Apostila de Neuropsicologia - Departamento de Ciências Fisiológicas

NEUROPSICOLOGIA: o desenvolvimento da consciência,
aprendizagem e transtornos
[Prof. Dr. Rafael Bruno Neto]
2. OBJETIVOS EDUCACIONAIS:Conceituar os elementos básicos do sistema nervoso para
compreensão dos processos complexos como, mente, atenção, consciência, aprendizagem,
memória, fala e pensamento. Reconhecer as estruturas do sistema nervoso e suas principais
funções. Compreender os conceitos neurológicos para aplicação em diagnósticos de diferentes
dificuldades e necessidades especiais de aprendizagem.
5. BIBLIOGRAFIA:
GARCIA, J.N. Manual de dificuldades de aprendizagem. Madrid: NARCEA, 1995
HAINES, D. E. (Ed.) Fundamental neuroscience. New York: Churchil Livingstone, 1996.
KANDEL, E.R.; SCHWARTZ, J.H.; JESSELL, T.M. Fundamentos da Neurociência e do
comporamento. Ed. Guanabara Koogan, 2005.
KINGSLEY, R. E., Manual de neurociências. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2001.
KOLB, B.; WHISHAW, I.Q. Neurociência do comportamento. Ed. Manole, 2002.
LURIA, Fundamentos de Neuropsicología. São Paulo, EDUSP, 1981.
MARQUES, N.; MENNA-BARRETO, L. Cronobiologia: princípios e educação. São Paulo,
EDUSP ,1997;
MARQUES, N.; NEBBA-BARRETO, L. (Orgs) Cronobiologia: Princípios e Aplicações. São
Paulo:Editora da Universidade de São Paulo, 1997.
MIRANDA NETO, M.H.; MELO, S.R. BRUNO NETO, R. et al. Anatomia Humana Aprendizagem dinâmica. 2006. ed. gráfica clichetec - Maringá -PR.2006.
PURVES, D. et al. Neurociências. 2.ed. São Paulo: Artmed Editora, 2005.
SIEGEL, G. J. (Ed) Basic Neurochemistry- Molecular, cellular e and medical aspects. 6.ed. New
York: Lippincott-Raven, 1999.
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O grande desafio da ciência é compreender a base biológica da consciência e dos processos mentais
pelos quais percebemos, agimos, aprendemos e lembramos. Um passo evolutivo importante foi a fusão entre o
estudo do comportamento - a ciência da mente e a ciência neural - a ciência do cérebro.
Existe diferença entre cérebro e mente?
- O cérebro é uma estrutura localizada no interior do crânio, que pode ser visualizado e
manipulado. Sua arquitetura é caracterizada por diferentes células, substâncias químicas como
neurotransmissores, hormônios e enzimas.
- A mente representa a essência do homem, que emerge da existência de funções mentais que
permite a ela pensar e perceber, amar e odiar, aprender e lembrar, resolver problemas, comunicar-se
através da fala e da escrita, criar e destruir civilizações. Assim, sem o cérebro, a mente não pode existir,
sem a manifestação comportamental, a mente não pode ser expressada.
O sistema nervoso coordena todas as atividades orgânicas, integra sensações e idéias,
conjuga fenômenos da consciência e adapta o organismo às condições de momento. Seu substrato
morfológico e funcional é o arco reflexo e sua constituição permite que estímulos deflagrem respostas
adequadas a cada um destes estímulos. Ex. estímulos táteis (carícia) podem resultar em um sorriso.
Os neurônios representam a unidade morfológica e fisiológica do sistema nervoso. São caracterizados
por serem capazes de gerar e conduzir energia eletroquímica (impulso nervoso). Morfologicamente podemos
distinguir nos neurônios as seguintes regiões:
- Corpo celular (soma/pericário)- é a
“fábrica” do neurônio, o centro metabólico da
célula. Contém diversas estruturas imersas no
citoplasma, dentre elas o núcleo que
representa o arquiteto da célula, onde estão
os genes, consistindo de DNA, o qual contém
a informação básica para manufaturar todas
as substâncias químicas neurotransmissoras.
Em geral do corpo celular originam-se dois
tipos de prolongamentos: o axônio e os
dendritos.
- Axônios - Geralmente cada neurônio
possui apenas um único axônio, que conduz
impulsos do corpo celular em direção a outro
neurônio ou para um órgão efetor. Os sinais
elétricos conduzidos pelos axônios são
denominados de potencial de ação ou impulso
nervoso e podem percorrer distâncias de
alguns milímetros a mais de um metro. Os
axônios de muitos neurônios são envolvidos
por uma bainha de mielina. A mielina protege
e isola o axônio, prevenindo a interferência
entre axônios à medida que elas passam ao
longo dos feixes e aumenta a velocidade de
transmissão do impulso nervoso.
- Dendritos - geralmente são estruturas
curtas que se ramificam como galhos de uma
árvore e representam o principal aparato para
recepção de sinais de outras células nervosas.
Eles funcionam como “antenas” do
neurônio e são cobertas por milhares de
sinapses.
De acordo com o número de prolongamentos associados ao corpo celular os neurônios são
classificados em:
- Unipolares: um único prolongamento a partir de um pólo do corpo celular (soma)
- Bipolares: tem dois prolongamentos em polos diferentes do corpo celular, sendo que os dendritos
levam informação para a célula e o axônio transmite essa informação para outras células.
- Pseudo-unipolar: o prolongamento que emerge do corpo celular se divide em dois, ambos atuando
como axônios, um dirige-se para a periferia (pele, músculos) e o outro dirige-se para a medula espinal.
- Multipolares: tem apenas um axônio e muitos dendritos. Representam o tipo de neurônio mais
comum do sistema nervoso nos mamíferos.
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- Bainha
de
mielina - A bainha de
mielina
é
um
revestimento
que
envolve alguns tipos de
neurônios e é formada a
partir da célula de
Schwann. A mielina tem
por função proteger o
neurônio
e,
principalmente,
fazer
com que
o impulso
nervoso se propague
com mais velocidade
pelo
axônio.
Um
neurônio sem mielina
conduz o impulso com
velocidade
de
no
máximo 2 m/s (cerca de
7 km/k, velocidade de
uma pessoa caminhando rapidamente), enquanto que um neurônio com mielina pode conduzir seu impulso
nervoso com velocidade de até 120 m/s (mais de 430 km/h). Dessa forma, de acordo com a presença de
bainha de mielina, os neurônios se classificam em mielinizadados (mielínicos) e amielínicos. O processo de
mielinização acontece desde a vida intra-uterina e se completa após o nascimento durante a fase de
crescimento e desenvolvimento da criança.
Para se ter uma idéia da importância da mielina, basta observar que enquanto não se alcança um
determinado grau de desenvolvimento do processo de mielinização neuronal não se aprende a falar ou a
andar. A estimulação durante essa fase é de importância crucial para esse processo.
De acordo com a sua função os neurônios podem ser classificados em:
- Neurônio sensorial (aferente) - recebe estímulos sensoriais do meio ambiente e do próprio
organismo, transformam estes estímulos em impulsos nervosos e enviam-no ao sistema nervoso central. A
região responsável pela captação do estímulo é denominada de terminação nervosa sensitiva (receptor), que
pode ser sensível a diferentes
tipos de
estímulos:
tato,
pressão, dor, posição, tensão
muscular,
concentração
química, luz e outros estímulos
mecânicos.
Neurônio
motor
(eferente) - conduz impulsos
nervosos do sistema nervoso
central para um órgão efetor
(músculo ou glândula) através
de estruturas denominadas de
botões sinápticos (terminais).
Neurônio
de
associação (interneurônio) - o
corpo deste neurônio está
sempre dentro do SNC, e
constitui a maior parte da
substância cinzenta do SNC e
seus
axônios
mielinizados
formam grande parte da
substância branca. Apresentam
várias formas e tamanhos.
Muitos
estão
diretamente
relacionados à entrada de impulsos aferentes e outros, à saída de impulsos eferentes. Outros, servem para
integrar estímulo sensorial com centros mais elevados a fim de conduzir resposta motora mais apropriada.
SINAPSES
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Os neurônios entrem em contato com outros
neurônios, principalmente através de suas terminações
axônicas, passando-lhes informações. Os locais de
conexões são denominados sinapses. As sinapses podem
ocorrer entre neurônios (axônio e corpo; axônio e dendrito;
axônio e axônio) e podem ocorrer também entre neurônios
e células não neuronais denominada de órgão efetor que
podem ser as células musculares (esqueléticas, lisas e
cardíacas) e células secretoras (glândulas).
O impulso nervoso move-se ao longo
do axônio, e quando alcança o terminal
axônico do neurônio pré-sinático, vesículas
contendo
substância
química
(neurotransmissor) são liberadas. Estas
substâncias provocam reação no neurônio
pós-sináptico que pode ser excitado (capaz de
deflagrar o impulso nervoso) ou inibido (não é
capaz de gerar impulso nervoso). A
capacidade para integrar, coordenar, associar
e modificar os impulsos aferentes e alcançar
uma resposta motora desejada está diretamente relacionada ao número de sinapse realizada no interior do
cérebro e da medula espinal.
Reflexo representa uma
atividade básica do sistema nervoso:
resposta a um estímulo sem início
intencional (involuntário). Pode ser de
dois tipos:
- simples - é o arco reflexo que
se processa em nível medular,
ocorrendo de maneira inconsciente e
sem envolvimento dos centros nervosos
do encéfalo.
