T1588251664220

REFLEXÕES SOBRE O DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO DA DEFICIÊNCIA
MENTAL UTILIZADO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL1
Alexandra Ayach Anache (UFMS)
1. Introdução
Este trabalho visa refletir sobre o processo de diagnóstico da deficiência mental e sua
implicação para o processo educativo do aluno (a). Esta etapa se constitui o primeiro passo
para o início ou não de um trabalho especial. Dependendo do encaminhamento, seus resultados
poderão nortear o planejamento de medidas auxiliares e complementares de um tratamento e
de um trabalho educativo.
O Diagnóstico requer estudo sistematizado do sujeito, com uso ou não de instrumentos
específicos, além disso, consiste numa série de inferências que precisam ser cuidadosamente
formuladas. Tais inferências estão condicionadas à forma pela qual o profissional organiza e
estrutura esse processo.
O processo de diagnóstico da deficiência mental no âmbito da Educação Especial tem
dois objetivos básicos: identificar e planejar o ensino de pessoas com esta condição. Para fins
de identificação, as informações servem para subsidiar a classificação e o encaminhamento,
porém os procedimentos adotados de caráter científico e normativo não têm sido suficientes
para tal intento, assim como difícil e complexo é o conceito de deficiência mental.
Atualmente, pode-se contar com a nova edição do Manual Diagnóstico e Estatístico
dos Distúrbios Mentais (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) – DSM-IV
(1995, p. 39), que traz a seguinte versão sobre retardo mental:
"(...) funcionamento intelectual significativamente inferior à média (Critério A),
acompanhado de limitações significativas no funcionamento adaptativo em pelo
menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida
doméstica, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança (Critério B).
O início deve ocorrer antes dos 18 anos (Critério C). O Retardo Mental possui
etiologias diferentes e pode ser visto como uma via final comum de vários
processos patológicos que afetam o funcionamento do sistema nervoso central".
Embora ao nível do discurso alguns estudiosos chamem atenção para que os
valores de QI sirvam apenas como referência, na prática, isso nem sempre ocorre, pois a
maioria das avaliações dão ênfase aos resultados obtidos nos testes de inteligência, os quais
1
Educação Especial: é um processo que visa a promover o desenvolvimento das potencialidades de
pessoas portadoras de deficiências, condutas típicas ou de altas habilidades, e que abrange os diferentes
níveis e graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em referenciais teóricos e práticos compatíveis com
2
precisam ser criteriosamente redimensionados, uma vez que ainda estão baseados em
concepções inatistas e na imutabilidade do QI.
Atualmente, esboça-se a tendência em classificar a deficiência mental de acordo
com o suporte de que a pessoa necessitará. Essa classificação exige conhecimento das
características do sujeito e das demandas de seu ambiente. Schalock (1999, p.7) apresentou a
definição de quatro tipos de suportes, a saber:
"a) Intermitente: são suportes de natureza episódica, de curto prazo ou transitório.
Eles podem ser de baixa ou de alta intensidade.
b) Limitado: são suportes consistentes ao longo do tempo, que podem ser
limitados, mas não são intermitentes, podem requerer uma pequena equipe e custo
menor que os níveis intensivos
c) Extensivo ou amplo: são suportes regulares (por exemplo, diários) e apenas
restritos a alguns ambientes, mas não são de tempo limitado.
d) Pervasivo ou permanente: caracterizam-se por serem constantes, de alta
intensidade, fornecidos em vários ambientes, duradouros, envolvem uma equipe
grande de pessoas, e mais intervenções do que suportes extensivos ou por tempo
limitado".
Esta classificação procura diminuir o peso do rótulo e conseqüente estigmatização
e,
além disso, aponta para a possibilidade de aumentar a crença nas possibilidades de
aprendizagem das pessoas com deficiência mental, na medida em que os apoios serão baseados
nas necessidades individuais de cada sujeito. No entanto, não se pode esquecer que este
conceito surgiu no final do século XX, baseado na concepção sócio-ecológica. Nesta
perspectiva, a deficiência mental é considerada uma condição desarmônica entre o indivíduo e
o meio ambiente. As características do próprio sujeito e os componentes ambientais que o
circundam poderão estar impondo limitações sobre o seu funcionamento presente.
Para fins educacionais, o diagnóstico deveria auxiliar o professor em seu planejamento,
porém isso não tem acontecido a contento, uma vez que existem controvérsias sobre os
procedimentos a serem adotados, dada a existência de modelos divergentes fundamentados em
concepções diferenciadas a respeito dos problemas educacionais relacionados à deficiência
mental.
Sendo assim, entendemos que seria profícuo fazermos um estudo de caráter
bibliográfico, visando conhecer a literatura disponível sobre a temática em questão. Para isso,
recorremos a livros, teses, dissertações e outros textos que pudessem contribuir para a
compreensão do assunto em pauta à luz do referencial sócio-histórico, pois, Vygotsky (1989,
p. 5) apresenta uma outra forma de pensar a deficiência, não pela via dos defeitos, mas pela
as necessidades específicas de seu alunos. O processo deve ser integral, fluindo desde a estimulação
essencial até os graus superiores de ensino.(MEC.SEESP,1994,p.11).
3
possibilidade de se encontrar “processos edificadores e equilibradores no desenvolvimento e
na conduta da criança”, implicando na necessidade de se construir outras formas de abordar o
sujeito no processo de diagnóstico.
