o desenvolvimento humano: contribuições de piaget, vygotsky e freud

UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA
ACADÊMICAS: AMÁBILLE DAS NEVES INACIO
MARIA LUISA NUNES DAS NEVES
O DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET,
VYGOTSKY E FREUD
Tubarão
2013
O DESENVOLVIMENTO HUMANO: CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET,
VYGOTSKY E FREUD
Falar sobre o desenvolvimento humano é uma tarefa complexa, porque
há toda uma subjetividade a ser desvendada. Cada sujeito é único no meio
social em que está inserido.
Sob essa ótica é que se destacam as presenças de Piaget ,Vygotsky e
Freud. Esses autores deixaram relevantes pesquisas para a educação e à
Psicologia no que se refere ao desenvolvimento infantil.
Falar-se-á,
primeiramente, das contribuições deixadas por Jean Piaget.
Piaget (1896-1980) foi biólogo, e seus primeiros estudos foram
importantes para sua formação científica.
Além da biologia, interessa-se por religião, filosofia, lógica, psicologia,
metodologia científica, matemática, química [...]. Decide, então,
consagrar sua vida ao estudo do conhecimento e constrói algumas
hipóteses centrais para o encaminhamento de suas investigações
posteriores, como: onde há vida, há forma organizada. E, se existe
organização, isso significa que não se deve considerar os elementos
como isolados. Na combinação dos elementos se encontra o
problema das relações entre o todo e as partes que o compõem, ou
seja, há sempre uma lógica na organização dos elementos. E isso
ocorre em todos os domínios da vida, orgânico, mental, social. Diante
dessa hipótese, ele vislumbra a possibilidade de investigar seu tema
de interesse, o conhecimento, e explicá-lo do ponto de vista biológico
SEBER, 1997, p.37).
Com os conhecimentos que possuía, desenvolveu a sua tese,
Epistemologia Genética, que objetivava conhecer e/ou compreender a origem
do conhecimento, e de que maneira o indivíduo se apropriava dessas
estruturas mentais. Dolle (1981) relata que Piaget criou no ano de 1956, na
Faculdade de Ciências de Genebra, o Centro Internacional de Epistemologia
Genética, local em que especialistas de diversas áreas do conhecimento –
matemática, física, biologia, psicologia e linguística – reuniam-se para fazer
pesquisas não apenas de cunho teórico, mas também analisando-as
experimentalmente.
Paulatinamente,
essas
pesquisas
interdisciplinares
possibilitariam
que
se
respondesse
a
seguinte
questão:
Como
os
conhecimentos aumentam?
Assim, é possível compreender que a epistemologia genética abrange
diferentes disciplinas. No entanto, o que vem a ser, exatamente, essa ciência?
A epistemologia piagetiana vai estudar a origem do conhecimento,
então, a partir da interrelação da criança e o meio. É por isso que não há
conhecimento pronto, ele vai se construindo. Piaget (1978) afirma que um dos
grandes objetivos da gênese é mostrar a não existência do conhecimento
absoluto, pois ele se constrói. Dolle (1981, p.45/46) também corrobora a
assertiva piagetiana:
A epistemologia genética quer remontar às fontes, logo apreender a
gênese do conhecimento na perspectiva em que não há
conhecimento predeterminado, nem nas estruturas do sujeito, posto
que elas são o resultado de uma construção efetiva e contínua [...] É,
pois, no contexto de uma interação (interacionismo piagetiano) entre
o sujeito e o objeto que se situa a problemática (DOLLE, 1981,
p.45/46).
Assim, Jean Piaget dá início ao seu trabalho, o Método Clínico, cujo
principal interesse era investigar o processo da construção do conhecimento a
partir das respostas erradas das crianças. Esse método consiste na
observação da criança. Carraher (1983) diz que o método clínico diverge dos
testes padronizados (psicométricos), pois não interessa medir a inteligência,
mas como se dá o processo da mesma. Para isso, a metodologia proposta por
Piaget leva em conta o estado psicológico daquele (a) que está sob
observação, porque acredita que os testes de mensuração não preenchem o
requisito de colocar as pessoas observadas na mesma posição psicológica.