Por exemplo, quando um
objeto pontiagudo é introduzido na
pele,
provoca
estimulação
de
receptores da dor, os quais convertem
o estímulo em impulso nervoso, com
que percorre a via aferente (sensitiva)
chegando até a coluna posterior da
coluna posterior da medula espinal.
Neste local ocorre sinapse com um
neurônio de associação que por sua
vez transmite o impulso nervoso para
o neurônio motor da coluna anterior da medula espinal. A seguir o impulso do neurônio motor parte para os
músculos estriados e através de suas terminações nervosas motoras liberam o neurotransmissor que
provocará a reação da musculatura. Todo este mecanismo é muito rápido e não ocorre intervenção da
esfera consciente.
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- complexo - para que seja processado, este arco reflexo envolve as vias aferentes, ascendentes,
de associação, descendentes e eferentes. Voltando ao exemplo da dor: para tomarmos consciência não
basta que o estímulo percorra o arco reflexo simples, é preciso que o mesmo atinja o encéfalo. Desta
forma, o estímulo é conduzido pela via aferente (sensitiva), chega até a coluna posterior da medula espinal,
onde ganha uma via ascendente, indo até o diencéfalo (tálamo). Neste nível ocorre consci6encia da dor,
porém de forma difusa. A seguir, os estímulos dirigem-se para a área sensitiva do córtex cerebral,
localizada no giro pós-central, ocorrendo então uma percepção discriminada do estímulo. A seguir os
estímulos dirigem-se para a área sensitiva do córtex cerebral, localizada no giro pós-central, ocorrendo
então uma percepção discriminada do estímulo.
Os axônios dos neurônios, em alguns tratos e vias, são muito longos e formam diversas vias, que
serão percorridas pelos impulsos nervosos. Essas vias levam informações sobre as condições do meio
ambiente ou sobre atividades viscerais até o sistema nervoso central, e conduzem estímulos deste para órgãos
efetores, permitindo ao organismo adaptar-se às condições de cada momento, além de conjugar os fenômenos
da consciência e integrar sensações e idéias.
Via aferente- constituída pelo axônio do neurônio sensitivo. Inicia-se em estruturas denominadas
receptores. Os receptores captam estímulos de diferentes naturezas (calor, frio, pressão, etc.) e os convertem
em energia eletroquímica (impulso nervoso). Este estímulo percorre o axônio do neurônio sensitivo (via
aferente), passa pelo corpo celular localizado no glânglio sensitivo, e finalmente chega até a coluna posterior
da substância cinzenta da medula espinal, onde pode atravessar uma sinapse e comunicar-se diretamente com
o neurônio motor ou alcançar um neurônio de associação.
Via eferente somática e visceral - são constituídas por axônios de neurônios motores, cujos corpos
celulares se localizam na substância cinzenta da medula espinal, na coluna anterior (eferente somático) e na
coluna lateral (eferente visceral). Conduzem estímulos em direção aos músculos estriados (eferente somático),
músculo liso, pele e glândulas (eferente visceral).
Vias de associação - são encontradas apenas no encéfalo e medula espinal. Sua função é interligar
neurônios, permitindo interações entre diferentes áreas do sistema nervoso. Estas vias são as que mais se
desenvolveram na escala filogenética. Com o surgimento dos neurônios de associação do encéfalo, que
permitem a realização de funções psíquicas superiores, chegou-se ao ápice da evolução do sistema nervoso.
Vias ascendentes - são constituídas por axônios de neurônios cujos corpos celulares estão
localizados na medula espinal. Os axônios, por sua vez, percorrem a substância branca da medula espinal,
levando os estímulos nervosos sensitivos para o encéfalo.
Vias descendentes - possuem o corpo do neurônio localizado na substância cinzenta de estruturas
encefálicas. Os axônios percorrem a substância branca do encéfalo e da medula espinal, levando estímulos
para neurônios motores somáticos, o que resultam em atividades conscientes e voluntárias, ou para neurônios
viscerais, que controlam de forma inconsciente o funcionamento das glândulas, vasos sanguïneos, vísceras.
ORGANIZAÇÃO
Sistema Nervoso Central

Encéfalo
->Cérebro
- Telencéfalo
- Diencéfalo
->Cerebelo
->Tronco Encefálico
- Mesencéfalo
- Ponte
- Bulbo

Medula Espinal
DO
SISTEMA NERVOSO
Sistema Nervoso periférico
-> Gânglios motores e sensitivos
-> Nervos motores e sensitivos
->Terminações nervosas Sensitivas e motoras
O sistema nervoso consiste de uma parte central, denominada sistema nervoso central (SNC),
formado pelo encéfalo e pela medula espinal que estão alojados no interior do crânio e coluna vertebral
respectivamente. As estruturas que se encontram fora do crânio e da coluna vertebral constituem o sistema
nervoso periférico, formado pelos nervos, gânglios e terminações nervosas.
A medula espinal é a parte mais caudal do SNC. Estende-se desde a base do crânio até a primeira
vértebra lombar, e portanto não percorre todo comprimento da coluna vertebral. A medula espinal recebe
informações sensoriais da pele, das articulações e dos músculos do tronco e dos membros e, por sua vez,
contém neurônios motores responsáveis pelos movimentos voluntários e reflexos. Também recebe
informações sensoriais dos órgãos internos e tem aglomerados de neurônios que controlam muitas funções
viscerais. No interior da medula espinal, os grupos sensoriais que recebem entradas da periferia e os grupos
de células motoras que controlam grupos específicos de fibras motoras não ficam misturados
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aleatoriamente. Os sensoriais ficam agrupados na coluna posterior, os motores somáticos na coluna
anterior; e os motores viscerais na coluna lateral.
Tronco encefálico: estrutura do SNC com funções vegetativas vitais. É constituído de bulbo, ponte
e mesencéfalo. Sendo que o bulbo continua-se com a medula espinal e o mesencéfalo continua-se com o
diencéfalo. Recebe informações sensoriais da pele e das articulações da cabeça, pescoço e face, e contém
os neurônios motores que controlam os músculos da cabeça e do pescoço. Também está relacionado com
os sentidos especializados, como a audição, a gustação e o equilíbrio. Participa da regulação da respiração e
da pressão sangüínea. As entradas sensoriais e as saídas motoras do tronco encefálico são conduzidas
pelos 12 pares de nervos cranianos. Apresenta uma agregação mais ou menos difusa de neurônios de
tamanhos e tipos diferentes, separados por uma rede de fibras nervosas que ocupa a parte central do tronco
encefálico denominada de Formação Reticular. A formação reticular constituí juntamente com o diencéfalo
o Sistema Ativador Reticular Ascendente (SARA), que tem ação ativadora sobre o córtex cerebral.
O cerebelo recebe entradas
sensoriais
da
medula
espinal,
informações
motoras do córtex
cerebral, e entradas a respeito do
equilíbrio dos órgãos vestibulares do
ouvido interno.
A convergência de
todas essas entradas torna o cerebelo
capaz de coordenar o planejamento, a
cronologia e os padrões de atividade
dos músculos esqueléticos durante o
movimento.
O
cerebelo também
desempenha importante função na
manutenção na manutenção da postura
e na coordenação dos movimentos da
cabeça e dos olhos.
Diencéfalo: Relacionado com
funções vegetativas e cognitivas. O
tálamo, processa e distribui quase todas
as informações sensoriais que vão para
o córtex cerebral. Está relacionado com
a ativação do córtex cerebral,
motricidade e com comportamento
emocional.
O hipotálamo desempenha inúmeras funções, como regulação do sistema nervoso autônomo, regulação
da glândula hipófise, regulação da fome e da sede, participa do comportamento emocional, e da ativação do
córtex cerebral (SARA).
Telencéfalo: é constituído por dois hemisférios cerebrais que se comunicam através de feixes de
axônios. Os hemisférios cerebrais formam, de longe, a maior região do encéfalo. São constituídos pelo córtex
cerebral, pela substância branca subjacente (principalmente axônios mielinizados e células da glia) e três
aglomerados de substância cinzenta denominados de núcleos: gânglios da base; hipocampo e amígdala. Na
maior parte os hemisférios cerebrais direito e esquerdo constituem imagens em espelho um do outro. Apesar de
cada hemisfério ter funções especializadas, ambos estão conjuntamente implicados em funções perceptivas,
cognitivas, e com funções motoras superiores, bem como na emoção e na memória.
Córtex cerebral: é a superfície altamente enrugada do hemisfério cerebral, onde pode-se distinguir os
sulcos (depressões) que separam regiões elevadas (giros). Os sulcos maiores são geralmente (sulco lateral e
central), e podem ser usados para dividir o córtex em quatro lobos: frontal; parietal; temporal e occipital.
Todas as parte do córtex estão relacionadas com o armazenamento de experiências (memória), troca
de impulsos com outras áreas corticais (associação) e a transmissão dupla de impulsos (aferentes e eferentes)
com áreas subcorticais.
O lobo frontal (a) está relacionado com funções intelectuais tais como o raciocínio e o pensamento
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abstrato; comportamento agressivo e sexual; fala (área de Broca - a ), linguagem e iniciação do movimento,
tanto treinado quando postural. A área rotulada como a2 (giro pré-central) inicia especificamente o movimento
treinado, e os impulsos desta área motora são conduzidos, ao longo do tracto corticospinal, diretamente aos
neurônios motores dos nervos cranianos/espinais.
