticamente legítimo, como foi o método
socrático.
O manual de instrução para a turma de filosofia para administração do
CEFET/RJ Maracanã propicia a problematização da tradição sob a perspectiva da crise.
Em diálogo com o atual dilema do aluno de administração, ele oferece subsídios para a
crise ética e moral que este enfrentará no dia-a-dia das organizações.
Diferentemente de um condicionamento, como se estivesse o manual
persuadindo o aluno, ou por uma espécie de força argumentativa ou uma resposta
pronta para a crise, nele se encontra o exercício individual e conjunto de se pensar a
crise. E, pela prática, o estudante possa ser motivado a, futuramente, agir de tal modo
em situações de crise. A ação do futuro administrador não surge sob um
condicionamento, mas pela oportunidade que o diálogo filosófico – a compreensão da
crise – possibilita que este encare a crise de uma nova maneira, possibilitando assim,
uma ação refletida.
94
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo apresentou a crise, e a natureza da crise na educação, como
oportunidade para o ensino de filosofia a partir da filosofia de Hannah Arendt, em uma
turma de administração do CEFET/RJ – campus Maracanã. Para isto, foi feito um estudo
breve sobre Hannah Arendt em parte de sua obra, explorando a crise em seu aspecto
político e sua natureza no campo da educação. Buscou-se aprofundar a ideia de crise
a partir de conceitos entendidos como centrais para construir a ideia de crise no
pensamento de Hannah Arendt, assim como a ideia de uma crise na educação para
este fim. O objetivo final do estudo foi de pensar a crise, problematizando o ensino de
filosofia por meio da ideia de que é possível o seu ensino para a administração
colocando a crise como uma oportunidade para a reflexão, uma vez que enxergamos
esta sobre uma perspectiva filosófica. O estudo teve como consequência a produção de
um material didático, que propõe a mediação do aprendizado, tendo sido fruto da
reflexão proposta ao longo da dissertação.
No primeiro capítulo, dedicado à parte teórica, dividiu-se o conceito de crise entre
a crise de um modo mais genérico, como “a crise dos nossos tempos”, a que se refere
Arendt, (ARENDT, 2011 p.23) e a crise na educação. Desse modo, foi exposto o
conceito de crise na perspectiva de Bornheim, segundo o artigo “Crise da ideia de crise”
(BORNHEIM, 2006). Em seguida, foi analisada a ideia da crise em Arendt como perda
dos parâmetros e da tradição que dão base ao sujeito. Além disso, foram analisados os
pontos que se constituem como centrais na caracterização do que é a crise para Arendt,
a saber: os governos totalitários diagnosticados pela autora em sua época como algo
nunca acontecido antes; a crise da modernidade e a perda das verdades mais
fundamentais por meio da crise da autoridade e crise da tradição. Após apontar esses
aspectos da crise, se tratou da crise na educação, a partir do artigo “A crise na
educação” de Arendt e das inversões da modernidade, denunciadas ao final de “A
condição humana” (2007).
O segundo capítulo dedicou-se ao desafio da parte prática do ensino. Para tratar
do tema do professor de filosofia, se fez uma digressão sobre o papel do ensino e da
performatividade da disciplina filosófica como guardadora dos problemas da tradição do
95
pensamento humano. Viu-se que na filosofia é necessário expor esses problemas sobre
uma perspectiva filosófica e trabalhá-los num espaço que valorize as diferentes opiniões
sobre os temas e ainda reflita sobre o aspecto de haver diferentes opiniões. Assim o
professor, na sala de aula tem o dever de abrir o espaço para novas respostas para a
crise, mas isso por meio de leituras e debates de textos, para que os alunos estejam em
contato com a tradição. Além disso, se denunciou do perigo da educação tornar os
jovens administradores em futuros “Eichmanns” devido a um sistema educacional que
tende a multiplicar o número daqueles que entram no mercado de trabalho apenas para
receber ordens sem questioná-las, alienados de suas próprias ações. Nesse sentido, o
ensino de administração foi questionado, em sua generalidade, apontando, a partir daí
a necessidade de se tratar o conceito de crise na sala de aula de filosofia para
administração, uma vez que a filosofia conduz a uma atitude diferente perante a crise –
e deve trazer essa ação para o administrador. Entretanto, encontrou-se, ainda uma
barreira para tratar esse conceito na turma de filosofia para administração. Por se tratar
de alunos de primeiro período e de origens de colégios diferentes, notou-se um
diferenciado contato com a filosofia e, portanto, com a interpretação textual. Essa não é
uma barreira de uma turma específica, mas que foi identificada genericamente por
abdução, ou seja, por sintomas latentes na atual época de crise, da era digital, em que
menos se lê e, quando se lê, menos se entende. Por isso, viu-se a necessidade de um
material didático que se associasse ao trabalho de introdução ao debate da crise.
No terceiro capítulo, desenvolveu-se a ideia do material didático que auxilia o
professor na tarefa do ensino de filosofia como um manual de instrução programada.
Para defender o manual de instrução como auxiliador do ensino de filosofia para
administração, apresentou-se a ideia do manual de instrução em sua ideia desenvolvida
por Skinner. A partir dessa, em seguida, buscou-se, na peculiaridade do ensino de
filosofia apresentado no segundo capítulo, como seria necessário mudar esse manual
para a uma aula de filosofia para administração que tem como objetivo, especialmente,
a tarefa de problematização do conceito de crise.