Beard (1978) afirma que Jean Piaget se baseou na observação e
experiência que fez com os três filhos, e descobriu que as crianças não
nascem com as capacidades cognitivas prontas, ou seja, apenas uma maneira
de reagir ao meio no qual estão inseridas. Para ele, todo ser vivo necessita
adaptar-se ao ambiente para garantir a sobrevivência.
Sendo assim, o método clínico prioriza o contexto que leva o indivíduo a
uma determinada resposta. Considera-se que o resultado de um processo
mental mais elaborado seja proveniente de uma resposta errada. Como
exemplo, a autora cita um momento em que uma criança de cinco anos, sem
ter a noção da conservação de quantidades, viu o experimentador colocar
quinze balas em um vasilhame, e contando uma a uma.
Ao mesmo tempo em que o observador colocava cada guloseima na
vasilha, a criança repetia esse procedimento em outro recipiente mais largo.
Por fim, depois de algumas perguntas, o examinador perguntou quantas balas
havia no segundo pote. Ela, então, retirou todas as balas, e recontou-as
enquanto ia devolvendo uma por uma ao vasilhame. Respondeu "quinze
balas", mesmo negando que a quantidade fosse igual pela diferença entre os
recipientes.
Uma segunda criança fez o mesmo teste. Por distração, enganou-se na
contagem da primeira vasilha, totalizando dezesseis balas. Quando o
observador perguntou-lhe a quantidade de balas no segundo pote, ela
respondeu "dezesseis", pois confiou na contagem do primeiro recipiente,
julgando desnecessário recontar o segundo, uma vez que previamente foi
combinado que a quantidade de balas seria a mesma para ambos os
vasilhames. O erro cometido por esta criança foi causal. No entanto, o
processo que resultou em resposta errada quanto ao número de balas na
segunda vasilha teve maior sofisticação ao ser comparado com o da criança de
cinco anos.
Em outras palavras, a primeira criança limitou-se a refazer a contagem,
ou seja, utilizou a mesma estratégia para chegar ao mesmo resultado, pois não
tinha ideia de conservação de quantidades. A segunda, deduziu, de forma
lógica, o número de balas no recipiente de número dois, pois já sabia o número
exato que havia no primeiro, reconhecendo, portanto, a necessidade de
igualdade.
Toda essa dinâmica defendida por Jean Piaget pressupunha a busca da
"adaptação", isto é, mecanismo que gera equilíbrio. Beard (1978) diz que o
organismo se adapta quando existe o equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação, tendo como resultado o ajuste do ambiente. Alguns estudiosos
chamam de adaptação, outros, teoria da equilibração. Ela "é o processo pelo
qual as estruturas se geram de modo integrativo, levando gradualmente o
indivíduo a uma compreensão mais perfeita da realidade exterior" (CUNHA,
1986, p.36).
A equilibração (adaptação) se relaciona com outros dois processos:
Assimilação e Acomodação. Beard (1978) diz que o primeiro ocorre quando o
sujeito incorpora novos objetos e experiências a esquemas existentes. O
segundo, encarrega-se de modificar os esquemas anteriormente assimilados,
resultando em novas experiências. Entenda-se por esquema "uma seqüência
bem definida de ações físicas ou mentais ( BEARD, 1978, p. 12).
É possível dizer que a equilibração é um sistema que consiste nos
mesmos elementos, ao passo que a assimilação e a acomodação não.
O processo de equilibração é homogêneo, mas os estados de
equilíbrio que o gera não o são, isto é, os estados resultantes são
heterogêneos e descontínuos. Portanto, este processo consiste em
lograr uma coordenação equilibrada das invariantes funcionais de
assimilação e acomodação, que produz os estados de equilíbrio,
quando ocorrem as relações entre o sujeito e o ambiente, nas
diversas fases evolutivas, durante o desenvolvimento do indivíduo
(CAMPOS, 1983, p. 257).
