vou sim, quero sim, posso sim, a gramática não manda em mim

VOU SIM, QUERO SIM, POSSO SIM, A GRAMÁTICA NÃO MANDA EM MIM: UMA
PROPOSTA DE TRABALHO COM A LÍNGUA ORAL E A REFLEXÃO LINGUÍSTICA
NA AULA DE LÍNGUA PORTUGUESA
INTRODUÇÃO
Muitas pesquisas e estudos têm sido desenvolvidos para tentar entender as causas de tantos
problemas
na
educação
brasileira,
e
as
respostas
parecem
estar
resumidas
no
descomprometimento que parte de todos: do Estado, que não oferece condições para uma
educação de qualidade; da escola, que não dialoga com a família nem com seus alunos; e até dos
professores. Além disso, Estado, escola, família, professores e alunos culpam-se mutuamente e
exigem uns dos outros soluções para os problemas de algo que deveria ser entendido como
responsabilidade de todos.
Os exames nacionais de avaliação da educação brasileira mostram que esse
descomprometimento só favorece a permanência desta situação lamentável: um governo que não
incentiva o ingresso na carreira docente; professores que, desmotivados, continuam
desmotivando alunos que, por sua vez, se afastam da escola pela falta de um ensino mais
contextualizado.
Mas sabe-se que, apesar de tudo isso, ainda existem, sim, exemplos de boas iniciativas
governamentais para o aprimoramento da educação; boas escolas; pais que se preocupam e
acompanham a educação de seus filhos; alunos envolvidos na construção do conhecimento e
motivados, por professores compromissados, a estudar.
Acredita-se que esses exemplos de profissionais da educação conseguem contribuir
expressivamente para um ensino eficaz e instigam seus alunos, porque se interessam em conhecêlos e aliam os conhecimentos teóricos das áreas de ensino em que atuam aos conhecimentos dos
seus alunos, conseguindo assim oferecer uma aprendizagem significativa sem terem que esperar
resoluções “vindas de cima” para operarem uma mudança.
Trazendo essa questão para o contexto do ensino de língua materna, o presente estudo tem
como objetivo maior mostrar, aos professores de Língua Portuguesa (LP), um dentre os possíveis
exemplos de como pode ser interessante aliar os avanços dos estudos linguísticos a elementos da
realidade extraescolar dos alunos, para que o ensino de LP possa ser mais simples, eficaz e
significativo.
Sabendo da inegável importância da língua oral para uma nova visão de ensino de LP
pautada na reflexão linguística, tem-se como objetivo específico tomar a letra da música “Vou,
sim”, da banda Los Borrachos Enamorados, como um instrumento pedagógico a ser utilizado em
sala de aula. Para isto, descrevem-se os principais fenômenos linguísticos desta amostra de língua
oral, que é a letra da música, tomando por base teórica pesquisas sociolinguísticas e contribuições
de autores que se preocupam em articular a variação linguística ao ensino. A partir desta
descrição, propõe-se, neste estudo ainda em desenvolvimento, atividades que contemplam uma
aula de LP mais reflexiva, contextualizada e um aluno pensante, questionador e pesquisador de
uma língua viva. Por questões didáticas, as propostas deste estudo destinam-se às séries iniciais.
O PAPEL DA ESCOLA E A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (doravante PCNs) indicam que compete à escola o
dever de:
[...] instaurar um espaço de reflexão em que seja possibilitado o contato efetivo de
diferentes opiniões, onde a divergência seja explicitada e o conflito possa emergir, um
espaço em que o diferente não seja nem melhor nem pior, mas apenas diferente, e que,
por isso mesmo, precise ser considerado pelas possibilidades de reinterpretação do real
que apresenta; um espaço em que seja possível compreender a diferença como
constitutiva dos sujeitos. (BRASIL, 1998, p. 16).
Ou seja, a escola deve ser o espaço onde o aluno tenha a oportunidade de refletir, de
questionar os conteúdos de ensino e de (re)construir seus conceitos e sua própria identidade,
tornando-se assim um cidadão intelectualmente autônomo, capaz de reconhecer e aceitar as
diferenças dentro e fora do ambiente escolar.