2. O diagnóstico psicológico da deficiência mental
Nunes e Ferreira (1993) constaram que os modelos mais utilizados no diagnóstico da
deficiência mental são: o médico, o psicopedagógico e o social. Esses diferentes enfoques
implicam em formas, concepções e práticas diferenciadas sobre o diagnóstico.
O modelo médico busca investigar a etiologia da deficiência mental relacionando causa
física com comportamentos do sujeito. Amplamente utilizado por vários profissionais que
pretenderam estudar as causas da deficiência mental, examinando a sintomatologia, visando
prescrever intervenções que "curem" o problema. Nesse modelo, o médico ocupa o papel
central, sendo que aos demais profissionais cabe apenas emitir um parecer confirmando o
diagnóstico.
À medida em que foi sendo introduzido o conceito "científico" de deficiência mental,
cujos fatores etiológicos não se baseavam apenas nos critérios orgânicos, mas em
multiplicidade de fatores, os diagnósticos começaram a ser realizados através da psicometria.
Vários autores, entre eles Vygotsky (1989) E Leontiev (1991), reconheciam e
apontavam algumas dificuldades do procedimento psicométrico no processo de diagnóstico da
deficiência mental: os resultados de um teste pouco informam sobre o aluno e não têm função
para o professor; penalizam as crianças pertencentes a grupos minoritários, porque
desconsideram os aspectos culturais desses grupos. Segundo estes autores, o processo de
diagnóstico da deficiência mental tem se pautado mais nos valores sociais do que nos
científicos, resultando em encaminhamentos inadequados.
No modelo psicopedagógico, segundo Nunes e Ferreira (1994), o diagnóstico pode ser
direcionado para detectar o quociente de inteligência, nível de maturidade psicomotora, estágio
do desenvolvimento cognitivo, nível do pensamento conceitual, repertório comportamental, ou
ainda, investigar as funções psicológicas superiores; memória, inteligência, atenção,
discriminação auditiva e visual etc., ou ainda descrever os comportamentos observáveis, de
acordo com os aportes teóricos adotados.
A psicopedagogia tem ocupado um espaço significativo tanto no processo de
diagnóstico, como
também na intervenção educativa. Na abordagem de PAIN (1971) e
Fernández (1990), o processo de diagnóstico psicopedagógico é um exame clínico, realizado a
4
partir de uma queixa sobre algum problema que esteja afetando a aprendizagem do aluno. O
profissional precisa identificar os indicadores que expressam o sintoma, enquadrando-o em
determinada categoria psicológica. São considerados indicadores: inverter, omitir, substituir
letras e sílabas na leitura e na escrita.
Souza (1995), trabalhando dentro de um enfoque psicanalítico, defende a idéia que para
o diagnóstico dos problemas de aprendizagem é necessário que sejam investigados os fatores
orgânicos, maturativos - evolutivos, emocionais e sócio-culturais.
Bassedas, et. al. (1996) entendem que o diagnóstico psicológico consiste num processo
de análise da situação do aluno com dificuldades dentro do contexto da escola e da sala de
aula, com o objetivo de orientar e instrumentalizar os professores para modificar os conflitos
que estão sendo manifestos. Nessa proposta, tanto o psicólogo quanto o professor trabalham
juntos, sendo co-responsáveis pelo processo de conhecimento e avaliação das dificuldades dos
alunos.
Segundo Tzuriel (1992), estudioso dos trabalhos de Feuerstein, a avaliação tem como
objetivo principal explorar o potencial do sujeito através de um processo de envolvimento
ativo e interação com o "outro" mais experiente. Em situações escolares, a mediação ocorre
com a interferência de um adulto, no caso o professor que prepara situações de aprendizagem,
e paulatinamente vai oferecendo pistas para o aluno no desenvolvimento das atividades em que
ele for encontrando dificuldades. Assim, essa criança terá condições de avançar nas tarefas
acadêmicas. Esse processo fora denominado de aprendizagem mediada.
A abordagem de Feuerstein também é estudada por Fonseca (1995), que apresenta
como primeira estratégia de seu modelo de intervenção terapêutica e psicopedagógica a
identificação e diagnóstico com a finalidade de apreender as características do potencial de
aprendizagem da criança. Esse processo permite refletir sobre o inventário das aquisições e
capacidades adaptativas, flexibilidade e a plasticidade das competências das crianças.
O princípio da "modificabilidade" é fundamental nessa proposta, uma vez que o papel
do avaliador (no caso o psicólogo) é praticamente o mesmo do professor: proporcionar um
ambiente interativo para que o processo ensino-aprendizagem aconteça. Nesta situação o
examinador estará atento às estratégias e recursos cognitivos emergentes do aluno, podendo ao
mesmo tempo levá-lo ao desenvolvimento de suas potencialidades.
No terceiro modelo, cujo enfoque é social, questiona-se e condena-se o diagnóstico
para fins classificatórios, devido aos efeitos deletérios no processo de legitimação da conduta
desviante. Nesse modelo o diagnóstico se justifica apenas quando para fins educacionais,
podendo assim contribuir com o planejamento e implementação de programas eficazes.
5
Lunt (1994) apresenta dois tipos de avaliação: a estática e a dinâmica. A primeira
refere-se ao diagnóstico concluído com base nos escores obtidos nas médias ponderadas dos
testes psicométricos, com ênfase no produto e não no processo das respostas emitidas pelo
sujeito; a outra diz respeito às formulações teóricas de Vygotsky que, segundo a citada autora,
é uma proposta alternativa ao intento, tentando superar a primeira. Pode-se enquadrar tal
proposta dentro do terceiro modelo proposto por Nunes e Ferreira (1993).