Para melhor compreender o funcionamento desse processo dinâmico,
Piaget dividiu o desenvolvimento cognitivo em estágios, a saber:
Estágio sensório-motor (0 a 2 anos), cujas características são a falta de
representação, de pensamento e sem linguagem, e a criança opera somente
em presença do objeto ou pessoas por meio da percepção. "[...] padrões inatos
de comportamento; como agarrar, sugar e atividades grosseiras do organismo"
(RICHMOND, 1981, p. 26).
Estágio Pré-operatório ou da inteligência simbólica (2 a 7 anos), em que
impera o egocentrismo. Neste período a criança tem acesso à linguagem. O
egocentrismo diz respeito à "interpretação distorcida de experiências alheias, e
ações, pessoas ou objetos, a partir dos esquemas do próprio indivíduo"
(BEARD, 1978, p.12). O egocentrismo é de ordem subjetiva na criança.
Ela atribui ao inanimado sentimentos iguais aos seus. Acredita que
seus pensamentos têm o poder de modificar acontecimentos. (Afinal
de contas, seus pensamentos e suas ações são duas partes do
mesmo processo. Suas ações modificam acontecimentos, por que
seus pensamentos não podem fazer o mesmo?). A criança acredita
que as coisas existem porque alguém as pôs lá, mais ou menos como
sua mãe lhe fornece coisas. Finalmente, ela não tem ainda a menor
noção de pontos de vista diferentes do seu (RICHMOND, 1981, p.
52).
Estágio operatório concreto (7 a 12 anos), a criança desenvolve o
processo de socialização. Nessa fase, a escola aparece como referência.
Caracteriza-se "pela capacidade de raciocinar logicamente, organizar os
pensamentos em estruturas coerentes e totais, e dispô-las em relações
hierárquicas ou sequenciais" (PULASKI, 1983, p. 65).
Estágio operatório formal (12 anos em diante), aqui o adolescente sabe
operar entre as possibilidades e a realidade, ou seja, realiza hipóteses e, a
partir delas, vai construindo o seu pensar. Ele "pode usar a abordagem de
hipótese, experiência e dedução quando investiga se ambiente" ( RICHMOND,
1981, p. 26).
Outro cientista que, igualmente, deixou seu legado para a educação,
bem
como
à
Psicologia
foi
Vygotsky
(1896-1934).
Ele
estudou
o
desenvolvimento do indivíduo com ênfase no contexto das relações sociais,
históricas e culturais no qual este está inserido.
Para tanto, criou os Processos Psicológicos Superiores, que conferem
ao indivíduo um domínio muito específico – a consciência.
Mas tanto essa tese da origem social e não natural do psiquismo
superior – do interpsicológico ao intrapsicológico – quanto a adoção
de uma análise genética da transição estão articuladas e dependem
conceitualmente da pressuposição da existência dos sistemas de
signos. A afirmação de que a presença de estímulos criados, junto
aos estímulos dados, é a característica diferencial da psicologia
humana. Implica que o estudo genético ocupa-se da aquisição de
sistemas de mediação e que o controle consciente da própria
atividade dependa da utilização daquelas ferramentas psicológicas
(CASTORINA et al, 1996, p.15).
A teoria vygotskyana do desenvolvimento afirma que a criança se
constitui na interação com o meio em que vive, principalmente pela mediação
de outras pessoas (pai, mãe, professores, irmãos, colegas). "O processo de
apropriação do conhecimento se dá, portanto, no decurso do desenvolvimento
de relações reais, efetivas, do sujeito com o mundo" (PALANGANA, 1998, p.
131).
A mediação, segundo Vygotsky, é o elo entre a criança e o contexto em
que está inserida. Oliveira (2006) traz como conceito central do pensamento
vygotskyano, a mediação, pois a relação do sujeito com o mundo não ocorre
diretamente, mas de forma mediada. Os sistemas simbólicos são os elementos
que fazem a intermediação entre o indivíduo e o meio.
Outro aspecto estudado por Vygotsky, e que tem relação com a
mediação é o nível de desenvolvimento da criança. Ele estabelece dois níveis:
Zona de desenvolvimento real e Zona de desenvolvimento Proximal. O primeiro
refere-se ao conhecimento que a criança já possui, ou seja, "o nível das
funções mentais da criança que se estabelecem como resultado de certos
ciclos de desenvolvimentos já completados" (VYGOTSKY, 2007, p.96).