Essa compreensão da diferença como fator constitutivo dos sujeitos é essencial num país
tão diverso social, econômica e culturalmente como o Brasil. Porém, Bittencourt (apud
ARAGÃO, 2010, p. 35) chama atenção para o fato de que “[...] a escola não consegue produzir
sozinha a igualdade quando a sociedade é desigual.”
Sabe-se que a escola, muitas vezes, deixa de ser um “espaço de reflexão”, dando lugar à
mera reprodução dessas desigualdades sociais, porém não se pode ficar à espera de uma mudança
social para que então o ensino possa mudar, até porque algumas diferenças, como por exemplo,
as culturais, nunca deixarão de existir. Assim, compreende-se que parte dessa mudança pode e
deve vir de dentro das escolas, e que a função desta instituição, realmente, não é produzir
igualdade, mas esclarecer as diferenças para que o aluno aprenda a respeitá-las.
A aplicação da proposta “aprendizagem significativa”, de David Ausubel (1980),
contempla esse ambiente escolar reflexivo sugerido pelos PCNs, pois, segundo Ramos e Ramos
(2010, p. 16), esse é um modelo pedagógico no qual
[...] o aluno deve ter a oportunidade de tentar, explorar, corrigir, elaborar hipóteses,
fracassar. Tudo isso resultado de comparações, reflexões, inferências, analogias e do
estabelecimento de relações entre os conceitos/conteúdos/conhecimentos prévios e o
novo objeto de conhecimento.
No que concerne ao ensino de LP, acredita-se que essa valorização do conhecimento que o
aluno já possui e a “[...] aceitação das variedades lingüísticas que o aluno conhece e utiliza, por
estarem ligadas à sua realidade regional, social e contextual [...]” (ARAGÃO, 2010, p. 33) são
caminhos para o desafio de dar essa significação à aprendizagem, além de possibilitarem ao aluno
a preservação de sua variedade lingüística, fazendo com que este sinta-se à vontade e seguro para
aprender a variedade padrão de sua língua.
A REFLEXÃO LINGUÍSTICA E O PAPEL DO PROFESSOR NO ENSINO DA LP
Será que o ensino de língua portuguesa baseado somente no ensino de gramática é capaz de
fazer o aluno, de fato, apropriar-se daquela língua que não lhe é familiar? Sabe-se que nem
sempre essa ferramenta pedagógica é bem trabalhada em sala de aula, e que, a depender do uso
que dela é feito, a escola poderá, sim, afastar o aluno do ambiente escolar, pois
[...] o conflito entre a linguagem de uma escola fundamentalmente a serviço das classes
privilegiadas, cujos padrões linguísticos usa e quer ver usados, e a linguagem das
camadas populares, que essa escola censura e estigmatiza, é uma das principais causas
do fracasso dos alunos pertencentes a essas camadas, na aquisição do saber escolar.
(SOARES, 2000, p. 6).
Para que seja efetivado, então, um ensino mais eficaz e tolerante da língua, compreende-se
que é preciso que haja uma prática de reflexão sobre a língua – que é diferente da perspectiva
tradicional de ensino da língua. De acordo com Bagno (2002, p.15), essa prática é
importante para a formação intelectual do cidadão; com isso, ainda existe lugar, em sala
de aula, para o estudo explícito da gramática, desde que ele não seja visto como um fim
em si mesmo nem como o aprendizado de um conjunto de dogmas, de verdades
absolutas e imutáveis.
Essa reflexão trará muitos benefícios ao aluno, tornando-o um indivíduo capaz de “de agir e
interagir na sociedade, interpretar e interferir na sua realidade.” (RAMOS; RAMOS, 2010, p. 16).
Em detrimento de apenas trabalhar informações gramaticais esparsas e descontextualizadas o
professor deverá ajudar a despertar em seu aluno o espírito pesquisador, crítico, que o tornará
capaz de transformar. A respeito desse espírito, Castilho (1998, p. 22) assim se posiciona:
É de todo inútil passar para os alunos o pacote gramatical, o famoso “ponto” de
gramática, cujo efeito prático será, infelizmente, afastar os educandos da reflexão. A
aula de gramática deve implicar numa atuação participante de professor e alunos,
movidos pelo desejo da descoberta científica.
Cabe, então, ao professor de LP trabalhar “[...] de maneira crítica, como ponto de partida
para uma conscientização dos alunos de que língua e linguagem são coisas muito mais ricas e
fascinantes do que a velha descrição mecânica de conceitos [...].” (BAGNO, 2002, p. 69).