A partir da defesa posta ao longo do estudo, não se conclui que a
problematização da crise na turma de administração deve partir de um texto ou de um
debate, mas que deve conter ambos num único processo educacional de ensinoaprendizagem. E que neste sentido, o ensino de filosofia, assim como a própria
96
disciplina de filosofia, possui uma visão própria sobre a natureza da crise.
Além disso, ficam algumas questões a partir do estudo, que se ainda não há
como respondê-las, pelo menos há espaço para levantar breves questões que
permanecem a partir deste trabalho. A primeira é se é possível a crise ser uma
oportunidade de reorganização da ética e da política nas organizações, usando-se
textos mais relacionados com a literatura. A segunda pergunta versa sobre a crise pode
ser uma oportunidade para a inovação, no sentido tecnológico, a partir do conceito de
natalidade de Hannah Arendt, considerando-se que a reflexão sobre as diferenças,
advindas da originalidade radical de cada homem, podem valorizar as diferenças e a
partir dessas, surgirem novas respostas. A respeito destas e outras questões, resta a
certeza sobre a continuidade a pesquisa da natureza filosófica da
crise seja nesta ou outra perspectiva.
97
REFERÊNCIAS
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http://jornalggn.com.br/blog/luisnassif/pesquisa-revela-falta-de-etica-entre-funcionariosno-pais – acessado em: 26/08/2016, às 20 h.
100
Programa de Pós-graduação em Filosofia e Ensino – Wagner de Moraes Pinheiro
1. PARA O USUÁRIO – DESCRIÇÃO DO MATERIAL DIDÁTICO:
MANUAL DE INSTRUÇÃO PROGRAMADA – A CRISE NA EDUCAÇÃO, EM HANNAH
ARENDT
O presente manual tem sua origem num estudo que acompanhou a turma de
graduação em administração do CEFET-RJ Maracanã, sendo fruto de uma dissertação
de mestrado profissional em ensino e filosofia. Por ser direcionado para um curso de
filosofia para administração, buscou-se inspiração para subverter segundo o modelo
original de manual instrução programada, como os citados nos artigos de Gloria della
Monica, intitulado “instrução programada” (1977), com a finalidade de moldá-lo ao
ensino de filosofia. Além disso, é importante notar que a presente proposta,
prioritariamente, dirige-se para alunos de administração, contendo dilemas e questões
voltados para o futuro administrador. Entretanto, o mesmo material pode ser adaptado,
ou mesmo aplicado para outros cursos de graduação e também para o ensino médio,
segundo o interesse do professor.
O manual tem, como principais objetivos e ganhos, atuar como um facilitador no
processo educacional para o professor que, numa turma de administração, busque
desenvolver o costume da leitura dos textos filosóficos, a problematização desses e
introduzir o pensar crítico dentro e fora de aula a partir da leitura textual.
Para entender quais são as possibilidades de atuação numa disciplina de ensino
que tem como característica essencial buscar o pensamento crítico, apresenta-se,
antes, aquilo que é o manual de instrução programada. E para descrever seus atributos,
é necessário definir que o programa de instrução não é.
Para usar o manual é necessário compreender que esse é um programa de
instrução que ensina, ou seja, não é uma prova, ou uma tentativa de testar o
conhecimento dos alunos. Eles podem ocorrer como consequência do programa que os
alunos se autoavaliem. É importante diferenciar, que apesar de seu nome, o manual de
instrução não se segue como uma limitada maneira de doutrinar o aluno por meio de
questões que ditem que apenas esta é a correta verdade, como se buscasse, em
pequenos passos, a construção de um único conhecimento. Apesar de levantar um
espaço para o aprendizado individual do aluno, no qual este possa desenvolver um
101
Programa de Pós-graduação em Filosofia e Ensino – Wagner de Moraes Pinheiro
esquema mental a partir de conceitos principais do tema trabalhado, deve-se
compreender que essa problematização deixa um espaço para a reflexão do aluno e do
grupo. Esse espaço permite colocar o manual de uma maneira ampla e individual, sendo
apropriado de modo diferente pelos estudantes desde o primeiro momento, na leitura
de texto e no momento de debates. Compreendido isto, deve-se enxergar o manual
como uma ferramenta que possui um grande potencial, inclusive em relação às
disciplinas que possibilitam ao aluno a abertura para um pensamento crítico e o espaço
para o debate, como o faz a filosofia.
No que consiste ao ensino de filosofia, o programa tem um potencial em duas
direções principais: no aprendizado individual, como efetuador, e no aprendizado
coletivo, como introdutor.
Sobre o aprendizado individual, o manual coloca-se como um método efetivo de
desenvolver nos alunos o hábito da leitura e contato com textos filosóficos, além de
estabelecer alternativas para que estes possam buscar compreender o texto e buscar
nele subsídios para a reflexão, assim, se desenvolvendo, por meio do manual uma
metodologia própria de aprendizado e de problematização textual. Para os alunos que
não possuem o hábito de estudo, leitura e familiaridade com textos filosóficos, o manual
serve como um bom estímulo de introdução ao assunto e estabelecimento de novos
hábitos e até de metodologias de estudo. Desenvolver um hábito básico para o
estudante de filosofia, o hábito de estudo e de leitura, também está nos objetivos do
programa, e que acompanha a ideia de ter um pensamento crítico, na busca de
problematizar os textos lidos e entendidos. Acostumar-se com o momento de solidão e
concentração faz parte do processo de aprendizado e de construir uma noção completa
de que há uma recompensa valiosa na leitura e nos estudos que não podem ser medidas
em notas ou pontuação, mas no valor do próprio conhecimento. Esse primeiro momento
é valioso para a reflexão, o diálogo com o texto filosófico, e buscar entender o texto e
se posicionar diante do texto com argumentos sólidos. Para construir esse valor por
completo, é necessário que o professor dê ao manual o seu devido uso, seguindo da
aplicação, um debate, que se compreende como o exercício do diálogo filosófico
propriamente dito.