O que importa para ele não é o que a criança já sabe, mas o que ela
poderá aprender se for mediada por um adulto (zona de desenvolvimento
proximal).
Vygotsky observou que as crianças podem imitar ações que vão
muito além de suas capacidades reais ou efetivas. Numa atividade
coletiva, ou sob a orientação dos adultos, elas podem aumentar suas
capacidades de desempenho, pois a imitação de atos ou habilidades
cujo conteúdo vai além da capacidade real da criança, cria zonas de
desenvolvimento proximal (PALANGANA, 1998, p. 130).
Em outras palavras, a mediação permite que a criança desenvolva um
potencial que sozinha não seria possível alcançar.
Percebe-se, então, que
Vygotsky valoriza o sociointeracionismo através da mediação como forma de
desenvolvimento e de aprendizagem por parte do sujeito. Essa interação
/mediação se dá pela linguagem, que "é o conjunto de sinais de que a
humanidade intencionalmente se serve para comunicar as suas ideias e
pensamentos" (COUTINHO, 1976, p. 21).
Oliveira (2006) diz que Vygotsky apresenta duas propriedades
essenciais da linguagem: intercâmbio social e pensamento generalizante. A
primeira refere-se à capacidade que o ser humano tem de se comunicar com
outra pessoa. Para se fazer compreender, ele desenvolve signos, gestos, ou
seja, sistemas de linguagem, que darão significado e sentido não só às
relações afetivas, como também ao contexto que o circunda. Quanto à
segunda, trata-se do fornecimento das definições, bem como a constituição
adequada do real agrupada dentro de uma determinada categoria.
Ao se pensar o desenvolvimento do pensamento e da linguagem, essa
autora afirma que ambos têm origens e trajetórias diferentes até que haja uma
aproximação. Como exemplo, ela cita os macacos. Eles utilizam instrumentos
(varas) para alcançar alimento que está longe. Essa inteligência prática serve
para resolver problemas, e modifica o ambiente para obtenção de objetivos.
Esse modo inteligente de agir deles independe da linguagem. Vygotsky
chamou de fase pré-verbal do desenvolvimento do pensamento.
Além do pensamento pré-verbal, os animais também usam uma
linguagem específica de sua espécie. Serve de alívio emocional
e função
social. É chamada de fase pré-intelectual da linguagem.
A junção entre pensamento e linguagem remete ao fato de que as
pessoas precisam se comunicar. É atividade tipicamente do ser humano. O
aparecimento do pensamento verbal e da linguagem é fundamental no
desenvolvimento da raça humana, pois é o instante em que o biológico se
transforma em sócio-histórico.
Ressalta-se que antes dessa associação, a criança pequena também
tem uma fase pré-verbal no desenvolvimento do pensamento e uma fase préintelectual no desenvolvimento da linguagem. Exatamente como acontece com
os macacos. A autora afirma ser possível associar a fase pré-verbal do
desenvolvimento do pensamento ao estágio sensório-motor de Piaget, pois a
atuação da criança no mundo se dá por sensações sem representações
simbólicas.
Ao se fazer uso da linguagem como uma ferramenta do pensamento,
supõe-se um sistema de internalização da mesma, pois além de se comunicar
com outras pessoas, o sujeito tem um avanço qualitativo no que se refere ao
pensamento verbal. Isso permite que esse indivíduo desenvolva pouco a pouco
o que Vygotsky chamou de discurso interior, isto é, algo endereçado à própria
pessoa, e tem por objetivo auxiliá-la nas operações psicológicas.
Outro aspecto da teoria vygotskyana abordado pela autora diz respeito à
função da linguagem, que é a comunicação social. A criança faz uso do
discurso social com o intuito de estabelecer interação com seus semelhantes,
isto é, o contato social.
Quando o sujeito transita entre o discurso social e o interior, Vygotsky
reporta-se à fala egocêntrica. É o momento em que a criança fala consigo
mesma, independente se há ou não alguém próximo a ela. A função da
linguagem egocêntrica é associar-se ao pensamento para resolução de
problemas. Aponta o percurso que o indivíduo faz da linguagem social à
interior. A fase da fala egocêntrica acontece entre 3 e 4 anos. Essas foram as
contribuições de Vygotsky para a teoria do desenvolvimento humano.