O sulco central (e1) é considerado a divisão anatômica entre as áreas motoras anteriormente a as áreas
sensoriais posteriormente.
O lobo parietal (b) está relacionado com o reconhecimento de estímulos sensoriais específicos; o
paladar; a habilidade de usar símbolos como meio de comunicação (linguagem) e a habilidade de desenvolver
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idéias e as respostas motoras necessárias para levá-las a termo. O giro pós-central (b ) recebe impulsos
aferentes ligados à dor, temperatura, tato, pressão, tensão muscular e posição das articulações de receptores
de todo o corpo. Quando o impulso alcança esta área torna-se consciente, e o indivíduo torna-se capaz de
discriminá-lo.
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O lobo temporal (c) está relacionado ao olfato e á linguagem; ao comportamento emocional (incluindo
raiva, hostilidade e comportamento sexual). A área (c1) recebe impulsos aferentes relacionados à audição.
O lobo occipital (d), especialmente a área específica rotulada (d1) está relacionada com o recebimento
de estímulos visuais do tracto óptico.
Funcionalmente falando, os dois hemisférios, em especial com relação ao córtex não são iguais; ou
seja, eles não são imagens especulares um do outro.
De modo interessante, a maioria dos tractos longos que vão ou vêm do córtex ( de outras área também)
de neurônios sensitivos e motores respectivamente, cruzam para o lado oposto. Assim, grande parte dos
receptores do lado esquerdo são representados do lado direito do córtex, e dos impulsos motores que se
original do lado esquerdo geram atividade muscular no lado direito do corpo.
ÁREAS SENSORIAIS
PRIMÁRIA
Podem ser denominadas também
de área de projeção. São áreas do
córtex que recebem ou dão origem
a fibras relacionadas diretamente
com a sensibilidade e com a
motricidade.
Função: têm-se consciência das
características sensoriais do objeto,
sua forma, dureza, tamanho.
Ex: Sensorial (giro pós-central)
Motora (giro pré-central).
ÁREAS CORTICAIS
Área visual primária
Área de associação
visual
(área secundária)
Área auditiva primária
Área de associação
auditiva
Córtex sensorial primário
(giro pós-central)
Área de associação
sensorial somática
Área terciária ou
interpretativa geral do
hemisfério dominante.
SECUNDÁRIA
Podem ser denominadas também
de áreas de associação ou
interpretativas. Estão localizadas no
córtex adjacentes às área primárias.
Função: ocorre a interpretação, ou
seja, as características sensoriais
são comparadas com o conceito do
objeto existente na memória do
indivíduo, o que permite a sua
identificação.
FUNÇÃO
Visão de sinais luminosos, linhas brilhantes, cores
e outras visões simples.
Interpretação do que está vendo
Sons simples, porém não distingue sons
inteligíveis
Compreensão do significado das palavras ou de
outras experiências auditivas.
Aspectos simples das sensações (formigamento
na pele, dormência, graus leves de sensações
térmicas)
Percepção espacial para as distintas partes do
corpo, interpretação das experiências sensoriais
somáticas.
Interpretação dos significados complicados das
distintas experiências sensoriais.
TERCIÁRIA
Podem ser denominadas também de
área de associação. Recebem e
integram as informações sensoriais já
elaboradas por todas as áreas
secundárias e são responsáveis
também pela elaboração das diversas
estratégias do comportamento. Está
relacionado
também
com
o
pensamento e memória.
Ex: área pré-frontal; áreas límbicas
(hipocampo).
LESÃO
Cegueira
Redução acentuada na interpretação do
que se vê, incapacidade de reconhecer o
significado das palavras (cegueira verbal ou
alexia)
surdez
Perda da capacidade do entendimento das
palavras e outras experiências auditivas
mesmo quando se ouve bem.
Depressão da sensação sensorial
somática.
Perda da percepção espacial do corpo,
diminuição da capacidade de interpretação
das experi6encias sensoriais somáticas.
Incapacidade para ordenar as palavras
ouvidas em pensamentos coerentes;
incapacidade para perceber a mensagem
contida em palavras escritas; dificuldade de
compreensão em níveis mais elevados dos
significados das experiências sensoriais
somáticas; alterações severas do
pensamento e da memória. A perda desta
área, no adulto, resulta em vida próximo a
demência.
A linguagem verbal é um fenômeno complexo do qual participam áreas corticais e subcorticais.
No entanto, o córtex cerebral tem o papel mais importante, e na maioria dos indivíduos as áreas corticais da
linguagem se localizam apenas no lado esquerdo. Admite-se a existência de duas áreas corticais para a
linguagem: uma anterior e outra posterior, ambas de associação. A área anterior da linguagem corresponde à
área de Broca e está relaconada com a expressão da linguagem. A área posterior da linguagem situa-se na
junção entre os lóbulos temporal e parietal e corresponde à área de Wernicke. Está relacionada basicamente
com a percepção da linguagem. A área de Wernicke comunica-se a da área de Broca através feixes de
axônios. Lesões destas áreas dão origem a distúrbios de linguagem denominados afasias. Nas afasias, as
pertubações da linguagem não podem ser atribuídas a lesões das vias sensitivas ou motoras envolvidas na
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fonação, mas apenas lesão das áreas corticais de associação responsáveis pela linguagem. Distinguem-se
dois tipos básicos de afasia: motora ou de expressão, em que a lesão ocorre na área de Broca; sensitiva ou de
percepção, em que a lesão ocorre na área de Wernicke. Nas afasias motoras o indivíduo é capaz de
compreender a linguagem falada ou escrita, mas tem dificuldade de se expressar adequadamente, falando ou
escrevendo. Nos casos mais comuns, ele consegue apenas produzir poucas palavras com dificuldade e tende
a encontrar as frases falando ou escrevendo de maneira telegráfica. Nas afasias sensitivas a compreensão da
linguagem tanto falada como escrita é muito deficiente. Há também algum déficit na expressão da linguagem,
uma vez que o perfeito funcionamento da área de Broca depende de informações que recebe da área de
Wernicke, através do fascículo arqueado (feixe de axônios). Nos raros casos em que esse fascículo é lesado,
temos a chamada afasia de condução, em que a compreensão da linguagem é normal (pois a área de
Wernicke está íntegra), mas existe déficit da expressão.
As dislexias estão presentes em muitos indivíduos, no entanto, muitas vezes são erroneamente
diagnosticadas. Não é uma doença, e sim uma disfunção do SNC de origem constitucional
(neurotransmissores) caracterizada pela dificuldade na aquisição ou no uso da leitura e ou/escrita, que
acomete crianças com inteligência normal ou acima da média, sem défices sensoriais.
Vendo palavras
Ouvindo palavras
ESTUDOS SOBRE ATENÇÃO
Bases biológicas e comportamentais do mecanismo de atenção
A atenção para ser processada conta com a atuação de todo o sistema nervoso desde os receptores
do sistema nervoso periférico ao córtex encefálico. Como o sistema nervoso é um todo dinâmico, cada uma de
suas estruturas pode estar relacionada a numerosas funções. È no córtex cerebral que as sensações se
tornam conscientes, são processadas e transformadas em percepções, entretanto, não atua sozinho, para
desempenhar suas atividades recebe a colaboração de todo o restante do sistema nervoso.
O sistema nervoso periférico, através dos receptores e das vias sensitivas envia para o sistema
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nervoso central impulsos nervosos originados a partir de estímulos diferentes, como os visuais, táteis,
dolorosos, olfativos, auditivos etc.. Estes impulsos, após percorrerem várias estruturas neurais, chegam ao
córtex cerebral para serem interpretados.
O tronco encefálico, através da atuação da formação reticular, influencia o funcionamento do córtex,
por meio da ativação ou desativação dos neurônios corticais, o que guarda uma relação direta com as fases
do ciclo de vigília e sono e com os estados da atenção.
No processo de interpretação, o córtex, devidamente ativado pela formação reticular seleciona as
informações relevantes, mobiliza informações pré-existentes na memória e as compara com as novas. O
hipocampo e o tálamo, enquanto partes do sistema límbico (sistema relacionado às emoções), são acionados e
ajudam a decidir se os pensamentos promovidos pelo estímulo são suficientemente importantes para
merecerem memória. Por outro lado, de acordo com o significado que este estímulo ganhou, são programadas
as respostas motoras.
As respostas motoras conscientes elaboradas pelo cérebro, após percorrerem diversas estruturas do
sistema nervoso central atingem o sistema nervoso periférico. Percorrem então, as vias motoras dos nervos e
chegam até os músculos para coordenar suas ações.
Nesta breve descrição das ações neurais envolvidas no recebimento de um estímulo, no seu
processamento mental, e na elaboração de uma resposta motora consciente, ficou subentendido todo um
processo de direcionamento da atenção voluntária em suas modalidades sensorial, intelectual e motora.Tratase portanto de uma função mental complexa que para ser desempenhada envolve amplamente o substrato
orgânico da mente e seus componentes psíquicos. O substrato orgânico aqui entendido como o conjunto de
estruturas macro e microanatômicas que dão suporte a atenção, e os componentes psíquicos como
afetividade, motivação, memória, linguagem e pensamento. Logo se faz plenamente justificada a afirmação de
Campos-Castelló (1998; 2000) de que a atenção é uma função cognitiva de alta complexidade em que estão
implicados numerosos subprocessos como a percepção, a intenção e a ação.