Segundo entende-se nesse estudo, o manual só será completo, assim como
qualquer material didático, se bem aproveitado, ou seja, esse programa é uma parte de
102
Programa de Pós-graduação em Filosofia e Ensino – Wagner de Moraes Pinheiro
um maior processo educacional. Assim, usar o manual sem cumprir junto dele o
complemento que surgirá um aprendizado coletivo será dirimir a proposta que o próprio
manual possui numa sala de ensino de filosofia – de introdutor do aprendizado coletivo.
Como dito anteriormente, o manual pode cumprir bem a função de efetuador e
introdutor de diálogo com textos e com outras pessoas. O manual pode dar ao aluno o
subsídio para que este esteja mais confortável para entrar numa discussão filosófica,
principalmente aqueles que não estão acostumados com a leitura de textos filosóficos,
como os alunos do ensino médio do primeiro ano, e os alunos de graduações não
filosóficas, especialmente de cursos tradicionalmente não amistosos à filosofia23.
Como se testou24, os alunos que fizeram o manual ficam mais desenvoltos para
o debate, compreendem melhor o texto e possuem uma melhor compreensão do
problema levantado por Arendt a respeito do tema debatido, ou seja, o programa é um
elemento-chave para inserir qualquer texto que se pense ser inadequado para uma
turma de iniciantes, que não possui facilidade com textos, ou com a qual o próprio
professor não se veja à vontade para passar, em outras palavras, textos que exijam um
rigor filosófico e maior dificuldade em sua compreensão textual. Destrinchar um texto
como “a crise na educação” de Hannah Arendt, ou o capítulo II da “República” de Platão,
o parágrafo 6 de “Ser e Tempo” de Heidegger, o último capítulo de “A condição humana”
de Arendt e colocá-los em um manual pode ser proveitoso para uma discussão com
alguma turma possa ter pouco contato com textos filosóficos, esteja com uma incipiente
familiaridade com a filosofia e no trabalho do diálogo filosófico. Esses e outros exemplos
podem ser aproveitados em sala para debate e trazer como uma aplicação prática para
aqueles que, talvez nunca mais terão um contato com a filosofia – como pode ser o caso
de alunos da graduação de administração, engenharia, entre outros.
Desse modo, apresentar o texto filosófico, mesmo no momento de debate, por
meio de um caminho que seja palatável traz possibilidades de transformações ainda
maiores do que se envolvermos o aluno simplesmente com o debate numa linguagem
23
24
Outras possibilidades ainda podem ser aplicadas usando o retorno do manual ao longo do processo de
aprendizado, como por meio de uma busca coletiva de construção de um manual melhor, por meio de debates e
sugestões, ou preenchendo formulários, ou por meio de uma autoavaliação, podendo se elaborar, por exemplo,
um questionário que analise a evolução da turma e de cada estudante em períodos diferentes do curso.
O material foi testado na turma de administração do CEFET e na turma de mestrado de Ensino e Filosofia. Para
metodologia, usou-se de uma pesquisa qualiquantitativa. Além disso, deu-se valor aos participantes que
percorreram caminhos diferentes, para buscar no aprendizado individualizado um potencial para apresentar
modos diferentes de aprendizado.
103
Programa de Pós-graduação em Filosofia e Ensino – Wagner de Moraes Pinheiro
tradicionalmente expositiva, ou por meio de estratégias que podem trazer o aluno a
gostar do debate, como a inserção de um filme, por exemplo. Ainda assim, faltará a
aproximação dos conceitos num caminho individual do aluno, por um exercício dele,
num aprendizado da solidão, elemento citado como próprio da filosofia25 por autores
diversos. Então, no momento em que usar este manual, tenha a certeza de seu potencial
e busque caminhos, alternativas próprias, além das apontadas, que partam de um
diagnóstico preliminar da turma e mesmo um conhecimento de suas próprias
ferramentas para reaproveitar esse manual de diferentes maneiras de acordo com a
necessidade de cada turma.
O manual de instrução programada, talvez alguém aponte, com razão, não é o
material didático “ideal” para o professor que busque numa sala um espaço aberto para
diferentes discursos, por ser de tal modo individualizado, que não há, durante o
aprendizado diálogo algum. Entretanto, por ter essa imperfeição, pode ser, esse mesmo,
abertura para um novo espaço, e ainda, de espaços que se comparam com o anterior,
do aprendizado individualizado, de modo que o debate, ou o aprendizado coletivo em
qualquer forma, tem um novo valor com a utilização do manual.
COMO USAR O MANUAL?