Finalizando, Sigmund Freud (1856-1939), o pai da psicanálise1, através
de pesquisas, deixou um legado imprescindível às áreas da saúde, entre elas a
Psicologia. Uma de suas descobertas – e que muito contribuiu para o processo
psicológico – foi defender a existência da sexualidade infantil.
Para Freud
(2006a) ela já se fazia presente, porém fora negada pelas pessoas.
1
Ciência que utiliza o método investigativo para compreender, interpretar e tratar conflitos
imaginários como sonhos, delírios, esquecimentos – a Psicanálise – constitui uma ferramenta
de suma importância para o campo da Psicologia. A psicanálise possui como objeto de estudo
o inconsciente, que é o conjunto de conteúdos reprimidos pela consciência (BOCK; FURTADO;
TEIXEIRA, 1999).
Dessa forma, em 1905, Freud publicou Três ensaios sobre a Teoria da
sexualidade, e buscava compreender o funcionamento humano através do
desenvolvimento sexual. A sexualidade infantil, de acordo com seu mentor, foi
dividida em fases. Em cada uma delas, a criança apresenta determinados
comportamentos e descobertas. As fases estão assim distribuídas: oral, anal,
fálica, latência e genital.
Freud (2006a) referiu-se às manifestações da sexualidade infantil,
iniciando pelo chuchar, cujo significado o autor esclarece como “sugar com
deleite”, isto é, a fase oral. Consiste no toque da boca ao sugar o alimento. A
sucção traz o prazer ao próprio corpo, e não está direcionada a outra pessoa.
Por essa razão, foi chamada de “autoerotismo”. Mamar no seio materno (ou na
mamadeira) constitui a primeira e principal atividade do bebê. Consideram-se
os lábios da criança como uma zona erógena. Essa fase vai do nascimento aos
dois (2) anos aproximadamente.
A fase seguinte recebeu o nome de anal. Considerada por Freud como
outra zona erógena, pois a criança aprende a reter as fezes, e o acúmulo delas
resulta em contrações musculares durante a passagem pelo ânus. Isso pode
propiciar uma forte estimulação na mucosa. “Um dos melhores presságios de
excentricidade e nervosismos posteriores é a recusa obstinada do bebê a
esvaziar o intestino ao ser posto no troninho [...]” (FREUD, 2006a, p. 175).
Essa fase ocorre por volta dos dois aos quatro anos.
A terceira fase proposta por Sigmund foi a fálica. Há o “complexo de
castração” e a inveja do pênis.
Essa convicção é energicamente sustentada pelos meninos
obstinadamente defendida contra a tradição que logo resulta da
observação, e somente abandonada após sérias lutas internas (o
complexo de castração). As formações substitutivas desse pênis
perdido das mulheres desempenham um grande papel na forma
assumida pelas diversas perversões. A suposição de uma genitália
idêntica (masculina) em todos os seres humanos é a primeira das
notáveis e momentosas teorias sexuais infantis (FREUD, 2006a, p.
184).
Quando Freud menciona o complexo de castração, está se referindo ao
Complexo de Édipo. Dentre as fases da sexualidade infantil, a fálica pode ser
considerada como umas das mais relevantes. Bock; Furtado; Teixeira (1999)
chamam a atenção para o Complexo de Édipo, pois é nele que a personalidade
do sujeito vai sendo estruturada. Esse processo acontece, exatamente, na fase
fálica, em que o menino vê na mãe o objeto de desejo. O pai se torna o rival,
pois impede que o filho alcance aquilo que tanto almeja. Então, imita o modelo
do pai para "obter" a mãe. Entretanto, toma para si a moral social que
é
retratada e imperada pela figura paterna. E, temendo perder o afeto do genitor,
a criança "abdica" a mãe, substituindo esse objeto desejado por outros
aspectos valorizados social e culturalmente. Com isso, ele aprende regras
essenciais que são introjetadas pela maneira com a qual se identifica com o
pai. O Complexo de Édipo também acontece com as meninas, porém o objeto
de desejo dela é o pai, e a mãe é a rival. Freud chamou tal inversão de Édipo
feminino.