Seguindo a sugestão de Lunt (1994), discorrerei sobre a proposta de Vygotsky, uma vez
que suas idéias têm aparecido como um caminho para tentar superar as dificuldades sobre o
processo de diagnóstico psicológico da deficiência mental leve.
Em busca de métodos psicológicos que pudesse facilitar a compreensão do sujeito,
Vygotsky partiu de estudos realizados pelas três grandes posições teóricas que fundamentam o
fazer psicológico: 1- teorias que possuem uma visão maturacionista, onde o desenvolvimento é
pré-requisito para a aprendizagem; 2- o Behaviorismo que postula que, a aprendizagem é
desenvolvimento, e a 3- posição defendida pelos gestaltistas, onde o desenvolvimento depende
tanto da maturação como do aprendizado.
Essas concepções teóricas têm norteado a prática do psicólogo. O diagnóstico numa
visão behaviorista centra-se na deficiência do aluno, cuja proposta educacional visa
exclusivamente a mudança de comportamento. Do mesmo modo, observa-se a posição
maturacionista, cujo diagnóstico procura averiguar o nível de maturidade do aluno para proporlhe um programa de escolarização adequado.
Contudo, na prática do diagnóstico, as diferentes posturas convivem entre si, porém em
âmbito mais geral os profissionais utilizam-se basicamente da psicometria (estrutura de
diagnóstico) para fins classificatórios (objetivo), sob um olhar medicalizado, buscando uma
causa de natureza endógena para justificar, ou apenas constatar, a deficiência do aluno.
Esta situação evidencia-se quando o psicólogo vai para a escola realizar o diagnóstico
psicológico através da aplicação de uma bateria de testes em alunos que estão apresentando
dificuldades no processo ensino-aprendizagem com o objetivo de classificá-lo como deficiente
ou não, de acordo com os resultados obtidos nessas provas. Essa postura é semelhante à do
médico que olha o "doente" e, em alguns minutos, emite um diagnóstico e um remédio. No
caso específico deste trabalho, pode-se observar que muitos psicólogos fazem diagnóstico e
enviam o alunos para o ensino especial sem que tenham tido convívio com o ambiente
acadêmico.
As pesquisas de alguns estudiosos entre eles, Vygotsky (1984, 1989), Luria (1991),
Leontiev (1991) têm demonstrado que as ciências que estudam o homem, seccionam-no,
6
dificultando o avanço rumo à construção de formas de diagnóstico psicológico de sujeitos,
principalmente daqueles que apresentam atraso no seu desenvolvimento.
Vygotsky (1989) partia do princípio de que todas as funções do desenvolvimento da
criança surgem duas vezes, primeiro no plano social (interpsicológico), e, posteriormente, no
individual (intrapsicológico). As funções psicológicas superiores originam-se nas relações reais
entre as pessoas. Ele não fala em etapas de desenvolvimento como as outras teorias, mas de
momentos de funcionamento que impulsionam o sujeito a avançar paulatinamente a níveis
mais elevados de desenvolvimento, os quais são construídos graças a interação do sujeito com
a coletividade. Nesse referencial, o conhecimento é antes de tudo social, e ao ser internalizado
pelo sujeito passa para o plano individual.
Leontiev (1991) aponta três princípios básicos sobre o desenvolvimento mental:
O primeiro parte do pressuposto de que a criança não se adapta ao mundo dos objetos
humanos, mas dele se apropria. O processo de adaptação possui um sentido mais biológico,
indicando que o organismo animal muda suas qualidades de acordo com as exigências
ambientais, e a apropriação é um processo que permite a reprodução das características
humanas de comportamento, as quais não são herdadas. As conquistas do gênero humano são
produzidas nas ações da criança frente aos objetos, aos fenômenos e ao mundo que a rodeia. A
atividade não se desenvolve na criança independentemente, mas mediante às relações práticas
e verbais.
O segundo aspecto entende que o ser humano nasce com um equipamento biológico
responsável por diversas capacidades e funções, porém as funções mentais superiores não
podem ser concebidas como morfologicamente estáveis, porque segundo Vygotsky os sistemas
cerebrais permitem novas formações no desenvolvimento mental, as quais vão sendo
construídas durante a vida da criança.
O último princípio refere-se às construções das ações mentais, onde a linguagem, ocupa
um papel de destaque, porque possibilita à criança adquirir e acumular conhecimentos
produzidos pela humanidade, bem como os conceitos sobre o mundo em que vive. Para isso, é
necessário que a pessoa desenvolva processos cognoscitivos adequados, formados a partir das
generalizações que realiza através da experiência individual, e que posteriormente determinam
novas associações, ou seja, as ações mentais se organizam no plano externo e depois se
transformam em ações internas.
Nesta ótica, a transformação das funções psicológicas emergentes se consolidam a
partir da relação entre as pessoas. Assim, pode-se afirmar que inicialmente existe um
organismo
biológico
herdado
(produto
sócio-histórico)
com
capacidades
para
o
7
desenvolvimento na relação com o outro, e o plano intra-subjetivo não existe a priori, mas é
criado no processo de internalização.
Leontiev (1991) cita os estudos de Galperin sobre o processo de formação das
operações do pensamento, onde apresenta três etapas de desenvolvimento que não podem ser
rígidas em sua seqüência. Em tais etapas os estudiosos orientaram as crianças sobre algumas
tarefas, mostrando o que deveriam realizar. Após a intervenção dos adultos, as crianças
passaram a executá-las (ações externas com objetos externos); posteriormente as crianças já
são capazes de executar essas tarefas de modo mais independente e abreviado. Na etapa
seguinte, tanto as palavras quanto os conceitos são convertidos em ações mentais que se
automatizam, até que adquiram características de uma operação interna de pensamento.