Para apresentar um método, ou possibilidades de acesso para se utilizar o
manual de instrução programada, problematizando a crise numa turma de
administração, é necessário antes reconhecer que este não é um material didático
completo, no sentido de que ele não dá conta do processo educacional como um todo.
Entender o processo educacional envolve reconhecer como não há menor ou
maior parte no processo, mas que cada parte específica deve ser desenvolvida em
busca de um retorno por parte dos alunos ao longo de todo o percurso acadêmico. Em
outros termos, uma atividade, avaliação, etc. não limita ao seu momento, mas deve ser
25 Autores como Heidegger, Arendt, Nietzsche, Sartre, apontam a importância da solidão para a filosofia. No caso de
Arendt, resgatando, a dualidade vita activa e victa meditativa, a autora aponta que a vida meditativa possui um
caráter de solidão e pensamento, e a filosofia, a leitura e o estudo em geral, devem aprender a ser valorizados.
Neste sentido, o manual tem um importante papel no desenvolvimento da vida meditativa; a vida ativa possui o
seu auge na ação, o espaço entre os homens de liberdade e ação política, de novos inícios, que também podem
surgir “gestados” numa meditação, mas estão sempre num ambiente coletivo. Assim, o manual, nesses dois
momentos, é poderoso para que a introdução à filosofia torne-se um aprendizado completo, como o
desenvolvimento do hábito da leitura, do estudo e da metodologia filosófica, mas também um espaço crítico e
político.
104
Programa de Pós-graduação em Filosofia e Ensino – Wagner de Moraes Pinheiro
revivida ao longo do processo educacional.
No primeiro momento, deve-se deixar claro o propósito do estudo, e da
introdução do manual no processo educacional. Ao final desse momento, de
compreensão textual, e problematização pessoal dos conceitos, o aluno deve ser capaz
de traduzir os conceitos com suas próprias palavras, e, de maneira organizada, traçar
um método próprio para uma crítica textual, ou seja, que ele mesmo possa estar apto a
criticar o manual e o texto que leu, baseado em seu percurso próprio, não alheio26.
Por isso, o programa não deve servir apenas para a apreensão do texto, mas
sugere-se que se inclua, após este, um debate, ou um momento de problematização do
programa. Esse momento pode ser seguido de leitura de textos que retornem ao tema,
de modo que, posteriormente, o manual possa ser refeito em sala ao longo do curso
como modo de retomar o debate.
No segundo momento27, não siga com o mesmo método do manual, mas busque
problematizar a ideia de uma crítica textual individual, mesmo que este método seja
aprofundado, buscando um choque com as diferentes ideias, diferentes opiniões.
Esse momento deve ser aproveitado para que, do amadurecimento da lida com
o manual possa surgir uma turma que consiga tanto se colocar, buscando um rigor em
seus debates, num espaço aberto para diferentes discursos, quanto desenvolver apreço
pelo conhecimento e pelo saber.
A ESTRUTURA DO MANUAL
A divisão geral do manual é dada por seu esqueleto que foi estabelecido por 10
perguntas a respeito da construção da problemática da crise em Arendt. Essas
perguntas se levantam com o objetivo de subverter o conceito inicial do programa de
instrução, buscando uma via mais reflexiva como motor do aprendizado, visto que está
26 Uma maneira de estimular o percurso próprio do aluno em sua crítica pessoal do programa é pedir com que eles
27
elaborem seus próprios questionários para os manuais e, na segunda vez que o fizerem, embaralhar, de modo
que um preencha o questionário que o outro fez; outra sugestão é pedir que desenvolvam uma crítica pessoal e
coletiva do manual em dois momentos do curso. Os critérios para a crítica do manual podem ser estabelecidos
pelo professor anteriormente, ou podem ser estabelecidos conjuntamente em sala.
O primeiro momento no trabalho do manual de instrução programada pode durar mais tempo com uma turma e
menos com outras. Cabe ao professor testar e discernir se a turma já assimilou a metodologia filosófica, de
estudos e leitura e está madura para entrar no espaço de debates. O uso do manual pode ser seguido de uma
leitura de texto e outro manual, ou uma aula predominantemente expositiva antes de uma aula dedicada a
debates, oficinas ou crítica textual.
105
Programa de Pós-graduação em Filosofia e Ensino – Wagner de Moraes Pinheiro
sendo aplicado para a disciplina de filosofia.
O desdobramento das questões constrói os demais pontos do manual. Nesses
desdobramentos, há questões que exigem que se complete a frase com a palavra mais
adequada, de alternativas, “a”, “b” ou “c” e questões que não exigem respostas.
É natural haver, em alguns alunos, uma confusão inicial, de “reconhecimento de
terreno”, mas ao longo do preenchimento do manual essas dificuldades serão sanadas.
Isso pode ser problematizado posteriormente, principalmente em turmas em que se nota
uma disparidade grande no contato com a filosofia no ensino médio.
Os passos para o manual são:
1. Apresentar um trecho-chave do texto “A crise na educação” de Arendt, que
estabelece os conceitos a serem problematizados ao longo do manual por meio
das questões. O trecho será lido duas vezes. Antes e depois do manual.
2. Propor uma “situação-limite”, um problema real para um administrador e o
conceito que se relacionará constantemente o problema de Arendt da crise. O
dilema também só será lido após o manual.