É importante compreender-se que essa reflexão, a partir do momento em que busca sempre
o aprimoramento científico (ou seja, produzir conhecimento), distancia-se daquela que é mera
reprodução. A respeito disso, Geraldi (1997, p. 192) explica que as gramáticas não dão conta de
muitas questões que podem surgir em sala, e que não se deve deixar de propor uma reflexão
somente por não se achar respaldo nesses compêndios: “o que temos disponível não é insuficiente
para o que precisamos: uma razão a mais para abandonarmos a mera reprodução de
conhecimentos e tentarmos a construção de conhecimentos”. O autor afirma que são dois os tipos
de atividade linguística: metalinguística e epilinguística, e considera que essas duas atividades
formarão o corpo maior – a análise linguística – sendo que a sistematização metalinguística e sua
significância no processo de reflexão dar-se-ão por meio das atividades epilinguísticas; ou seja,
estas devem anteceder àquelas, pois devem ser pensadas como “condição para a busca
significativa de outras reflexões sobre a linguagem.” (GERALDI, 191, grifo nosso).
Nessa perspectiva, acredita-se que o trabalho com a língua oral, a análise e a discussão,
possam dar aos alunos a oportunidade de criar e transformar o objeto de estudo e o conhecimento,
a partir de um lugar que lhes é familiar. Por isso, propõe-se, nesta pesquisa, o trabalho com a letra
de uma música, para explorar questões concernentes à língua oral e à reflexão linguística.
A LÍNGUA ORAL CONTRIBUI, SIM, PARA O ENSINO DE LP
Como enfocado anteriormente, para o trabalho em sala de aula de LP, é interessante que se
adote uma perspectiva de ensino que valorize a cultura do aluno e considere a língua com que ele
chega à escola tão valiosa quanto aquela da qual se apropriará a partir do momento em que inicia
sua vida escolar. Para que isso aconteça de forma relevante e efetiva, faz-se indispensável o
trabalho com a língua oral para que, a partir dela – de algo que é familiar ao aluno –, este possa
apropriar-se da escrita; pois tanto a língua oral quanto a escrita, na sociedade atual, são
imprescindíveis, com a ressalva de que não se confundam seus papeis e seus contextos de uso, e
que seus usuários não sejam discriminados. (cf. MARCUSCHI, 2007). Dessa forma, podemos
afirmar que, para que o professor possa trabalhar a língua contextualizada e vinculada com o
cotidiano do aluno, deve valorizar, igualmente, as duas modalidades da língua - a oral e a escrita.
Como propõem Alencar e Ramos (2010, p. 54):
Trabalhar a língua oral nas escolas exige atividades que gerem boas situações de
aprendizagem sobre os usos e as formas da língua oral. Atividades de fala, escuta e
reflexão sobre a língua, assim como atividades de produção e interpretação de uma
ampla variedade de textos orais e de observação dos diversos usos podem ser de grande
auxílio no ensino da língua materna. Afinal, é imprescindível que, em nossas aulas de
língua portuguesa, não distanciemos a língua da vida a que ela serve e em que se
realiza/atualiza de forma dinâmica.
Com base nessa ideia, compreende-se ser importante a inclusão de atividades pedagógicas
que partem de letras de músicas populares, por acreditar que esta manifestação cultural
contempla a nova proposta de ensino de língua materna: a importância de se trabalhar “a língua
viva, dinâmica, com seus traços de oralidade.” (ALENCAR; RAMOS, 2010). De acordo com
Castilho (1990, p. 110), "a língua oral se constitui num excelente ponto de partida para o
desenvolvimento das reflexões sobre a língua, por se tratar de um fenômeno 'mais próximo' do
educando [...]”. Portanto, é razoável acreditar que as canções sejam relevantes por serem
manifestações linguísticas, possibilitando “a reflexão sobre a língua [...] por meio da investigação
de fatos linguísticos reais [...]” (BAGNO, 2009, p.15).
A MÚSICA E O TRABALHO COM A LÍNGUA ORAL: DESCRIÇÕES E SUGESTÕES
Com base no que foi abordado até agora, pode-se considerar que dentre os vários
problemas enfrentados por professores e alunos no processo de ensino/aprendizagem de LP está a
dificuldade, por parte do professor, de contextualizar os conteúdos a serem ensinados, mostrando
a sua relevância para a vida dentro e fora do ambiente escolar.