Para que uma operação interna de pensamento se complete, ela fica sujeita às alterações
que precisam ser exteriorizadas e corrigidas pelos adultos. Nesse sentido seria interessante
observar quais são as operações mentais que a criança com deficiência mental utiliza para
resolver um problema, ao se propor a uma reorganização de capacidades, conceitos, etc.
Há que se ressaltar o papel da linguagem como mediação da percepção humana e como
fator estruturante do desenvolvimento cognitivo do ser humano. É através dela que o homem
se constitui como sujeito, uma vez que está intimamente ligada ao desenvolvimento das
funções psicológicas superiores e à regulação do comportamento.
Note-se que a linguagem ocupa um papel de destaque no desenvolvimento da atividade
mental prática da criança, pois inicialmente ela aprende os conhecimentos construídos,
pertinente à sua cultura, como os conceitos, dos objetos, (caráter externo) através do contato
com os adultos Normalmente esse aprendizado relaciona-se com as necessidades da vida que
se impõe à pessoa. Essas experiências ao serem internalizadas adquirem um caráter interno, e
às vezes inaudível, constituindo a base do ato intelectual, ou seja, a linguagem tem um papel
estruturante do pensamento.
Nesse referencial, Luria (1990) coloca como fundamental para conhecer a criança com
deficiência a técnica da observação do desenvolvimento de sua linguagem, no sentido mais
amplo do termo (verbal, corporal etc.) e como esta se organiza frente às mediações realizadas
pelos adultos através das atividades, permitindo-lhe compreender e reorganizar suas respostas.
Vygotsky (1989) e seus colaboradores estudaram a formação das funções psicológicas
superiores através da atividade simbolicamente mediada, ou seja, preocuparam-se em analisar
os respectivos processos dos sujeitos durante a realização de atividades. Para isso,
desenvolveram o método da dupla estimulação que consistia em apresentar uma tarefa à pessoa
que exigia um pouco mais das suas capacidades que ora era capaz de demonstrar. Introduzia
8
um ou vários objetos para a execução da atividade proposta, observando como essa pessoa
utilizaria os instrumentos para a resolução do problema. A seguir, oferecia ao sujeito um
segundo conjunto de estímulos, para verificar como os examinandos conseguiam completar a
tarefa mediante os novos significados auxiliares.
Este autor conseguia observar como a criança criava, e ainda como se utilizava de
novos meios para a realização ou para a reorganização da tarefa experimental. O método da
dupla estimulação permitia-lhe o acesso a processos ocultos que emergiam à medida em que a
pessoa interagia com o ambiente. Com esse método, foi possível ter acesso à Zona de
Desenvolvimento Proximal.
O conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal foi descrito por Vygotsky por volta
de 1930, e sua importância reside no fato de possibilitar a compreensão de uma série de
pressupostos pertinentes à gênese social do ser humano, sobretudo no que diz respeito ao
processo de internalização, fundamental na relação desenvolvimento - aprendizagem, no jogo,
nas brincadeiras, e nas interações sociais.
Sobre isso Bruner e Haste (1987), comentam que essa abordagem provocou uma reação
silenciosa na psicologia do desenvolvimento na última década, pois a criança voltou a ser
considerada um ser social, através das interações que ela estabelece com o meio social que
adquire estrutura para interpretar a experiência, e aprende a negociar os significados de acordo
com as exigências da cultura.
Assim, Vygotsky utilizou-se da avaliação para estudar o processo de aprendizagem e
desenvolvimento, visando compreender melhor a criança. Portanto, a investigação do
desenvolvimento ontogenético do organismo o qual ocorre nas inter-relações com o meio,
reflete as realizações das propriedades específicas desse desenvolvimento. Nas conquistas
ontogenéticas, é preciso considerar que o desenvolvimento do ser humano ocorre em dois
níveis: real e potencial. O primeiro nível refere-se ao conjunto de atividades que a criança
consegue desenvolver sozinha. Com isso o psicólogo poderá observar as funções psicológicas
que o aluno já construiu até o momento investigado. O segundo diz respeito ao conjunto de
atividades que a criança não consegue desempenhar sem a ajuda de uma pessoa mais
experiente (criança mais experiente ou adulto). Note-se que, se essa criança for devidamente
orientada nessas atividades, o psicólogo terá oportunidade de observar como ela se organiza
frente às pistas que lhes são fornecidas. A distância entre o nível real e o potencial de
desenvolvimento caracteriza o que Vygotsky denominou de Zona de Desenvolvimento
Proximal. (Vygotsky, 1984, p 97)
9
Esse conceito foi observado mediante algumas situações de pesquisa realizadas pelo
citado autor, quando o mesmo apresentava problemas para as crianças que aparentemente
possuíam um mesmo nível mental de desenvolvimento real. Aplicaram-se testes de
inteligência2 nessas crianças e constataram que ambas conseguiam resolver sozinhas os
mesmos problemas. Entretanto, quando lhes foram apresentadas tarefas mais complexas,
Vygotsky percebeu que uma das crianças conseguia resolver o problema com ajuda, e outras,
sob as mesmas condições e orientações, apresentavam dificuldades para solucioná-los.