3. Definir Crise:
a) Ruptura com todas as estruturas que dão base ao sujeito e com a tradição
b) Oportunidade de crítica e do surgimento de algo novo
4. Definir crise como:
a) Oportunidade para reflexão.
b) Oportunidade para o surgimento para o novo
5. Apresentar as duas respostas para a crise:
a) A crítica
b) A preconceituosa
6. Compreensão:
a) O motor para uma resposta crítica, pois é o diálogo com a crise
b) A compreensão não tem fim, é um exercício constante que se põe sob a crise.
7. Apontar as consequências de ambas as respostas para a crise: a preconceituosa
e a crítica
8. Mostrar a resposta preconceituosa como desastrosa e desperdiçando a
oportunidade deixada pela crise.
106
Programa de Pós-graduação em Filosofia e Ensino – Wagner de Moraes Pinheiro
9. Apontar a necessidade de reflexão e de resgate da tradição por parte da
resposta crítica para se alcançar a uma crítica tanto atual quanto preservada do
que a crise perdeu – o passado esquecido, numa presentificação por meio da
crítica à crise.
10. Inserir a reflexão da crise, o diálogo com a tradição e a ação como uma resposta
crítica à crise. A ação refletida como o resultado da resposta crítica à crise.
11. Apresentar a ação como o novo início que parte de uma resposta crítica à crise
e surge de um espaço de diálogo, debate e diferença entre os homens.
12. O ensino crítico como o oposto da doutrinação ideológica, que possui o papel de
produzir o espaço do diálogo, de debate e das diferenças entre os homens.
13. Oposição entre o conceito de compreensão e os conceitos “ideologia”,
“doutrinação ideológica” e “preconceito”.
14. Propor a compreensão como o motor da relação entre compreensão e a resposta
crítica à crise.
15. Questionar a relação universal entre crítica e crise: há apenas uma crise ou é
possível haver a crítica das crises vividas em seu cotidiano?
16. Argumentar a importância de estar em contínuo exercício de compreensão por
meio de uma resposta crítica à crise em seus múltiplos âmbitos.
17. Retomar o conceito de crise por meio de um aprofundamento prático do dilema
com a finalidade de problematizar o percurso do programa. Além disso,
individualizar o modo do aluno se apropriar do conceito de crise, assim como da
ideia do debate, sendo o programa, cada vez mais, um preparo para um segundo
momento.
18. Seguir com um questionário para que sirva como continuidade para o primeiro
momento, de desenvolvimento de estudo textual, e preâmbulo para o segundo
momento.
OBJETIVO GERAL:
1. Tratar dos conceitos de crise e compreensão em Arendt
OBJETIVOS ESPECÍFICOS. Após cumprir o programa, o aluno deve estar apto a:
1. Entender os conceitos de crise e os três conceitos que definem a resposta crítica
107
Programa de Pós-graduação em Filosofia e Ensino – Wagner de Moraes Pinheiro
a esta.
2. Estar apto a buscar um caminho próprio para explicar o que é a reflexão a partir
da crise, diálogo com a tradição e ação.
3. Definir o exercício de compreensão como o motor da relação entre esses três
conceitos como resposta crítica à crise.
4. Reconhecer os múltiplos âmbitos da crise e a necessidade de se estar em
diálogo com esta de modo crítico em seus diversos espaços.
5. Defender sua visão num debate de modo crítico, e, especificamente, sobre o
tema da crise em Hannah Arendt, sem buscar um caminho de outrem, mas, sem
se perder do esquema conceitual de Arendt. Ser capaz de defender sua
apropriação da autora e relacioná-la com sua opinião a respeito do debate28.
28 Sugere-se que o debate seja temático, dividindo-se grupos e representantes e, então, se reserve momentos para
que todos falem. Há modelos de debates competitivos, debates abertos, e esses podem ser aproveitados em suas
riquezas em momentos diferentes e também podem ser misturados para que a turma sinta como a fragilidade nas
relações humanas é tantas vezes transformada rapidamente, de lideranças autoritárias, anárquicas, e
democráticas. Essas relações encontram-se facilmente dentro dos debates usando o manual, com conceitos como
os de doutrinação ideológica, reflexão, nas duas respostas à crise e outros possíveis.
108
Programa de Pós-graduação em Filosofia e Ensino – Wagner de Moraes Pinheiro
MANUAL DE INSTRUÇÃO PROGRAMADA – A CRISE NA
EDUCAÇÃO EM HANNAH ARENDT
INSTRUÇÕES PARA O MANUAL:
1. Esse manual não é uma prova, é um instrumento de aprendizado, por isto é
escrito de maneira incomum.
2. Cada página é formada por quadros.
3. Cada quadro apresenta uma informação solicitando, geralmente, uma ou várias
respostas.
4. Leia cada quadro cuidadosamente, cobrindo a coluna da esquerda de alguma
forma.
5. Não havendo pergunta, leia atentamente o texto e siga em frente para o próximo
quadro.
6. Caso houver pergunta, escreva-a no lugar correspondente, ou marque a letra,
conforme for o caso.
7. Após ter escrito sua resposta, você poderá tirar o anteparo para conferir a
resposta.
8. As respostas que não corresponderem ao gabarito serão problematizadas ao
final do exercício.
9. Há palavras que estão entre colchetes. São palavras-chave. Uma sugestão é
montar um esquema mental com essas palavras para guiar seu aprendizado ao
longo do manual.