Através da atenção focalizamos nossas atividades conscientes, possibilitando a percepção, a memória
e a aprendizagem, pois o direcionamento da atenção promove uma filtragem da informação não desejada. É
portanto, a base sobre a qual se organiza o caráter direcional e a seletividade dos processos mentais.
TIPOS DE ATENÇÃO
De acordo com o tipo de atividade predominante a atenção pode ser classificada em sensorial, motora
e intelectual.
- A atenção sensorial corresponde a uma atividade de espera. Os fenômenos envolvidos são
semelhantes na atenção visual, auditiva, gustativa, tátil, etc.
Por exemplo ouvir uma música e identificar que instrumentos musicais estão sendo executados.
-Atenção motora: consiste no aparecimento de movimentos voluntários de uma tensão ao mesmo
tempo sensorial e intelectual. Neste tipo de atenção, a consciência esta centrada na execução de uma
atividade, representa uma forma de alerta às atividades musculares que devem responder a determinada
orientação. Por exemplo quando se está aprendendo nadar o sujeito pensa no movimento que tem que realizar
focalizando sua atenção para os grupamentos musculares que vão realizar o movimento, aumentando desta
forma o controle motor e a propriocepção.
A criança realiza os esforços supramencionados para aprender andar, escrever, jogar enfim no
aprendizado de todas as suas atividades motoras até que elas se tornem automatizadas.
Atenção intelectual: é o tipo de atenção que predomina quando nos voltamos aos aspectos de nossa
vida intrapsíquica, atua selecionando os elementos que ocuparão o foco de nossos pensamentos. É solicitada,
quando necessitamos resolver problemas que envolvem o raciocínio. Ex:montar quebra cabeça, realizar
cálculos matemáticos, planejar o próprio dia, contar a estória de um filme que assistiu, resumir um texto. Este
tipo de atenção conta com forte participação do córtex pré-frontal.
Esta classificação tem mais um caráter didático , pois em qualquer de suas formas conhecidas a
atenção sempre implica em atividade intelectual, quer seja orientando os movimentos ou dando sentido às
percepções sem perder o seu caráter de independência.
DESENVOLVIMENTO DA ATENÇÃO: suas relações com a afetividade, vontade, memória e
pensamento
Como é característico das funções mentais a atenção apresenta aspectos inatos e aspectos que se
desenvolvem após o nascimento. É construída em duas vertentes, uma orgânica e outra psicológica, que se
retroalimentam podendo modificar-se durante toda a vida. É portando causa e conseqüência do
desenvolvimento do sistema nervoso. Causa porque a criança, a partir das interações sociais, aprende a
focalizar sua atenção, o que contribui para o desenvolvimento dos circuitos neuronais que dão suporte
biológico a esta função. Conseqüência porque à medida que os circuitos neuronais vão sendo otimizados
aumenta-se a possibilidade de estar atento.
Podemos dizer que a atenção é uma função plástica moldada através de processos sociais que tem o
poder de atuar sobre a plasticidade do tecido nervoso, modificando-o para que seja otimizada a sua
possibilidade de atuação em resposta aos processos sociais que solicitam a mobilização da atenção.
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Nos primeiros meses de vida há um grande predomínio da atenção involuntária, esta é atraída pelos
estímulos mais poderosos ou biologicamente significativos. Este tipo de atenção quando mobilizado leva a
manifestações como voltar os olhos em direção ao estímulo, parar outras formas de atividades irrelevantes no
momento. O exemplo clássico é o do recém-nascido que para os movimentos de sucção por ocasião da
apresentação de estímulos luminosos. Nota-se portanto que mesmo tendo um caráter involuntário, a reação de
orientação pode ter caráter seletivo, criando a base para o comportamento organizado, direcional e seletivo.
A atenção voluntária, vai sendo desenvolvida gradativamente, e a criança só adquire uma atenção
estável e socialmente organizada próximo à idade escolar.
No inicio do segundo ano de vida em resposta a uma pergunta simples do tipo onde está a boneca? A
criança dirige-se para o objeto nomeado e procura pegá-lo. Se for colocado ao lado da criança um objeto não
familiar, ao mesmo tempo em que se solicita a boneca, a criança ao invés de se deter na boneca se detém no
outro objeto. Este estágio de desenvolvimento vai mais ou menos dos 18 aos 28 meses, nele a resposta de
orientação a um estímulo novo suprime com facilidade a forma superior de atenção socialmente organizada
que começou a aparecer. Uma instrução falada é ainda facilmente sobrepujada pelas informações visuais.
Durante toda a vida a visão constitui-se num sentido que tende a sobrepujar os demais, e por isto,
objetos inseridos no campo visual tendem a atrair a atenção com grande facilidade. Por este motivo,
brincadeiras de cabra cega e outras similares em que se priva o sujeito da visão colaboram para mobilizar e
desenvolver a atenção a partir de informações provenientes dos outros sentidos.
Por volta dos cinco anos de idade a capacidade de obedecer a uma instrução falada se torna
suficientemente forte permitindo que a criança facilmente elimine os fatores irrelevantes, distrativos, mas ainda
podem aparecer sinais de instabilidade das formas superiores da atenção.
Na idade escolar está estabelecido um comportamento seletivo estável subordinado á fala audível de
um adulto e a fala interior da própria criança. Muitas vezes a criança lê em voz alta como forma de reforçar sua
atenção pela entrada de informações auditivas.
A atenção desenvolve-se gradualmente e o ritmo de desenvolvimento é diferente de uma criança para
outra, sendo que as crianças com Déficit de Atenção mostram uma capacidade para manter a atenção seletiva
semelhante à de crianças de idade inferior, e menor que de seus colegas de mesma idade e sem problemas de
aprendizagem.
Interação ente atenção - afetividade.
No processo de aprendizagem temos um imbricamento de funções. De maneira geral podemos dizer
que a afetividade mobiliza a nossa vontade, que mobiliza a atenção de maneira voluntária para aquilo que vai
de encontro ao nosso interesse, colocando o estímulo no centro de nossa atenção.
Uma vez mobilizada a atenção há um direcionamento dos canais sensoriais para captarem estímulos
oriundos do objeto ou situação que despertou nosso interesse. Estes estímulos são enviados para o sistema
nervoso central, sendo interpretados em nível encefálico em diversas áreas do cérebro. O novo e o antigo são
comparados, as informações julgadas relevantes são consolidadas e armazenadas no cérebro em associação
direta com outras memórias do mesmo tipo.
A motivação para se manter a atenção direcionada aos estímulos que a estão solicitando, bem como
para julgar se as informações e o pensamento a ela associados são importantes a ponto de merecerem fazer
parte de nossa memória, é dada principalmente pelo sistema límbico. Os estímulos sensoriais que causam dor
ou aversão excitam os centros de punição límbicos, enquanto os estímulos que causam prazer, felicidade ou
recompensa excitam os centros de premiação límbicos.
Esquematicamente teríamos: afetividade-vontade-atenção-memória-pensamento.
A atenção e a memória tem um papel fundamental para o desenvolvimento da mente que usa como
principal instrumento o pensamento. De acordo com Pernambuco (1991) “pensar” segundo uma visão
psicanalítica, pode ser entendido como “incorporar o mundo”, ou seja, é o processo pelo qual tomamos contato
com a realidade e a tornamos algo internalizado, que faz parte de nosso cabedal, e que pode ser reaproveitado
em novos contatos com a realidade.
Estas modificações do sistema nervoso são indispensáveis para a consolidação da memória, que é um
dos requisitos fundamentais para a aprendizagem, porém elas não ocorrerão a contento se não houver
mobilização e tenacidade da atenção voluntária. Segundo (Guyton & Hall, 1997) estudos psicológicos
mostraram que a repetição continuada de uma mesma informação na mente acelera e potencia o grau de
transferência de memória a curto prazo para memória a longo prazo e, portanto, acelera e potencia a
consolidação, pois o cérebro tem uma tendência natural a repetir as informações recém-descobertas,
especialmente as que chamam a atenção. Isto segundo os autores explica porque uma pessoa pode lembrar
pequenas quantidades de informação estudadas a fundo muito melhor do que grandes quantidades estudadas
superficialmente.
A apresentação de um estímulo especial (visual, acústico, táctil ou doloroso) evoca uma resposta
elétrica nas áreas sensoriais primárias do córtex cerebral. Vamos imaginar que este estímulo seja uma música
que o sujeito está ouvindo usando um fone de ouvido sem a preocupação de atentar-se para a letra. Se a
televisão for ligada de imediato há uma inibição na área auditiva primária, demonstrando os efeitos da distração
causada por estímulos irrelevantes sobre a atenção. Por outro lado, se o sujeito receber uma instrução do tipo
conte o número de vezes que a palavra amor aparecer na música a atenção é então atraída pela expectativa
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ativa e há um apreciável aumento da atividade na área auditiva primária.
Luria (1981) argumenta que o aumento da amplitude dos potenciais evocados sob a influência de uma
instrução falada, mobilizadora da atenção, é mal definido na criança de idade pré-escolar, mas vai se formando
gradualmente e aparece de forma precisa e estável por volta dos 12 a 15 anos. Chama atenção para o fato de
que é nesta idade que mudanças claras e duradouras nos potenciais evocados começam a surgir não
somente nas áreas sensoriais do córtex como também nas zonas frontais que estão começando a
desempenhar um papel mais íntimo nas formas complexas e estáveis da atenção superior, voluntária.(Em
outras palavras a atenção intelectual está mais desenvolvida.).