Embora essas crianças apresentassem uma aparente homogeneidade, diferiam
sobremaneira entre si, tomando-se como referência as possibilidades futuras de aprendizagem e
desenvolvimento. O psicólogo, de posse desses dados, poderá intervir na gênese das funções
psicológicas superiores, uma vez que a Zona de Desenvolvimento Proximal é a região
dinâmica que possibilita o processo de internalização (transição do interpsicológico para o
intrapsicológico).
Desse modo, a Zona de Desenvolvimento Proximal representou também mudança de
enfoque na própria teoria, permitindo o deslocamento do foco - atividade mediada pelo signo
para o desenvolvimento e a prática social.
Para o diagnóstico é imprescindível a reconstrução de cada estágio de desenvolvimento
para entender o desenvolvimento mental da criança enquanto processo de apropriação da
experiência humana. Tal apropriação consiste em reconstruir o "real" através das operações
mentais interiores. As funções da aprendizagem não são funções específicas limitadas à
aquisição de habilidades, pois, as mesmas contém uma organização intelectual que permite a
transferência de um princípio geral descoberto durante a solução de uma situação, para outras
tarefas ou situações.
Para compreender o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal é necessário
abordar três aspectos importantes, principalmente no que se refere ao âmbito educacional:
análise holística, mediação e mudança.
A análise holística exige uma abordagem mais globalizadora, e a unidade de estudo
deve ser a atividade psicológica em toda a sua complexidade. Para isso, utiliza-se a palavra
como unidade básica de estudo, por considerá-la como refletora da unicidade do pensamento e
do discurso. Desse modo, a busca de significado e sentido exerce papel fundamental,
especificamente em seu retrospecto ontogenético. Nessa busca coloca-se o estudo da percepção
2
Vygotsky usou dos testes de inteligência presentes naquela época, o que lhe custou sérias críticas, porém
esse manuseio serviu para que pudesse conhecer e apontar os limites desses intrumentos como detectores
apenas do nível real de desenvolvimento, assim mesmo com algumas ressalvas.
10
das crianças, os estudos sobre os usos cognitivos de signos e instrumentos, o desenvolvimento
da escrita e do jogo.
O conceito de mediação é central na teoria de Vygotsky, uma vez que o mesmo
enfatiza as interações sociais que acontecem entre os adultos e as crianças e sugere que através
de um sistema organizado de instrução o aluno pode ser levado ao desenvolvimento de uma
tomada de consciência e de controle voluntário do conhecimento. Daí surge o que o autor
denominou de conceitos científicos, diferenciando-os dos conceitos espontâneos ou do dia-adia, porque surgem no processo de aprendizagem formal.
Por isso, esse autor acredita que a análise evolutiva dos processos psicológicos devem
ser olhados e pesquisados como transitórios. Via de regra, uma atividade que uma criança pode
realizar hoje, individualmente, foi decorrente de alguma intervenção que ontem vivenciara.
Nesse sentido, entende-se que a mudança é fundamental para
análise da Zona de
Desenvolvimento Proximal.
Para observar como esta "Zona" se comporta, é preciso considerar três características
básicas: 1. Propor ao estudante situações desafiadoras, sem que sejam extremamente difíceis;
2. Dirigir o aluno, através de pistas, para que o mesmo possa cumprir o objetivo proposto pela
tarefa; 3. Avaliar o processo de autonomização da criança no desempenho da tarefa proposta.
Moll (1996) alerta para os perigos de considerar que todas as tarefas acadêmicas que
contenham as três características, acima citadas, representam a Zona de Desenvolvimento
Proximal, já que nem toda instrução oferecida aos estudantes, baseada no principio da
"instrução-treinamento-prática" visando o desenvolvimento de habilidades de um modo
mecânico, pode ser assim considerada.
Russo (1994) afirma que para a Educação Especial, conhecer a Zona de
Desenvolvimento Proximal possibilita ao professor compreender como as mediações externas
influenciam o indivíduo a organizar seu potencial intelectual. Isso constitui-se num campo
fecundo para pesquisa, ao relacionar-se intimamente com o binômio desenvolvimento aprendizagem.
Na educação especial, as idéias de Vygotsky foram amplamente aceitas e difundidas em
seu estudo intitulado Fundamentos de Defectologia, cuja tradução espanhola data de 1989.
Esse autor não conseguiu concluir os seus trabalhos, pois morreu aos 38 anos de idade, vítima
de tuberculose. Apesar disso, conseguiu deixar para a ciência grandes contribuições,
destacando-se a incompletude de sua obra, fator que instiga os estudiosos a darem continuidade
às pesquisas e construírem novos conhecimentos.
11
Vygotsky (1989) tomou como referência as idéias de Alfred Adler, ampliando-as para
discutir sua concepção de desenvolvimento atípico. Nesse percurso, afirma que a deficiência
gera um impacto em seu meio, e dependendo das mediações que a pessoa estabelece com o seu
ambiente físico e social, poderá acionar sentimentos, com destaque para os de menos-valia,
podendo ativar os mecanismos compensatórios. Assim, os aspectos afetivos e cognitivos
interinfluenciam-se, e as funções psicológicas superiores (mémória, abstração, percepção, etc)
são substituídas por outros esquemas psicológicos mais primitivos. A esse processo Vygotsky
denominou de compensação. "(...) a criança começa a apreender sua inferioridade, e reage a
isto desenvolvendo uma série de tendências, linhas de conduta, que claramente poderão ser
interpretadas como uma super-estrutura neurótica, e passam a ser um fator que organiza, utiliza
e direciona todas as outras síndromes do subdesenvolvimento infantil". (Rubinstein, 1972.