A escolha da música “Vou, sim”, da Banda Los Borrachos Enamorados, justifica-se por sua
grande reverberação em meios midiáticos, principalmente, na internet (Youtube – o vídeo tem
mais de dois milhões de views/acessos) e na televisão (canais abertos – Band, Record e Redetv).
Torna-se ainda relevante por servir a professores e alunos em um trabalho de análise e reflexão
linguística “tomando como partida textos [...] em que a língua utilizada seja mais próxima
possível do cotidiano deles.” (RAMOS; RAMOS, 2010, p. 15). Isso facilitará o aprendizado,
pois, como já ressaltado neste trabalho, o assunto tratado será familiar ao aluno – o que fará com
que ele se envolva mais ao sentir-se seguro para aprender o que está sendo discutido em sala. (cf.
RAMOS; RAMOS, 2010).
É importante destacar que o objetivo deste estudo não é enfocar a oralidade através do
gênero textual canção/música, mas, por entender-se que as letras de música são um registro da
língua oral rica em fenômenos lingüísticos de natureza social, regional e estilísticas, decidiu-se
tomá-la como ponto de partida para esta reflexão acerca da língua real em uso. Por questões
didáticas, as propostas deste trabalho destinam-se às séries iniciais.
Vale ressaltar, como se verá a seguir, na descrição dos fenômenos, que: “[...] alguns ‘erros’
cometidos pelos [...] alunos, principalmente aqueles oriundos das classes sociais menos
favorecidas, são na realidade, realizações de uma regra aplicada sistematicamente, apoiada no
código oral, e não no código escrito.” (ALENCAR; RAMOS, 2010, p.56).
Os fenômenos ora analisados, extraídos da música “Vou, sim”, são exemplos evidentes
desta realidade. São eles:
 Apócope
É o “[...] desaparecimento do último som ou da última sílaba de uma palavra.”
(CASTILHO, 2010, p.664). Como ocorre em:
Tu queres > Tu quer
Tu vais > Tu vai
Nesses casos acontece a supressão das desinências número-pessoais, que pode ser
explicado pelo princípio da saliência fônica, já que estas desinências que foram suprimidas são
fonologicamente pouco salientes. É importante observar que a ocorrência deste fenômeno, na
língua oral, pode resultar em problemas de concordância na escrita do aluno. A esse respeito,
Bortoni-Ricardo (2004, p.99) destaca: “[...] nas três primeiras classes de verbos, há menos
possibilidade de ocorrer a flexão do que nas três últimas, cuja forma plural é fonologicamente
mais saliente.”
O professor pode utilizar este fenômeno também como tema de uma pesquisa acerca do uso
do “tu” e do “você”, e pedir aos alunos que examinem se os falantes estabelecem a concordância
do verbo com esses pronomes.
 Queda do /r/ em final absoluto de sílaba
O /r/ tende a ser suprimido nos verbos no infinitivo (BORTONI-RICARDO, 2004,
p.92), como nos exemplos:
Quer > qué
Beber> bebê
Fumar> fumá
Arrastar> arrastá
O falante realiza essas supressões para que aconteça o destravamento da sílaba final desses
verbos que segue o padrão consoante+vogal+consoante (CVC), e, consequentemente, retomada
do padrão silábico mais freqüente do português que é consoante+vogal (CV).
Vale ressaltar que esta apócope do /r/ nos infinitivos “dá origem a uma hipercorreção [...]
que resulta em construções assim: ‘João *estar muito quieto hoje’. Esta, como qualquer outra
hipercorreção, decorre de uma hipótese malsucedida." (BORTONI-RICARDO, 2004, p. 85). Daí
a importância do professor trabalhar este fenômeno em sala de aula, porque como possível falante
de uma variante com que esse /r/ não é mais usado, o aluno pode formular essa hipótese
malssucedida, pois “[...] ao produzir uma forma como está, da terceira pessoa do singular do
indicativo presente, imagina que nela também haveria um /r/ que foi igualmente suprimido, e
acrescenta esse suposto /r/, incorrendo numa hipercorreção.” (BORTONI-RICARDO, 2004, p.