Partindo-se do principio que a plasticidade neuronal envolvida no desempenho de uma função
cerebral é máxima quando esta função ainda está em desenvolvimento, e que tal plasticidade reduz-se
bastante quando a função se estabiliza, o trabalho de otimização da atenção voluntária através de
instruções faladas deve iniciar-se na idade pré-escolar e ser intenso até por volta dos quinze anos de
idade.
É preciso ter em mente que a atenção voluntária embora precise de um suporte biológico para ocorrer,
sua origem não é biológica e sim social.
É preciso salientar que a atenção voluntária é base fundamental para a aprendizagem, mas ela
também é desenvolvida através da aprendizagem, daí seu desenvolvimento gradativo e sua forte vinculação
com a linguagem.
A atenção voluntária enquanto função mental é operacionalizada a partir de um substrato biológico
(formação reticular do tronco encefálico, sistema límbico, córtex pré-frontal). Quando este tipo de atenção
começa a se desenvolver a partir das interações com o adulto os circuitos neuronais e as bases cognitivas da
criança ainda são frágeis, por isto ela se distrai facilmente. À medida que a criança é estimulada, que os
objetos vão sendo nomeados ela vai construindo o seu léxico interno. Ao adquirir a capacidade de nomear os
objetos consegue sua autonomia, deixando claro a importância da linguagem para dar significado as coisas e
acontecimentos do mundo de maneira a permitir ao sujeito considerá-los significantes ou não para ocuparem o
foco central de sua atenção.
Considerando os trabalhos de investigação nas diferentes habilidades: visuais, motoras e cognitivas,
percebe-se que é importante compreender melhor alguns aspectos que envolvem diretamente a atenção.
De acordo com NAGLIERI e ROJAHN (2001), a atenção é um dos processos importantes que afetam
muitas áreas da vida diária dos indivíduos, como o rendimento escolar.
Na concepção de LURIA (1981) o homem recebe um imenso número de estímulos, mas seleciona os
mais importantes, ignorando os restantes. Potencialmente ele faria um grande número de movimentos, mas
destaca poucos movimentos racionais, que integram suas habilidades, e inibe outros. Entre o grande número
de associações possíveis que existe, ele conserva apenas algumas, essenciais para a sua atividade, e abstraise das outras que dificultam o processo racional de pensamento. A seleção da informação necessária, o
asseguramento dos programas seletivos de ação e a manutenção de um controle permanente sobre ele são
convencionalmente chamados de atenção. O caráter seletivo da atividade consciente, que é função da
atenção, manifesta-se igualmente na percepção, nos processos motores e no pensamento, complementa Luria
(1981).
Para este autor, existem pelo menos dois grupos de fatores que são determinantes da atenção e que
asseguram o caráter seletivo dos processos psíquicos que determinam tanto a orientação como o volume e a
estabilidade da atividade consciente. O primeiro desses grupos é constituído por estímulos exteriores; o
segundo grupo é constituído de fatores relacionados “com o próprio sujeito e com a estrutura de sua atividade”.
Para o estudo dos mecanismos neurofisiológicos da atenção é fundamental o fato de que o caráter seletivo da
ocorrência dos processos psíquicos, característicos da atenção, pode ser assegurado apenas pelo estado de
vigília do córtex, do qual é típico um nível ótimo de excitabilidade. Esse nível de vigília (excitabilidade) é
assegurado pelos mecanismos de manutenção do tônus cortical.
De acordo com ASTON-JONES et al. (1999), a atenção pode ser vista de acordo com três aspectos
distintos. O primeiro diz respeito à orientação para os eventos sensoriais, que são as diferentes formas de
atenção: motora, visomotora, auditiva etc. O segundo refere-se ao controle executivo que relaciona a atenção à
memória semântica e à linguagem. O terceiro é o estado de vigília e alerta sustentado que prepara o sistema
nervoso para os aspectos anteriormente mencionados.
Sabe-se que o nível de vigília e alerta pode variar desde o coma profundo até um estado de hiperalerta
ansioso (WEINTRAUB e MESULAM, 1985). Esse nível pode ser definido operacionalmente pela intensidade de
estímulo necessário para desencadear uma resposta do indivíduo. A qualidade da resposta em função da
intensidade do estímulo permite caracterizar estados como "estupor", "sonolência", "alerta" e "hiperalerta" que
descrevem, em ordem ascendente, os níveis de vigília e alerta de uma pessoa.
Segundo WEINTRAUB e MESULAM (1985), as funções atencionais são divididas em duas grandes
categorias. Uma categoria, geralmente associada com as funções das vias reticulares ascendentes e com o
lobo frontal, é responsável pela manutenção de um tono, ou matriz, atencional geral. Termos como "vigília",
"concentração" e "perseverança" são utilizados para descrever os aspectos positivos dessa matriz atencional.
Qualquer distúrbio nessa matriz atencional leva à impersistência, perseveração, distratibilidade, vulnerabilidade
aumentada à interferência e inabilidade peculiar para inibir tendências de respostas imediatas, mas não
apropriadas.
A focalização e a concentração da consciência são a essência da atenção. Isso implica privar-se de
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algumas coisas a fim de interagir eficientemente com outras (ASTON-JONES et al., 1999; KANDEL et al., 2000).
No homem, o estado de vigília manifesta-se subjetivamente pela consciência do que está ocorrendo no
meio externo ou no próprio organismo. A consciência, através do estado de alerta (atenção), só permite avaliar
o que está ocorrendo em uma estreitíssima faixa; todo o restante das alterações do meio ambiente e do próprio
organismo é avaliado apenas inconscientemente. Embora seja difícil separá-los, aparentemente existe um
alerta inespecífico, geral, e alertas específicos (várias formas de atenção: visual, auditiva, visomotora etc.). Os
alertas específicos (atenção) se centram numa faixa estreita de alerta que possibilita a análise de uma
quantidade restrita de informação ao mesmo tempo (TIMO-IARIA, no prelo).
LURIA (1981) afirma que seria um engano imaginar que a atenção da criança pequena pudesse ser
atraída somente por estímulos poderosos e novos ou por estímulos ligados à exigência imediata. Ele ressalta
que a criança vive em um ambiente de adultos. Quando a mãe nomeia um objeto e o aponta com o dedo, a
atenção da criança é atraída para aquele objeto que, assim, começa a se sobressair dentre os demais, não
importando se ele origina um estímulo forte, novo ou importante.
Dessa forma, continua LURIA (1981), o processo de atenção pode ser observado não apenas durante
o comportamento organizado, seletivo, mas reflete-se também em indicadores fisiológicos precisos, que podem
ser usados para estudar a estabilidade da atenção.
Além dos trabalhos clássicos referidos por LURIA (1981) abordando os processos da atenção, outros
mais recentes têm demonstrado que o desenvolvimento da atenção passa pelo desenvolvimento de
mecanismos cerebrais inibitórios (van der MOLEN, 2000).
Deve-se entender inibição como o processo da supressão (ou redução) das funções de uma estrutura
ou um órgão pela ação de um outro. Enquanto a capacidade de executar as funções da estrutura suprimida é
mantida, ela pode se manifestar tão logo a ação supressora seja removida. Tradicionalmente, as teorias do
desenvolvimento enfatizam a importância das mudanças na capacidade de armazenar e processar informação
durante o desenvolvimento cognitivo (van der MOLEN, 2000).
A idéia, prossegue ainda o pesquisador, de que os processos inibitórios no sistema nervoso também
podem contribuir paras as mudanças do desenvolvimento surgiu muito lentamente a partir de investigações
recentes sobre o desenvolvimento cognitivo em crianças e sobre outros aspectos do comportamento. Essa
visão de uma participação crucial das funções inibitórias durante o desenvolvimento decorre de achados sobre
diferenças etárias na habilidade a partir da aplicação de uma grande variedade de tarefas que exigiam inibição
para a sua execução. Ele exemplifica com o dado de que a criança, à medida que se torna mais adulta, vai se
tornando mais apta a suprimir respostas reflexas. A criança torna-se menos sensível aos ruídos, em tarefas
que exigem atenção seletiva, e a distratores, em tarefas que envolvem memorização.
Nessa mesma revisão, van der MOLEN (2000) assume que os processos inibitórios se tornam mais
eficientes ao longo da infância, possibilitando uma entrada menor de informação irrelevante para a memória de
trabalho e aumentando, assim, a capacidade funcional da criança. Essa hipótese se assenta na idéia de que a
eficiência do processamento se dá em função das velocidades de ativação e inibição em termos de um
processo que bloquearia o alastramento da ativação. Essas mudanças na eficiência de processamento e
inibição cerebral ao longo do desenvolvimento da criança estariam ligadas à maturação do sistema nervoso e,
mais notoriamente, à formação da mielina. A mielinização aumentaria a transmissão linear entre grupos de
células nervosas e reduziria a transmissão lateral (alastramento). Segundo essa hipótese, o efeito combinado
do aumento na velocidade linear de transmissão da informação nervosa e a redução na interferência potencial
entre outros grupamentos neuronais, num dado processamento, vai resultar em melhor disponibilidade de
armazenamento da memória de curto prazo, de forma a se poder processar outra informação ou executar uma
outra tarefa.