p.15)
O interesse de Vygotsky centrava-se na tentativa de explicação do nível de
compreensão da pessoa com deficiência, a ponto de acionar os seus mecanismos
compensatórios, ou seja, como as crianças consideradas inaptas trabalham o seu sentimento de
inferioridade. Esses mecanismos foram estudados também por Rubinstein que os denominou
de manifestações secundárias da deficiência. Esse posicionamento permite afirmar que a
deficiência, seja ela em que grau for, causa impacto no ambiente. Tal impacto poderá se
configurar em fonte geradora de possibilidades ou limitações. Com isso chamo atenção para
que o psicólogo, ao diagnosticar uma criança, não a olhe com um ser "patológico", e por isso
passivo, mas que consiga diferenciar as manifestações primárias das secundárias, o que exige
uma outra leitura sobre o desenvolvimento mental do ser humano.
Russo (1994) informa que os estudos das atividades cognitivas das pessoas com
deficiência eram analisados sob dois ângulos: os aspectos primários, que se referem ao nível
de comprometimento neurológico da pessoa, detectados por uma avaliação médica, cujo
comprometimento, no decorrer da história das pessoas, podem levá-las a uma delimitação
secundária, (segundo ângulo) caracterizada pela ausência de experiências sócio-culturais,
normalmente vividas por elas. Reconhecer os núcleos primários e os secundários para fins
educacionais, significa estudá-los em conexão com os mecanismos compensatórios construídos
pelo aluno.
A partir de observações de grupo de crianças com deficiência, Vygotsky (1989) revisou
a teoria de Kurt Lewin concluindo que as deficiências intelectuais não são as únicas
responsáveis pelo rebaixamento cognitivo, pois existem outros fatores que poderiam estar
influenciando, entre eles a desmotivação, característica predominante nesta categoria.
12
A criança com deficiência mental leve apresenta um comportamento baseado na relação
de escolha - "este ou aquele ", em decorrência da rigidez de sua psiquê, a qual se estende tanto
ao aspecto cognitivo quanto ao afetivo, incapacitando-a para relativizar seus pontos de vista e
realizar generalizações a partir de conceitos ou vivências. Nesse sentido, são importantes as
atividades que exigem abstração, e que possibilitam maior flexibilidade, com vistas à
transformação qualitativa das capacidades cognitivas.
Vygotsky (1989) ampliou o experimento de Lewin realizado em 1926, o qual consistia
em demonstrar o nível de satisfação psicológica de crianças com deficiência mental, quando
convidadas e estimuladas a desenhar paralelas na vertical com o objetivo de observar as
conexões e influências da inteligência e do aspecto afetivo. Paulatinamente, algumas crianças
foram deixando o lápis e recusando-se a continuar, o que seria um dos indicadores do estado
psicológico de saturação da atividade.
Através de outras instruções, o autor solicitava das mesmas crianças a troca de lugares
ou ainda que mudassem a cor do lápis etc., para estimulá-las a continuar o citado exercício.
Esse procedimento não foi necessário ser feito com as crianças cujo padrão de
desenvolvimento era compatível com a sua idade cronológica.
Ao observar os trabalhos de várias crianças com deficiência mental, Vygotsky (1989)
percebeu que um número expressivo destas atividades eram interrompidas e substituídas por
outras. Segundo ele, esse comportamento pode ser resultante dos baixos índices motivacionais,
bem como do alto grau de ansiedade, insegurança, frente a situações novas, ou mesmo difíceis.
Essa constatação levou-o a afirmar que as funções psicológicas superiores são influenciadas
pelos aspectos afetivos e cognitivos. Essa relação é dinâmica e aciona os mecanismos de
compensação, oferecendo possibilidades para que a intervenção ocorra.
O processo de intervenção só é possível se houver conhecimento de como a pessoa
aciona seus mecanismos compensatórios, o que requer interação entre avaliador e avaliado,
onde o primeiro consiga enfocar (e não medir) a Zona de Desenvolvimento Proximal, pois um
diagnóstico que se preocupa apenas em observar o nível real é considerado incompleto, como
por exemplo, os que se baseiam apenas nos resultados dos testes psicométricos.
Atualmente, existem algumas propostas de diagnóstico da Zona de Desenvolvimento
Proximal, entre elas destaca-se a avaliação dinâmica padronizada ou estruturada e a de caráter
clínico. Na primeira abordagem faço referência ao "Programa de Aprendizagem Potencial e
Educabilidade desenvolvido por Budoff e Hamilton (1976), destinado a deficientes mentais
leves e baseado na concepção de inteligência com ênfase ao treinamento de habilidades. Nesse
referencial, as crianças eram treinadas para resolver as situações problemas com base no teste
13
Raven e nos cubos de Kohs. Os resultados sobre o potencial da criança não ficaram
evidenciados.
A proposta de diagnóstico desses autores seguiam a seqüência teste-treinamento-teste.
A princípio a criança é submetida ao diagnóstico sem nenhum preparo, a seguir, caso a criança
não tenha conseguido resolver o problema, apresentam-lhe pistas para que a mesma solucione
o problema. Nessa pesquisa os autores citados detectaram três tipos de crianças dentro da
categoria deficiente mental leve:
1. Crianças que não obtiveram nenhum ganho após serem instruídas;
2. Crianças que demonstraram ter ganhos significativos;
3. Crianças que conseguiram solucionar os problemas no pré-teste.
Embora os autores citados tenham concluído que há uma inadequação dos testes
tradicionais, principalmente no que se refere à sua utilização e observando ganhos com seu
método de investigação, acreditam que numa avaliação assistida, torna-se inapropriado
fornecer instruções fixas, assim como propor os procedimentos padronizados. Além disso não
se tem garantias de que as respostas incorretas das crianças às mediações realizadas sejam
indicadores de incapacidade para aprender, e sim porque necessitam receber pistas mais
direcionadas.