85).
 Palatalização do /d/
A palatalização é o “[...] fenômeno pelo qual uma consoante adquire uma articulação
palatal ou próxima à região palatal.” (SILVA, 2011, p.168). Ou seja, consoantes como /d/ e /t/
palatalizam-se em /ʧ/ e /ʤ/. Como acontece em: adoidado> adoiʤado.
Neste exemplo podemos perceber uma variação típica de algumas regiões do Brasil, em
Alagoas, por exemplo, como mostra a pesquisa Realização das oclusivas /t/ e /d/ na fala de
Maceió (SANTOS, 1997), em que este fenômeno ocorre em contextos em que o /d/ e o /t/
aparecem após o segmento vogal alto (/i+d/ e /i+t/). Já em outras regiões, no Maranhão, por
exemplo, esse fenômeno ocorre em outro contexto, como observaram Ramos e Bezerra (2010,
p.44) em suas pesquisas: “A palatalização de [t – d] em [ʧ - ʤ], antes do segmento vogal alto [i]
ou do segmento semivogal [y] [...]”.
O professor pode utilizar estas informações para mostrar ao aluno as diferenças entre
variedades linguísticas regionais existentes no Brasil, além de poder propor essas diferenças
como tema de pesquisa, para que os alunos que descubram, na prática, essa heterogeneidade
inerente à língua.

“E apoi” (ou I apoi):
É importante notar o significado de “E apoi”, pois este pode ser entendido como depois;
mas, na verdade, tem sentido de confirmação com relação a algo sobre o que se foi
questionado: com certeza, claro, decerto que, e então (no diálogo que acontece na música, ora
utiliza-se a expressão “e então”, ora “e apoi”). O primeiro fenômeno que podemos destacar é a
prótese: “acréscimo de um fonema no início de um vocábulo sem alteração do significado [...]”
(ALENCAR; RAMOS, 2010, p. 57). Neste caso é o acréscimo do fonema /a/: E pois > E apoi;
com nos casos em “arretirar”, “ademorá”. É possível observar a diferença nas realizações: “apoi”
é uma conjunção, ao contrário dos exemplos citados, que são verbos. Para este fenômeno, uma
atividade interessante seria pedir aos alunos que realizassem um trabalho de campo para coletar
amostras desse tipo de realização; a intenção é fazer com que eles descubram, a partir de suas
coletas e incidências, se “e apoi” é uma expressão comum também em sua comunidade ou região.
Além desse fenômeno (prótese), há a tendência a supressão do /s/ pós-vocálico. Entretanto,
de acordo com Bortoni-Ricardo (2004, p. 88), “[...] convém fazer a distinção entre o /s/ pósvocálico que é morfema de plural (isto é, é o elemento que contém a marca de plural) e o /s/ que
não é morfema de plural”, explicando que este último é o caso das palavras monomorfêmicas,
i.e., palavras formadas por um único morfema em que o /s/ é parte do morfema lexical. Outros
exemplos de palavras monomorfêmicas seriam: lápis, pires, Paris, atrás etc.
Essa diferença pode ser utilizada pelo professor para trabalhar as regras de construção do
“plural” e mostrar que o apagamento do /s/ final não é algo que ocorre de forma arbitrária, sem
regras.
CONSIDERAÇÕES
Entende-se que se faz necessário que a escola proporcione ao aluno um espaço de criação
de conhecimento em detrimento daquele que apenas reproduz; dote o aluno de ferramentas que o
instrumentalizem para capazes de torná-lo capaz de interagir com a sociedade, analisando-a e
discutindo-a, tornando, assim, seu aprendizado mais significativo; leve-o a discutir a língua e a
linguagem sob uma perspectiva que não deslegitime quaisquer falares; um ensino baseado no
reconhecimento do outro, na condição de usuário de uma língua que dispõe de várias cores –
nenhuma delas inferior ou superior a outra, mas apenas diferente. É papel da escola e, por
conseguinte do professor, mostrar ao aluno que ser diferente não é ser deficiente, por isso a
abordagem das variantes consideradas não padrão se configura como fundamental para o trabalho
em sala de aula língua materna, porque não nega o que o aluno traz consigo; ao contrário, recebeo de braços abertos, sem preconceitos.
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