Diante do exposto, percebe-se que o Complexo de Édipo é um processo
fundamental para que a personalidade da criança seja estruturada. A fase
fálica vai dos quatro aos sete anos aproximadamente.
A próxima fase foi denominada por Freud de latência. É um período em
que a energia libidinal é destinada a outros fins, e não mais ligada à
sexualidade. Significa dizer que nessa fase o interesse está nas descobertas e
investigações, ou seja, a pulsão de saber. “Sua atividade corresponde, de um
lado, a uma forma sublimada de dominação e, de outro, trabalha com a energia
escopofílica2”. (FREUD, 2006a, p. 183). Essa fase vai dos sete aos dez anos.
A última fase foi a genital, cuja significação consiste na definição objetal,
em organizar a sexualidade, revisitando e buscando resposta ao Complexo de
Édipo.
2
Escopo significa ter um alvo, ou uma intenção (FERREIRA, 1984). O termo "filia" é um sufixo
grego – filo – que significa amizade, amigo (ERNANI; NICOLA, 2002). Sendo assim, é possível
compreender que Freud, ao citar a palavra "escopofilia", referiu-se que na fase da latência, a
pulsão (desejo) passa a outros interesses que não o da sexualidade. Cegalla (2000) traz o
mesmo sufixo como "philo".
Com a chegada da puberdade introduzem-se as mudanças que
levam a vida sexual infantil a sua configuração normal definitiva até
esse momento a pulsão sexual era predominantemente autoerótica;
agora, encontra objeto sexual (FREUD, 2006a, p. 196).
A fase genital ocorre entre os dez a doze/treze anos de idade.
Vinte anos após ter publicado Três ensaios sobre a Teoria da
sexualidade, Freud retomou os estudos sobre a sexualidade infantil na obra
intitulada Um Estudo autobiográfico, em 1925. Conforme Freud (2006b), as
investigações sobre as causas da neurose o levaram a estabelecer uma
relação conflitante entre os impulsos sexuais do indivíduo e sua resistência à
sexualidade. Assim, os sintomas da repressão apareciam como substitutos do
que fora reprimido. A partir disso, concluiu que a origem ou a causa dessas
situações patogênicas estavam ligadas aos primeiros anos da infância. Fato
esse que o fez deparar-se com a sexualidade infantil.
A maioria dos pacientes de Freud trazia da infância cenas nas quais
eram sexualmente seduzidos por algum adulto. Em pacientes do sexo feminino
o papel do sedutor era quase sempre atribuído ao pai delas. Ele acreditava
nessas fantasias e, em consequência, supunha que havia descoberto as raízes
da neurose subsequente nessas experiências de sedução sexual na infância.
Sendo assim, deu o nome de libido à energia dos instintos sexuais. Após
a fase de autoerotismo, o primeiro objeto de amor no caso de ambos os sexos
é a mãe, sendo provável que, de início, uma criança não distingue o órgão de
nutrição da mãe do seu próprio corpo. Depois, mas ainda nos primeiros anos
da infância, a relação conhecida como Complexo de Édipo se torna
estabelecida: os meninos concentram seus desejos sexuais na mãe e
desenvolvem impulsos hostis contra o pai, considerando-o rival.
Freud ressaltava que, antes do desenvolvimento sexual da criança, há
uma fase – fálica – em que o contraste entre os sexos não se inicia em termos
de “macho” ou “fêmea”, mas de possuir um “pênis” ou de ser “castrado”. O
complexo de castração que surge nesse sentido é da mais profunda
importância na formação tanto do caráter quanto das neuroses. Entenda-se por
impulsos sexuais como aqueles meramente afetuosos e amistosos.
Após o quinto ano de vida, esse afloramento prematuro da sexualidade
desaparece; os impulsos sexuais que mostraram tanta vivacidade são
superados pela repressão. Segue-se, a partir daí, o período de latência, que
dura até a puberdade, e durante o qual as formações reativas de moralidade,
vergonha e repulsa são estruturadas.