Finalmente, ainda segundo o mesmo autor, revisões recentes sobre a relação entre o desenvolvimento
cognitivo e a maturação cerebral têm ressaltado que os resultados de vários paradigmas experimentais têm
sido consistentes com a noção do crescimento no desenvolvimento cognitivo associado à eficiência dos
processos inibitórios. Essas evidências incluem achados a partir de tarefas de atenção seletiva, tarefas de
memória, tarefas que requerem habilidade para inibir respostas motoras (incluindo tarefas de “sinal-de-pare”).
Segundo BRODEUR e POND (2001), muitos estudos sobre o desenvolvimento da atenção têm
consistentemente demonstrado que as crianças melhoram consideravelmente sua capacidade de responder
seletivamente a diferentes estímulos do meio ambiente aos três e 12 anos. As crianças com desordem de
déficit de atenção parecem demonstrar deficiências em algumas condições seletivas de atenção, mas não em
outras. Por exemplo: crianças com déficit de atenção demonstram dificuldade em tarefas em que é importante
ignorar e inibir respostas a estímulos irrelevantes, mas desempenham adequadamente tarefas que requerem
memória de localização espacial. Os autores relatam ainda experimentos recentes que têm demonstrado não
existirem diferenças entre o desempenho de crianças com déficit de atenção e o de crianças normais em
tarefas que envolvem habilidades relacionadas à velocidade de classificação ou habilidades de atenção
auditiva seletiva.
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PLUDE et al. (1994) postulam uma conceitualização multidimensional da atenção. Eles “olham” para a
atenção através de um grande modelo no espaço tridimensional, no qual as tarefas de atenção podem ser
colocadas ao longo de um plano.
Segundo os pesquisadores, talvez a
dimensão mais fundamental (primeira) da
atenção seja a modalidade ou fonte da
informação que está sendo processada, a
qual poderia ser primariamente visual,
auditiva, somato-sensorial ou mesmo de
memória, conforme o modelo ao lado.
A segunda dimensão se referiria à
distribuição da atenção no espaço e no
tempo, sendo que os esforços de
processamento seriam focados em um
objeto
específico,
ou
localização
específica, ou, ainda, divididos entre
objetos e eventos.
A terceira dimensão da atenção
enfatizaria as várias tarefas que requerem
mecanismos de seleção especializados,
como orientação a um estímulo em
particular, seleção de um objeto baseado
Modelo de organização da atenção proposto por Plude et al. (1994)
em atributos específicos e outros. Ainda
segundo os mesmos autores, essas três dimensões seriam amplamente independentes umas das outras,
significando que, em uma dada circunstância, nós estaríamos aptos a definir uma modalidade de informação,
um grau de distribuição e uma tarefa a ser executada.
Em ampla revisão, RIDDERINKHOF e van der STELT (2000) afirmaram que a nossa compreensão
limitada das mudanças no desenvolvimento da seleção da atenção, em crianças durante o processo de
crescimento, é conseqüência de poucas pesquisas sobre o tema.
Os resultados básicos desses estudos mostraram que, nos processos de filtragem atencional e nos
arranjos seletivos (dois paradigmas básicos nas pesquisas de atenção), os processos necessários para a
seleção da atenção estão, em essência, presentes nas crianças desde a idade mais tenra; entretanto,
prosseguem os autores, a velocidade e a eficiência desses processos tendem a aumentar à medida que a
criança cresce e se aproxima da adolescência. Em condições ideais de estimulação, o processo de filtragem
ocorre nos estágios bem iniciais de processamento da informação. Porém, estímulos com características
menos ideais e a necessidade de tarefas podem induzir a uma mudança do locus (foco) da seleção para
estágios posteriores de processamento em crianças mais jovens, enquanto que indivíduos mais velhos estão
mais aptos a reservar seus focos anteriores de atenção.
Continuando, RIDDERINKHOF e van der STELT (2000) afirmaram que, quando o foco de atenção
inicialmente selecionado é inibido, as crianças mais jovens ficam mais sensíveis aos efeitos adversos da
competição de resposta aos estímulos do que as crianças mais velhas.
Para RUFF e LAWSON (1990), o alerta sustentado é uma característica da atenção em um indivíduo
que representa a capacidade de manter a atenção ao longo do tempo. O desempenho adequado de muitas
tarefas orientadas segundo a idade, particularmente nas condições estruturadas na escola, requer a habilidade
de sustentar a atenção por longo tempo.
RUFF et al. (1998) afirmaram que, durante a idade pré-escolar, as crianças focam sua atenção por
tempo muito variável em razão do objeto de atenção e em razão da idade. Entre 2,5 e 4,5 anos de idade, vários
índices de atenção aumentam enquanto os de desatenção diminuem.
SARTER et al. (2001) descreveram o construto psicológico, “atenção sustentada”, como um
componente fundamental da atenção, e o caracterizaram pela prontidão do indivíduo em detectar estímulos de
ocorrência rara e imprevisível por períodos prolongados de tempo. O estado de prontidão para responder a
esses estímulos é caracterizado por uma habilidade generalizada para detectar sinais, conhecida como nível
de vigilância. A atenção sustentada, prosseguem os autores, representa uma função atencional básica, a qual
determina a eficácia de aspectos de ordem superior, ou complexos, da atenção (atenção seletiva e atenção
dividida) e das capacidades cognitivas em geral.
A atenção, de acordo com BRACY (1995), é constituída de habilidades executivas. O sistema sensorial
atua continuamente enviando quantidade inimaginável de informações para o cérebro. As informações vindas
de alguns sistemas e parte da informação vinda de outros sistemas sofrem algum tipo de processamento por
centros inferiores do cérebro, de tal forma que o sinal pode ser combinado, separado, ampliado ou diminuído.
As informações, puras ou parcialmente processadas, são posteriormente enviadas a centros encefálicos
superiores, podendo chegar até as áreas corticais. Nesse momento, é necessário um processamento adicional
para trazer a informação para o consciente, decodificar, integrar, formar pensamentos e imagens (do estímulo),
manipular e utilizar a informação. Todo o conjunto de habilidades envolvidas nessa tarefa é referido como
habilidade executiva e representa vários aspectos da atenção.
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Ainda de acordo com BRACY (1995), o primeiro grupo de habilidades (básico) é representado por
aquelas que contribuem para a interface que possibilita receber e utilizar apropriadamente as informações
provenientes dos sistemas sensoriais – referidas como habilidades executivas da atenção ou habilidades
atencionais. Essas habilidades devem capacitar o indivíduo a monitorar constantemente as informações
provenientes do meio ambiente; reconhecer o que é importante, focalizar o que é essencial e monitorar uma
atividade permanente; continuar monitorando outras informações como atividade de fundo; alternar entre o que
é monitoração de fundo ou de foco, de acordo com a necessidade; manter o foco por toda a duração do evento
focado e compartilhar o foco com múltiplos eventos, de acordo com a necessidade.
Para HALPERIN (1991), a atenção é o processo de selecionar, a partir do nosso meio, o que é
relevante para o comportamento corrente e ignorar aquilo que não é relevante. Uma forma eficiente de se
avaliar essa capacidade seria através de testes de performance continuada (TOLEDO, 1999).
De acordo com TOLEDO (1999), o “teste de cancelamento com lápis e papel” é um teste de
performance continuada que avalia a atenção sustentada enfatizando aspectos da atenção visual.
GELDMACHER (1996) afirma que os testes de cancelamento são comumente utilizados na avaliação
clínica de disfunções vísuo-espaciais. Todos os testes de cancelamento envolvem a identificação e marcação de um
determinado estímulo-alvo, que podem variar quanto à forma e dimensão.
Segundo GELDMACHER (1998), as tarefas de cancelamento são “testes de lápis e papel” de atenção
seletiva e direcionada e têm sido largamente utilizadas nas avaliações neurológicas, neuropsicológicas e na
investigação da atenção seletiva em indivíduos saudáveis. Dessa forma, os testes podem ser adaptados para
diferentes graus de dificuldade e de exigência da atenção do indivíduo, visto que tais testes de cancelamento
requerem desempenho contínuo e atenção sustentada.
Relações entre estimulação, aprendizagem e PLASTICIDADE CEREBRAL.
Até pouco tempo, acreditava-se que após o nascimento, os neurônios eram incapazes de se recuperar
de lesões e não podiam se auto-reproduzir. No entanto, atualmente sabemos que essa teoria não é
completamente verdadeira. No sistema nervoso periférico está bem estabelecida a capacidade de regeneração
dos nervos e terminações nervosas. E, no sistema nervoso central (SNC), diversos estudos científicos têm
mostrado que os neurônios são capazes de regenerar, se modificar durante toda a vida, e até mesmo de se
auto-reproduzirem em alguns locais do cérebro. Essa capacidade adaptativa do SNC, a habilidade para
modificar sua organização estrutural e funcional em resposta à experiência, ou seja aos estímulos ambientais
denomina-se
Plasticidade cerebral.
Essa capacidade de adaptar-se, e modificar-se ocorre através dos seguintes dispositivos:
- eliminação dos neurônios que não são utilizados;
- manutenção do dinamismo morfológico e funcional daqueles neurônios que são utilizados, através do
crescimento dos seus dendritos e axônios;
- modificação na produção das substâncias neurotransmissoras (moléculas químicas);
- modificação das estruturas envolvidas nas sinapses (dendritos, espinhas dendríticas, terminal
axônico);
- formação de novas sinapses.