A segunda abordagem envolve as avaliações dinâmicas de caráter clínico, cujas
intervenções são menos sistematizadas, e oferecidas de acordo com a necessidade do
examinando. Nessa abordagem é difícil separar as respostas obtidas inicialmente, as quais
ocorrem sem ajuda das que resultam da mediação do examinador.
Foi encontrada literatura que considera os trabalhos de Feuerstein classificados como
avaliação assistida de caráter estrutural, porque o citado autor considera de suma importância
identificar primeiro as funções cognitivas "deficientes" para organizar pistas com o objetivo de
produzir mudanças posteriormente. (Linhares, 1995) Já nos textos de Lunt (1993), a proposta
do Programa Instrumental de Desenvolvimento fora considerada mais clínica porque, embora
no primeiro momento utilize o procedimento teste-treinamento-teste (reteste), a sua avaliação
e a forma com que realiza as entrevistas são mais flexíveis.
Tem-se notícia de que os trabalhos de Feuerstein trazem informações valiosas para a
compreensão do aluno com dificuldades de aprendizagem e capacitação de professores, a partir
dos conhecimentos obtidos no decorrer da avaliação assistida e de programas de intervenção.
Lunt (1993) informa que embora essas contribuições sejam valiosas e possam ser consideradas
pistas para um trabalho mais significativo para o aluno com dificuldades de aprendizagem, ela
requer um bom período de tempo para que o diagnóstico da deficiência mental seja confirmado
14
e centra-se mais em habilidades gerais do que em especificidades dos currículos educativos.
Segundo a autora, o próprio Feurestein, em 1980 destacou esses limites em sua proposta.
Acrescento ainda a ênfase dada à dificuldade acadêmica como indicador básico para que o
processo de diagnóstico seja realizado.
De um modo geral a avaliação assistida é um método organizado no contexto de ensino,
oferecido por uma pessoa mais competente (examinador), visando melhorar o desempenho
acadêmico do aluno através de uma prática guiada de assistência, baseada em situações de
ensino-aprendizagem. Pode ser caracterizada por quatro aspectos importantes: interação,
método, conteúdo, e foco.
Seguindo os pressupostos da teoria sócio-histórica, a interação entre a criança e o
psicólogo baseia-se no princípio da mediação. O psicólogo fornece pistas para que a criança
possa ir conseguindo resolver as atividades que lhe são propostas. Essas pistas podem ser:
demonstrações, sugestões, demonstrações, novas tentativas. Como já foi exposto, essa
mediação pode se usar de métodos estruturados e clínicos, dependendo da abordagem
escolhida
Em relação ao conteúdo, essa abordagem pode ter a finalidade de avaliar habilidades de
domínio geral e cognitivo, incluindo operações cognitivas e raciocínio, ou habilidades de
domínio específico, entre elas compreensão, leitura, aritmética. Note-se que essas habilidades
têm sido avaliadas de acordo com um modelo mais estrutural, como contemplam as Matrizes
Progressivas de Raven, os Cubos de Kohs ou as que buscam desenvolver estratégias que visam
ativar o processamento de informações e por meio de perguntas de busca, com obediência às
regras.
Além dessas questões apontadas, o conteúdo dessas avaliações, a princípio, parece
desconsiderar os aspectos afetivos, amplamente defendidos por Vygotsky. Parece que ainda a
dificuldade está em romper com as cristalizações do método psicométrico, uma vez que as
funções psicológicas são dinâmicas e, portanto, passíveis de transformações, graças às
atividades partilhadas com pessoas mais experientes. Acredito que tais funções não são
passíveis de medida, mas de serem observadas e compreendidas.
O foco da avaliação assistida é o desempenho da criança, o qual poderá indicar a região
de maior sensibilidade, e o ritmo à instrução. Brown e Ferrara (1985), com base em atividades
que combinavam resolução de problemas com a capacidade de transferir a aprendizagem (com
medida de QI), identificaram o nível de desempenho e propuseram a seguinte classificação:
Lento- necessitando de muitas pistas, pois tem um quociente de inteligência rebaixado;
Dependente do contexto- precisa de menos pistas, e o QI está na média, porém tem
15
dificuldade em transferir a aprendizagem; Alto escore - necessita de poucas pistas, e tem boa
capacidade de transferência de aprendizagem, apresentando um QI na média.
Percebe-se que há uma tentativa de complementação dos testes de inteligência e não
uma substituição. Embora essa pesquisa constitua um avanço no que diz respeito ao
aprimoramento dos procedimentos psicométricos, continuam a classificar os alunos de acordo
com o seu grau de competência.
É preciso considerar que há uma tentativa de se sondar a sensibilidade da criança frente
à resolução dos problemas que lhe são fornecidos, e de observar as estratégias e recursos de
que ela utiliza para o desempenho dos mesmos, entretanto, Linhares (1995) aponta para
algumas questões emergentes, as quais precisam ser cuidadosamente pesquisadas, já que se
relacionam aos limites entre diagnosticar e intervir e se os conteúdos das avaliações serão de
natureza acadêmica ou vinculados a conteúdos cognitivos, como classificar, fazer analogias,
analisar, sintetizar, entre outros.