10. Neste programa, o aprendizado é individual. Portanto, o modo como a lógica do
texto se apresenta pode ganhar sentido gradativamente, ou rapidamente se
apresentar um entendimento do texto.
11. Termine o manual no tempo que precisar.
109
Programa de Pós-graduação em Filosofia e Ensino – Wagner de Moraes Pinheiro
Leia atentamente o texto abaixo:
Uma crise nos obriga a voltar às questões mesmas e exige respostas novas ou
velhas, mas, de qualquer modo julgamentos diretos. Uma crise só se torna um
desastre quando respondemos a ela com juízos pré-formados, isto é, com
preconceitos. Uma atitude dessas não apenas aguça a crise como nos priva da
experiência da realidade e da oportunidade por ela proporcionada à reflexão
(ARENDT, 2011 p.223)29.
[Agora que você leu o texto não deve voltar para ele enquanto preenche o manual]
Dilema Moral
Segundo instituto de pesquisa, 80% dos funcionários assumiram que
agiriam de forma antiética em ambiente de trabalho, dependendo das
condições30. Se a corrupção ocorresse dentro da sua empresa de forma
sistemática e supondo que você seja um funcionário de uma grande
empresa. Aos poucos, você percebe que o comportamento nos setores
ao seu redor na empresa, é generalizado, há uma abertura para que seu
proceder seja antiético.
Ao saber que sua equipe está desmotivada, seu chefe oferece para a
equipe benefícios com o objetivo de alcançarem metas mais rápido. Seus
colegas saem na frente e já apresentam metas alcançadas ao chefe. Em
resposta, você:
ir para 2.1
( ) Aceita a proposta
ir para 1.1
( ) Não aceita
ir para 2.1
( ) Preciso pensar mais a
respeito
29 Hannah Arendt : Entre o passado e o futuro, Ed. Perspectiva. 2011 p. 223/ “A crise na educação”
30 Cf. http://jornalggn.com.br/blog/luisnassif/pesquisa-revela-falta-de-etica-entre-funcionarios-no-pais
110
Programa de Pós-graduação em Filosofia e Ensino – Wagner de Moraes Pinheiro
1.1
1.:O que é crise?
Não precisa responder
1.1 Para Hannah Arendt, a crise é a [Perda] das
estruturas que dão base ao sujeito e [ruptura]
daquilo que liga ele com a tradição.
1.2
1.2 A tradição é abandonada pela
Crise
______, pois vive-se, como diz Hannah Arendt
Futuro
entre um passado esquecido e um _____
incerto. Assim, a crise nos deixa sem critérios
para compreender nosso tempo.
1.3
1.3 Para um olhar [compreensivo] desse
oportunidade
momento, devemos aproveitar a crise como
bases
uma ___________ para a reflexão. De modo
que, apesar de tirar as ______ que sustentam
as certezas do indivíduo, a crise mostra-se
como um momento fértil para transformações.
1.4
1.4 A [oportunidade] para _______ e surgimento
reflexão
do [novo] é um lado positivo da [crise], e para
novo
aproveitar esse lado é preciso dar a resposta
exigida pela crise, ou seja, uma resposta crítica.
2.1:
críticas
crise
preconceituosa
2.: Quais as possíveis respostas à crise?
2.1 As repostas [preconceituosas] e as _____
são
alternativas
___________.
A
para
se
resposta
responder
à
__________
desperdiça a oportunidade deixada pela crise. A
resposta crítica aproveita esta.
Entendeu o conceito de crise em Hannah
Arendt?
111
Programa de Pós-graduação em Filosofia e Ensino – Wagner de Moraes Pinheiro
2.3
2.3[Compreensão] é o diálogo com a crise.
Reflexão
Parte de uma __________ que resgata a
tradição
_______ que foi esquecida pela _________
crise
2.4
2.4 [Refletir] sobre a tradição, em diálogo com a
passado.
crise é importante para tornar presente aquilo
que ficou no __________.
3.1
3: Como dar uma resposta crítica à crise?
Compreensão
3.1 A reflexão sobre a crise é uma resposta que
Tradição
parte do indivíduo ou do grupo. Assim, a
___________
é
o
diálogo
constante
e
interminável de um grupo, ou indivíduo, com a
crise. A busca de novas respostas que não
podem partir de outro, mas são construídas por
uma presentificação da ____________ por meio
de novas reflexões e o embate de diferentes
ideias.
4.1
4:Como estabelecer um diálogo com a crise?
Crítica
4.1 A compreensão é o diálogo com a crise. E
refletir
se estabelece pela resposta _________ à crise.
debater
Essa resposta parte de uma iniciativa do
crise
indivíduo, de não terceirizar suas respostas, ao
___________ sobre elas e também __________
com pessoas de diferentes ideias em busca de
uma resposta para a _______.
114
4.2
4.2 Na crise da ______ perdemos os critérios
tradição
que moldam de onde vimos e nos permitem
reflexão
projetar para onde vamos. É preciso [Resgatar]
o diálogo com esta, para tornar o passado
presente no contexto da crise pela ________.
Portanto, pensar traz a possibilidade de um
novo presente, e, assim, um novo início.
4.3
4.3 [Diferentes] opiniões surgem numa crise.
Oportunidade
Para aproveitar a _________ para um novo
Novo
início e para _______ deixada pela crise deve
Reflexão
se usar o espaço da política, onde há
multiplicidade de discursos e diálogo.