Nas sinapses, os impulsos nervosos (informações) chegam através dos axônios e provocam a
liberação de neurotransmissores nos locais de “contato”, que podem ser nos no corpo celular, axônio,
dendritos, sendo que este último representa o maior local de sinapses. Mais dendritos significa mais conexões,
e menos dendritos, menos conexões. A alteração na estrutura dendrítica, implica alteração na organização
sináptica.
Assim, através das sinapses, as informações são transportadas, processadas e armazenadas no SNC,
e representam o fenômeno biológico envolvido com atividades cognitivas como memória, inteligência e
comportamentos e outras atividades não cognitivas.
Todas as atividades como caminhar, dançar, escrever, ler um livro, memorizar a tabela periódica tem o
envolvimento de sinapses. Novos aprendizados, desenvolvem novas sinapses, que aumentam o número de
comunicações entre os neurônios que são solicitados para o desempenho de atividades físicas e mentais (vida
de relação) e para o controle de nossas funções vitais (vida vegetativa).
Devido a sua plasticidade, nosso cérebro irá constituir-se durante toda a vida numa obra de arte
inacabada pois, a cada novo estímulo, a cada nova necessidade de interação e, principalmente, a cada nova
aprendizagem, novos circuitos neuronais são ativados, novas sinapses são formadas. Os neurônios envolvidos
aumentam o seu vigor funcional reduzindo a possibilidade de serem eliminados através da apoptose.
Ao nascimento, o número de neurônios existentes em nosso sistema nervoso é muito maior do que
precisamos para realizar nossas atividades físicas e mentais, no entanto, o bebê não consegue realizar tarefas
que parecem simples como falar, controlar o ato de urinar, e, simplesmente ficar de pé. Isto decorre da
imaturidade biológica do sistema nervoso, apesar de ter número excessivo de neurônios, estas células ainda
não estão se comunicando adequadamente, devido às poucas conexões neuronais e ao processo de
mielinização incompleto.
Á medida que novos estímulos vão sendo incorporados na vida deste sujeito, novas conexões são
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exigidas, e os comportamentos motores, intelectuais, e vegetativos sofrem processo de amadurecimento.
A plasticidade cerebral não se deve apenas à resposta a eventos externos ao organismo, mas também
à eventos internos, incluindo efeitos hormonais, lesões e genes anormais.
Como a experiência altera a estrutura cerebral?
Inicialmente é necessário fazer uma reflexão acerca dos locais onde se processam as funções
cognitivas. A inteligência é o produto da exploração de inúmeras informações visuais, táteis, auditivas, olfativas
e gustativas processadas e armazenadas pelo cérebro. O substrato biológico dessas funções pode ser
representado pelas estruturas que constituem o córtex cerebral (células nervosas e suas conexões).
Em uma das experiências científicas para se comprovar os efeitos do meio ambiente na plasticidade
cerebral, os cientistas criaram dois grupos de ratos. O primeiro grupo foi criado num laboratório dentro de uma
gaiola, com apenas água e comida. O outro grupo foi criado numa gaiola repleta de objetos de diferentes cores
e formas, uma rampa que dava acesso a um andar superior da gaiola. Ou seja, estes animais além dos
estímulos cognitivos, como visualizar, tocar os objetos diferentes, ainda faziam atividades físicas.
Quando se fazia testes de inteligência (adaptados para os ratos) os animais da segunda gaiola tinham
desempenho muito melhor. Em outro experimento os cientistas procederam com o mesmo método, mas
analisaram a estrutura do cérebro através de técnicas histológicas. O primeiro dado interessante foi que houve
aumento na espessura do córtex cerebral. E esse aumento não era devido apenas ao maior número de células
nervosas, mas também ao aumento expressivo das ramificações neuronais, ou seja, os dendritos e axônios.
Em reposta aos estímulos, as partes dos neurônios que mais se modificaram foram os dendritos, e isto significa
que no córtex cerebral a intercomunicação entre as células. Ou seja, a experiência altera a estrutura dos
neurônios no cérebro, especialmente no córtex. O maior número de estruturas envolvidas nas sinapses, e
portanto o maior número de sinapses. Essas informações nos levam à idéia de que, a experiência alterando a
morfologia, altera o funcionamento e provavelmente o comportamento do indivíduo. Frente aos estímulos o
indivíduo teria mais opções de respostas.
Nos seres humanos , diversos casos relatados na literatura e novos exames por método de
ressonância magnética funcional sugerem que a plasticidade cerebral observada nos ratos pode ser
extrapolada para os seres humanos. Tarefas mentais como ouvir, falar, fazer um cálculo ou lembrar de algum
fato faz áreas diferentes do cérebro aumentar o seu metabolismo, ou seja consumir mais glicose, e
provavelmente realizar mais sinapses.
Uma questão importante a ser definida é: quanto tempo dura a plasticidade cerebral? A vida toda, no
entanto, ela é máxima aos 7 anos de idade mais ou menos e diminui com o envelhecimento. Caso interessante
relacionando ao tempo de duração da plasticidade cerebral, pode ser constato por estudo realizado com freiras
católicas vivendo em um convento nos Estados Unidos. As freiras apresentavam uma longevidade maior do
que o restante da população (várias tinham mais de 100 anos). Aquelas que viviam mais, eram aquelas que
praticavam atividades como ensino, pintura, palavras cruzadas.
Do mesmo modo que a estimulação causa o enriquecimento do nosso cérebro, a falta dela no início da
vida pode ser desastrosa. Crianças abandonadas em orfanatos, vivendo em ambientes sem praticamente
nenhum estímulo ambiental, sem interação pessoal com os adultos apresentaram desenvolvimento motor e
cognitivo semelhante a crianças com retardo. Um caso que pode ilustrar o texto acima aconteceu com uma
garota que experimentou severas privações sociais, intelectuais e desnutrição crônica devido a um pai
psicótico. Quando foi encontrada aos 13 anos, após ter passado grande parte de sua vida em um quarto
fechado e ser punida por fazer qualquer barulho, apresentava baixo desenvolvimento. Após trabalho de
reintegração dessa criança, apresentou rápido crescimento e desenvolvimento cognitivo, mas o
desenvolvimento da linguagem permaneceu gravemente retardado. Tais fatos nos mostram que há um período
crítico, ou seja um período do desenvolvimento no qual algum evento possui uma influência duradoura sobre o
cérebro. Por exemplo, para a linguagem esse período crítico ocorre até os 12 anos de idade
aproximadamente.
Sugere-se que a inteligência deve ser influenciada pela experiência. E pode-se dizer que pessoas
educadas em ambientes estimulantes maximizariam seu desenvolvimento intelectual, e as pessoas criadas em
ambientes empobrecidos não atingiriam seu potencial intelectual.
Há que se tomar cuidado com o significado de ambiente enriquecedor. Por exemplo, pessoas que
vivem em condições de vida precária (ex. favela), não tem o que se pode chamar de ambiente enriquecedor,
mas não significa que não tenha estímulos cognitivos.
Se as conexões são a chave para o aprendizado, e se a maioria dos neurônios não se reproduz
durante a vida, como essas células conseguem manter esse vigor físico necessário para suportar a
plasticidade cerebral? A reposta vem de substâncias químicas produzidas pelas próprias células nervosas,
denominadas de fatores neurotróficos, e que agem como nutrientes para os neurônios, promovendo a “saúde”
destas células e otimizando a sua capacidade de realizar novas sinapses.
A quantidade dos fatores neurotróficos está relacionada a vários fatores:
- à própria atividade das células, ou seja, quanto mais ativas as células nervosas, maior a produção
destas moléculas;
- tipos específicos de estimulação sensorial, principalmente aquelas fora da rotina, produzem novos
padrões de atividades nos circuitos nervosos, e levam à sua maior produção;
- stress provoca o aumento de hormônios corticosteróides, que diminui a disponibilidade dos fatores
neurotróficos.
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- atividade física aeróbica aumenta a disponibilidade dos fatores neurotróficos.
Deve ficar claro a definição de novas e ricas estimulações para o cérebro e o seu limite. Pois o excesso
de estímulos provoca uma sobrecarga, que conduz ao stress. E na intenção de estar otimizando o
funcionamento cerebral, muitas pessoas acabam por uma caminho reverso. Ou seja, submetidos ao stress e os
efeitos negativos cerebrais, como diminuição da memória e conseqüentemente do aprendizado.
Como a mente possui um substrato orgânico, representado pelo sistema nervoso, em especial pelo
cérebro, que dá suporte ao componente psíquico, podemos inferir que a ampliação da malha neuronal abre
novos caminhos que aumentam a capacidade do cérebro processar o conhecimento através de suas funções
neuropsicológicas. Nesta visão de que funções neuropsicológicas são funções mentais, cuja manifestação
concreta é a capacidade de pensar, pode-se entender a plasticidade como algo muito mais amplo do que um
mero somatório de mecanismos neurofisiológicos adaptativos que conferem ao sistema nervoso maior ou
menor complexidade e sim como algo que também possibilita ao sujeito durante toda a sua vida modificar ou
ampliar a sua capacidade de pensar.
CRONOBIOLOGIA
Estudo sistemático da organização temporal da matéria viva.