Nessa linha, existem interpretações diferenciadas sobre a avaliação que se subdividem
em dois grupos. O primeiro se utiliza de métodos padronizados, e que depende de um formato
pronto a ser seguido, tentando se apreender quantitativamente a capacidade de aprendizagem
da criança. Seguindo essa abordagem, os trabalhos de Campione (1984) e colaboradores
procuram combinar os pontos fortes de uma situação de aprendizagem mediada com os
benefícios da comparação entre os indivíduos. O segundo grupo, adepto da abordagem clínica,
liderado por Feuerstein (1981) e seus colegas, utiliza-se da aprendizagem mediada, com
objetivo de obter informações qualitativas sobre a natureza dos processos psicológicos da
criança, e sobre o tipo de intervenção de que ela necessita.
Parece que as duas abordagens não conseguem apreender o sujeito de forma
globalizada. Minick (1987) compara as duas abordagens e afirma que Feuerstein (1981) e seus
colaboradores se esforçam para obter informações sobre a natureza qualitativa dos processos
psicológicos da criança, com o propósito de fornecer a ela assistência necessária para o seu
progresso; já Campione (1984) e seus colegas privilegiam os fatores quantitativos sobre os
qualitativo, para que os resultados sejam confiáveis a respeito da capacidade de aprendizagem
da criança.
Diante disso, pode-se concluir que o desafio para essa década é de pesquisar outros
procedimentos de avaliação dinâmica que conciliem dados obtidos nas descrições qualitativas
com as informações quantitativas sobre as diferenças individuais, subsidiando uma intervenção
pedagógica adequada às necessidades da pessoa em situação de diagnóstico, evitando assim,
conclusões tendenciosas que possam vir a prejudicar toda a sua vida acadêmica.
16
4. Bibliografia
ANACHE, Ayach Alexandra. Diagnóstico ou Inquisição? Estudo sobre o uso do
diagnóstico psicológico na escola . São Paulo: IP-USP, 1997. (Tese de Doutorado).
BASSEDAS, E, et, al. Intervenção educativa e diagnóstico psicopedagógico. Porto Alegre,
Artes Médicas, 1996.
CAMPIONE, J.C., et al. The zone proximal development. In; ROGOFF e WERTSCH J.
(orgs.). Children's learning in the zone of proximal development. São Francisco,
Jossey-Bass, 1984.
FERNÁNDES. A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da
criança e sua família. Porto Alegre, Artes Médicas, 1990.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do Psiquismo, Lisboa, Livros horizonte. 1978.
LEWIN, Z. G. Uma incursão na zona de desenvolvimento proximal: o resgate da organização
dialógica. Teoria e Pesquisa, Brasília, 1993, vol. 9, n.2, p. 387-400.
LEWIS, E. O. Types of mental deficiency and their social significance. Journal of Mental
Science. n79. p298-304, 1933.
LINHARES, M. B. Fundamentos, definição, características e implicações para a avaliação
psicológica. Teoria e Pesquisa, Brasília, 1995, vol 11, n. 1. p. 23-31.
LUNT, I. A prática da Avaliação In: DANIELS, H. Vygotsky em Foco: Pressupostos e
Desdobramentos. São Paulo, Papirus, 1994.
LURIA, A. R. Desenvolvimento Cognitivo. São Paulo, Ícone, 1990.
________. Curso de psicologia geral. 2ª ed. vol. 1. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira,
1991.
LURIA, A. R. et. al. Psicologia e Pedagogia - bases psicológicas da aprendizagem e do
desenvolvimento. São Paulo, Moraes, 1991.
MANUAL DE DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICA DE DISTÚRBIOS MENTAIS D.S.M. IV R. (Tradução: Dayse Batista; revisão técnica: Alceu Fillman; Consultoria: Miguel R.
Jorge). Porto Alegre, Artes Médicas, 1995.
MINICK, N. Implication of Vygotsky's theories for dynamic assessment. In: LIDZ, L. S.
(Org.). Dynamic assessment: an interactional approach to evaluating learning potential.
New York, Guilford Press, 1982.
MOLL, L. C. Vygotsky e a educação: implicações pedagógicas da psicologia sócio-histórica.
Porto Alegre, Artes Médicas, 1996.
17
TZURIEL, D. e HAYWOOD, H. C. Desenvolvimento de enfoques dinâmico-interativos para
a avaliação do potencial de aprendizagem. New York, Springer Verlag, 1992.
VAN DER VER R. E VALSINER. J. Vygotsky: uma síntese. São Paulo, Loyloa e Unimarco,
1996.
VYGOTSKY, A. S. A formação social da mente. São Paulo, Martins fontes, 1984.
_________. Fundamentos de defectologia. Habana, Editorial Pueblo. 1989.
________. Pensamento e Linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1991
________. Teoria e Método em Psicologia. São Paulo, Martins Fontes, 1996.
________ e LURIA, A. R. Estudos sobre a história do comportamento - Símios homem
primitivo e criança. Porto Alegre, Artes Médicas, 1996.
1994.
WERTSCH, J. V. SMOLKA, A. L. Continuando o diálogo: Vygotsky, Bakhtin e Lotman. In.:
HARRY, D. Vygotsky em foco: pressupostos e desdobramentos. Campinas - SP, Papirus,
1994.
ZANELLA, A. V. Zona de desenvolvimento proximal - análise teórica de um conceito em
situações variadas. São Paulo, 1992, Dissertação (Mestrado)- Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo.
18