5.
5. As consequências das respostas à crise:
preconceituosa
5.1 A resposta ___________ desperdiça a
oportunidade
__________ dada pela crise, e apenas aguça os
problemas deixados por ela.
5.2
5.2 A reflexão está em diálogo com a tradição,
(não precisa responder nada)
movida pelo diálogo com a crise. O espaço da
reflexão
permite
diferentes
discursos
e
oportuniza novos inícios
5.3
Ação é toda decisão, discurso, atitude, que é
(Não precisa responder nada)
inaugural no âmbito humano. Em suas relações
e produções, individuais e coletivas. A ação
propicia novas possibilidades de existir e se
relacionar.
5.4
Por
um
lado,
a
diálogo com a crise
o_____________, que aproveita a________
oportunidade
para a reflexão deixada por esta. Por outro lado,
preconceituosas
a doutrinação ideológica produz respostas
______, e aguça a crise.
compreensão
é
115
Programa de Pós-graduação em Filosofia e Ensino – Wagner de Moraes Pinheiro
6.1
6. O que são respostas preconceituosas?
reflexão
6.1 O preconceito é eximir-se do exercício
crítica
da ________, ou seja, quando não há uma
resposta _______para a crise.
7.1
7: O que faz a doutrinação ideológica?
doutrinação ideológica
7.1: A _______________ terceiriza a
debate
resposta à crise com respostas prontas,
não havendo espaço para _________ e
multiplicidade de opiniões, prevalecendo,
assim, um pensamento único.
8.1
8: o que produz um novo início
pensar/refletir
8.1 A resposta deve partir da autonomia
crise
de _______ a crise. A educação crítica
novas
propõe que a pessoa assuma sua
tradição
responsabilidade
de
fazê-lo.
Isso
é
positivo, pois numa ______, a resposta de
cada
um
é
individualidades,
importante
por
buscando
suas
______
respostas. Essas surgem do diálogo com
a crise e a ______. Em suma, os outros.
8.2
O novo início oportunizado pela crise é
Não precisa responder nada
visto por Arendt como o momento original
e criativo desta. A [ação] é o que indica o
novo início. Se teve dificuldade em
compreender o conceito de ação, volte em
5.2 e 5.3
9.
9. reconhece-se a crise de diferentes
letra b)
formas nas empresas. Como reagir a
elas? a) de forma preconceituosa e de
forma acrítica b) em diálogo com a crise c)
de forma esclarecida e antiética
116
Programa de Pós-graduação em Filosofia e Ensino – Wagner de Moraes Pinheiro
a)____(resposta)____________
10: Volte ao dilema. Coloque-se no lugar
do funcionário da empresa que
b)____(resposta)____________
está
numa crise ética e moral. Qual seria o
posicionamento, segundo Arendt, que
aprofundaria a crise? E qual aproveitaria
a oportunidade trazida por ela?
Programa de Pós-graduação em Filosofia e Ensino – Wagner de Moraes Pinheiro
117
PESQUISA QUALI-QUANTITATIVA (marque a opção desejada):
1. Agora que você terminou o manual, releia o trecho do texto de Arendt. A sua
percepção a respeito do texto mudou? Se sim, quanto?
(sim)
(não)
(não sei)
----------(muito)
(pouco)
Obs.:_________________________________________________________________
2.
Você
teve
dificuldade
em
alguma
questão?
Qual?________________________________________________________________
_____________________________________________
3.
Você
acredita
que
esse
manual
pode
ser
melhorado?
Em
que
aspecto?______________________________________________________________
_______________________________________________
4. Você acredita que esse programa ajudou você a compreender o problema levantado
por Arendt na discussão do tema da crise?
_____________________________________________________________________
________________________________________
5. O que você acha desse tipo de material numa aula de filosofia para futuros
administradores?
(útil)
(inviável)
Por quê?: _____________________________________________________________
_____________________________________________________________________
118
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ANEXO A – EMENTAS DO CURSO DE FILOSOFIA PARA
ADMINISTRAÇÃO
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA CELSO
SUCKOW DA FONSECA / RJ
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO (DEPEA)
Filosofia para Administração - GADM 7703 - (2.0.0) 2
Cronograma de aulas - 2014-1
CURSO
GADM
Cód
GADM7703
Turma
800004
PERÍODO
1º Semestre
Nome da disciplina
FILOSOFIA
NA
ADMINISTRAÇÃO
Ano
2014
Vagas
60
Dia
5ª
Hr_início/fim
13:35 – 17:20
Teórica
TIPO_AULA
Professor Responsável: Maurício Castanheira
Ementa Oficial: Introdução à Filosofia, Lógica; Filosofia da
Linguagem, teoria do Conhecimento; Estética
Objetivos
.Desenvolver hábitos e atitudes intelectuais: profundidade, clareza e rigor
do pensamento.
.Introduzir no vocabulário técnico, na terminologia filosófica, qualificando
para ler textos e obras filosóficas,
.Apreensão de conceitos-chave para a interpretação filosófica,
desenvolvendo um método de estudo adequado à filosofia.
.Possibilitar a expressão adequada do pensamento, na redação e
argumentação.
Bibliografia Básica:
ARANHA, M. L. A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando: introdução à
119
Programa de Pós-graduação em Filosofia e Ensino – Wagner de Moraes Pinheiro
filosofia. 2.aed. Rev. atual. São Paulo: Moderna, 2002.
GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia. Romance da historia da
filosofia. Ed.: Companhia das letras / SP. 1991. (Livro texto)
MONDIN, B. Introdução à Filosofia: problemas, sistemas, autores,
obras. 12.ed.São Paulo: Paulus, 2001.
Bibliografia Complementar:
BORNHEIM, G. Introdução ao filosofar. 9. ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1998.
CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática. 12.ed, 2001
JOLIVET, R. Curso de Filosofia. Rio de Janeiro: Agir. 20.ed, 2001
LUCKESI, C. PASSOS, E. S. Introdução à Filosofia: aprendendo a
pensar. São Paulo: Cortez, 2002
MORENTE, M. G. 1980 Fundamentos da Filosofia: lições
preliminares. 8. ed. São Paulo: Mestre Jou, 2008
PAIVA, V. Filosofia, encantamento e caminho: introdução ao
exercício do filosofar. São Paulo: Paulus, 2002
REALE, M. Introdução à Filosofia. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 2002
Bibliografia de Referência
ABBAGNANO, N. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins Fontes.
1998
BACKBURN, S. Dicionário Oxford de Filosofia. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar. 1997
JAPIASSÚ, H. & MARCONDES, D. Dicionário Básico de Filosofia.
Rio de Janeiro; Jorge Zahar. 1996
LALANDE, A. Vocabulário Técnico e Crítico da Filosofia. São Paulo:
Martins Fontes. 1999
MORA, J. F. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola. 2000
Avaliação: Além de 75% de freqüência obrigatória, pretende-se que
os estudantes construam ensaios (aproximadamente 8) ao longo dos
encontros para debate em sala e, uma apresentação por escrito de
um tema filosófico aplicado à Administração Contemporânea, uma
prova escrita e um trabalho em grupo englobando etapas da
disciplina, mesmo que enfatizando um determinado enfoque.
Metodologia: Aulas expositivas e Discussão de textos propostos
para leitura prévia
Sistema de Avaliação: Duas provas bimestrais escritas e
participação dos alunos em atividades propostas, além de 75% de
frequência.
120
Programa de Pós-graduação em Filosofia e Ensino – Wagner de Moraes Pinheiro
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA CELSO
SUCKOW DA FONSECA / RJ
DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO (DEPEA)
CURSO
GADM
Cód
GADM7703 (2.0.0) 2
Turma
800004
PERÍODO
1º Semestre
Nome da disciplina
FILOSOFIA
ADMINISTRAÇÃO
Ano
2016.2
Vagas
60
Dia
Qui
Hr_início/fim
12:40:00 - 14:20:00
Teórica
TIPO_AULA
Professor
Responsável:
NA
Maurício
Castanheira
–
mailto:
[email protected]
Ementa Oficial:
Introdução à Filosofia, Lógica; Filosofia da Linguagem, Teoria do
Conhecimento; Estética
Objetivos:
Desenvolver hábitos e atitudes intelectuais: profundidade, clareza e
rigor do pensamento.
Introduzir no vocabulário técnico a terminologia filosófica, qualificando
para ler textos e obras filosóficas,
Apreensão de conceitos-chave para a interpretação filosófica,
desenvolvendo um método de estudo adequado à filosofia.
Possibilitar a expressão adequada do pensamento, na redação e
argumentação.
Bibliografia Complementar:
121
Programa de Pós-graduação em Filosofia e Ensino – Wagner de Moraes Pinheiro
BORNHEIM, G. Introdução ao filosofar. 9. ed. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1998.
CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática. 12.ed, 2001
JOLIVET, R. Curso de Filosofia. Rio de Janeiro: Agir. 20.ed. 2001
LUCKESI, C. PASSOS, E. S. Introdução à Filosofia: aprendendo a
pensar. São Paulo: Cortez. 2002
MORENTE, M. G. Fundamentos da Filosofia: lições preliminares. 8.
ed. São Paulo: Mestre Jou. 1980
PAIVA, V. Filosofia, encantamento e caminho: introdução ao
exercício do filosofar. São Paulo: Paulus. 2002
REALE, M. Introdução à Filosofia. 4. ed. São Paulo: Saraiva, 2002.
Bibliografia de Referência
ABBAGNANO, N. 1998 Dicionário de Filosofia. São Paulo: Martins
Fontes.
BACKBURN, S. 1997 Dicionário Oxford de Filosofia. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar.
JAPIASSÚ, H. & MARCONDES, D. 1996 Dicionário Básico de
Filosofia. Rio de Janeiro; Jorge Zahar.
LALANDE, A. 1999 Vocabulário Técnico e Crítico da Filosofia. São
Paulo: Martins Fontes.
MORA, J. F. 2000 Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola.
Avaliação: Além de 75% de freqüência obrigatória, pretende-se que
os estudantes construam ensaios (aproximadamente 8) ao longo dos
encontros para debate em sala e, uma apresentação por escrito de
um tema filosófico aplicado à Administração Contemporânea, uma
prova escrita e um trabalho em grupo englobando etapas da
disciplina, mesmo que enfatizando um determinado enfoque.
Metodologia: Aulas expositivas e Discussão de textos propostos
para leitura prévia
Sistema de Avaliação: Duas provas bimestrais escritas e
participação dos alunos em atividades propostas, além de 75% de
frequência.