Ao término da apresentação das teorias de Piaget, Vygotsky e Freud,
bem como suas contribuições ao desenvolvimento humano, é possível verificar
aspectos em que esses autores se aproximam ou diferem com relação aos
seus postulados.
Piaget e Vygotsky pressupõem que a aprendizagem da criança se dá
pela interação dela com o ambiente. Entretanto, o primeiro, valoriza os
aspectos biológicos, enquanto o segundo remete ao social, histórico e cultural.
Piaget afirma que tanto o meio age sobre o sujeito, quanto este age sobre
aquele. Para Vygotsky, a aprendizagem ocorre de fora para dentro. "[...]Todo
processo psicológico superior vai do âmbito externo para o interno, das
interações sociais para as ações internas, psicológicas”( CASTORINA et al,
1996, p.18).
Sobre a fala egocêntrica, eles divergem. Oliveira (2006) considera o
ponto de maior distanciamento na teoria de ambos. Para Piaget o caminho se
dá de dentro para fora, ao passo que Vygotsky afirma ser de fora para dentro.
Freud se aproxima, em parte, de Piaget quando diz que a criança vai
desenvolver a sua personalidade de acordo com as relações estabelecidas
com outras pessoas e o ambiente no qual está inserida. Porém, os aspectos
que determinam a aprendizagem desta são exclusivamente de ordem psíquica,
isto é, nascem com o sujeito.
Conclui-se, diante do exposto, que não é possível compreender o
desenvolvimento humano sem conhecer os aportes teóricos aqui estudados.
REFERÊNCIAS
BEARD, Ruth Mary. Como a criança pensa: a psicologia de Piaget e suas
aplicações educacionais. 5.ed. São Paulo: Theor, 1978.
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes
Trassi. Psicologias. 13. ed. São Paulo: Saraiva, 1999.
CAMPOS, Dinah Martins de Souza. Psicologia da aprendizagem. 15.ed.
Petrópolis: Vozes, 1983.
CARRAHER, Terezinha Nunes. O método clínico: usando os exames de
Piaget. Petrópolis: Vozes, 1983.
CASTORINA, José Antonio. et al. Piaget - Vygotsky: novas contribuições para
o debate. 3. ed. São Paulo: Ática, 1996.
COUTINHO, Ismael de Lima. Gramática Histórica. 7.ed. Rio de Janeiro: Ao
livro técnico, 1976.
CUNHA, Maria Auxiliadora Versiani. Didática fundamentada na teoria de
Piaget. 7. ed. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, 1986.
DOLLE, Jean-Marie. Para compreender Jean Piaget. 3. ed. Rio de Janeiro:
Zahar, 1981.
CEGALLA, Domingos Paschoal. Novíssima gramática da língua portuguesa:
com numerosos exercícios. 43. ed. São Paulo: Ed. Nacional, 2000.
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da língua
portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.
FREUD, Sigmund. Um caso de histeria/Três ensaios sobre sexualidade/ e
outros trabalhos. Vol. VII (1901-1905). Rio de Janeiro: Imago, 2006a.
______. Um estudo autobiográfico/ Inibições, sintomas e
ansiedade/Análise leiga/e outros trabalhos. Vol. XX (1925-1926). Rio de
Janeiro: Imago, 2006b.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um
processo sócio-histórico. 4. ed. São Paulo: Scipione, 2006.
PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e aprendizagem em
Piaget e Vygotsky: a relevância do social. 2. ed. São Paulo: Plexus, 1998.
PIAGET, Jean. A epistemologia genética. São Paulo: Abril Cultural, 1978.
PULASKI, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget: uma introdução ao
desenvolvimento cognitivo da criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.
RICHMOND, Peter Graham. Piaget: teoria e prática. 2. ed. São Paulo:
IBRASA, 1981.
SEBER, G. Piaget: o diálogo com a criança e o desenvolvimento do raciocínio.
São Paulo: Scipione, 1997.
TERRA, Ernani; NICOLA, José de. Gramática, literatura e produção de
textos. 2. ed. São Paulo: Scipione, 2002.
VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.