Ritmos biológicos: ritmo de divisão celular, fotossíntese, excreção renal de K, comportamental,
reprodutivo, floração das plantas, hormonal e enzimático. Caracterizam-se pela recorrência, a intervalos
regulares de eventos bioquímicos, fisiológicos e comportamentais
Variam em freqüência sendo classificados em:
a) Circadianos (24 horas +/- 4 horas ou um ciclo a cada 24 horas).
b) Ultradianos (menor que 20 horas ou mais de um ciclo a cada 24 horas).
c) lnfradianos (maior que 28 horas ou menos deum ciclo a cada 24 horas).
Zeitgebers (Arrastadores):
sincronizador externo, o mais importante ciclo claro/escuro. Fisiologia
do sistema de temporização circadiana
Ritmos comportamentais:
Todos os animais dividem as 24 horas do dia de forma sistemática e periódica, alocando, em
momentos determinados, certas expressões comportamentais. Essa temporização comportamental é
altamente adaptativa, sondo necessária para a sobrevivência individual e da espécie.
A Cronobiologia é uma disciplina científica recente, tendo o seu surgimento histórico datado no ano
de 1960. Porém, o maior crescimento e impacto da Cronobiologia na comunidade científica estão ocorrendo
nestes últimos anos. No momento a Cronobiologia não está mais restrita à comunidade científica
especializada, mas já está inserida nos vários ramos das ciências biológicas e na saúde.
O crescimento da Cronobiologia como disciplina científica, nos últimos anos, tem se dado em várias
linhas: a) na área molecular, com a identificação dos mecanismos moleculares e dos vários genes que
contribuem para o controle da expressão da ritmicidade circadiana; b) na fisiologia, com a identificação
dos principais mecanismos dos processos de sincronização e arrastamento dos ritmos biológicos pela luz; c)
na psicologia, com a identificação da importância da ritmicidade biológica para funções cognitivas,
principalmente para o processo de aprendizagem e memória; d) na medicina, principalmente na caracterização,
tanto no diagnóstico quanto no tratamento de distúrbios da ritmicidade circadiana como uma doença em si e
relacionados a outras patologias médicas; e) na saúde pública, principalmente em relação aos novos achados
sobre as influências e conseqüências do trabalho noturno ou em turnos alternantes.
A Cronobiologia tem contribuído para o estudo do comportamento em vários campos: no estudo do
desenvolvimento
psicomotor, principalmente
com
os
estudos
sobre
as relações
entre
o
desenvolvimento psicomotor e do sistema de temporização circadiano; no estudo sobre a relação entre a
ritmicidade circadiana e a função cognitiva; nos estudos sobre a implicação de alterações na ritmicidade
circadiana e desordens do humor ; nos estudos sobre as alterações do ciclo sono-vigília e desempenho e nos
estudos sobre alterações comportamentais em trabalhadores noturnos ou em turnos alternantes .
Os ritmos circadianos de um organismo atingem pontos máximos e mínimos em diferentes momentos
do ciclo de horas, variando de indivíduo para indivíduo. Estudos da ritmicidade circadiana levam a crer que
seres vivos reagem de diferentes formas aos estímulos aplicados em momentos diferentes do dia. Como essas
variações durante as 24 horas têm a função de estar antecipando o organismo do individuo para possíveis
situações; essas alterações bioquímicas são previsíveis. Cada um dos diferentes hormônios apresenta seu
pico de máxima produção e secreção em momentos diferentes do dia, de acordo com as necessidades típicas
de espécie.
16
Todos os animais dividem
as horas do dia de forma
sistemática e periódica, alocando,
em momentos determinados certas
expressões comportamentais. Essa
temporização comportamental é
altamente
adaptativa,
sendo
necessária para a sobrevivência
individual e da espécie. Embora as
categorias de atividade e repouso
sejam
bem
definidas,
elas
dependem
de
parâmetros
fisiológicos, isso significa que, nem
sempre uma atividade definida,
como de vigília, ocorra apenas em
estado de vigília fisiologicamente
definida.
Na figura acima pode ser
observada a sincronização que é promovida pela luz, através do olho, sobre a produção da melatonina. É uma
substância (neurotransmissor) produzida pelo corpo pineal (pineal gland) e está diretamente associada à
produção de serotonina, um outro neurotransmissor envolvido no ciclo sono-vigília, nos mecanismos de
atenção e nos distúrbios afetivos. Existe um tipo de depressão que pode ser considerada como uma disfunção
primária dos ritmos biológicos. Os pacientes com síndrome afetiva sazonal demonstram uma resposta
exagerada à mudança das estações que, dependendo da estação, pode alcançar severas proporções,
enquadrando-se nos critérios usuais de depressão endógena. Este tipo de depressão, possivelmente,
manifesta-se quando a quantidade de horas de claro por dia fica abaixo de um certo valor crítico. Assim, pelo
fato de que, possivelmente, trata-se de um efeito circadiano da luz incidente, usa-se um tratamento baseado na
exposição do sujeito a luz artificial, tendo em vista recuperar suas relações de fase claro-escuro corretas com
os ciclos ambientais.
No ponto de vista cronobiológico não se pode desconsiderar as características individuais, (CIPOLANETO, 1988), para HORNE & OSTBERG (1976), a população é dividida em três grandes grupos, sendo o um
matutino: indivíduos que acordam naturalmente entre 5 e 7 horas da manhã e em contra partida dormem
também muito cedo, em torno de 23 horas, são cerca de 10 a 12% da população geral; ao grupo dois
pertencem os vespertinos: indivíduos que acordam naturalmente entre 12 e 14 horas e dormem por volta de 2
a 3 da manhã; pertencem a esse grupo entorno de 8 a 10% da população, esse grupo tem sua curva de ritmos
endógenos atrasada no ponto de vista dos matutinos. No ultimo grupo demos grande parte da população, são
chamados de intermediários e podem ter seus horários adiantados (comportando assim como um matutino) ou
mesmo atrasados.
Sob o ponto de vista cronobiológico, existem dois tipos de indivíduos quanto ao sono, sendo o primeiro
pequeno dormidor, onde precisam cerca de 5h30 a 6h30 de sono enquanto o segundo grupo, grandes
dormidores possuem a necessidade de dormirem 8h30 a 9h30 (CIPOLA-NETO, 1988). MIRANDA NETO
(1997), mostra uma outra variação para o tempo de sono em um indivíduo adulto, sendo esse dividido em três
grupos: os pequenos dormidores, que tem a necessidade de sono de 5 a 6 horas; os médios dormidores, onde
esse tempo de sono é de 7 a 9 horas; os grandes dormidores que precisam dormir de 10 a 12 horas diárias.
Com isso, o autor afirma que não se pode dizer que um determinado indivíduo está em privação de sono
olhando apenas para a média da população e sim saber o que é o normal essa pessoa, olhando, por exemplo,
quanto ela dorme normalmente.
Deve-se ter a consciência que os indivíduos são diferentes fisiologicamente em diferentes horas do dia
ou mesmo da noite. Com o avanço de estudos sobre ritmos circadianos em fisiologia, para CIPOLLA-NETO
(1988), passa a ser mais interessante definirem faixas de normalidade durante cada momento do dia, ele
afirma ainda, organização temporal interna, caracterizada pela relação de fase dos diversos ritmos circadianos
é um dos requisitos básicos da normalidade funcional do organismo humano.
A escola é organizada para uma sociedade matutina ou mesmo homeostática, onde todos os horários
são os ideais para o aprendizado, cabe a educadores e educandos buscarem novos meios para facilitarem
esse aprendizado (MIRANDA-NETO& IWANKO, 1997). Nessa forma de organização escolar não se leva em
consideração as diferenças cronobiológicas ali existentes.
Em geral, os participantes dessa pesquisa mostraram ter a necessidade de um arrastamento de seus
ritmos biológicos, no entanto esse pode não ocorrer de forma satisfatória, levando então a uma diminuição de
rendimento escolar (MIRANDA-NETO.& IWANKO, 1997). Também é importante ressaltar que os diversos
ritmos possuem tempos diferentes para a adaptação. MARQUES et al. (1989) alertam para o fato de que o
relógio biológico sofre esse ajuste de forma lenta e enquanto ainda esta em desequilíbrio o individuo sofre com
problemas como queda no desempenho em suas atividades, irritabilidade, estresse entre outros.
17
Relações do Sono e Aprendizagem
O sono é uma parte essencial de nossas vidas e consome aproximadamente um terço de nosso tempo.
O restante do tempo passamos acordados, ou seja, em estado de vigília. Durante a noite dois tipos de sono se
alternam:
- sono de ondas lentas ou profundo
- sono paradoxal ou sono de movimentos rápidos dos olhos (REM-Rapid Eye Movements)
O sono de ondas lentas é repousante para o físico porque neste período a pressão sangüínea cai, os
vasos sangüíneos se dilatam, os músculos ficam preponderantemente relaxados e a taxa do metabolismo
basal cai de 10 a 30%.
Ocorre a liberação do hormônio do crescimento (GH) que promove o crescimento, a renovação e
reparação dos tecidos do corpo.
Privação do sono profundo provoca redução do hormônio do crescimento na corrente sangüínea e faz
com que o sujeito se sinta cansado, deprimido e com mal estar.
No sono REM (ocorre na segunda metade de noite de sono) o cérebro está altamente ativo e
seu metabolismo global pode estar aumentado em até 20%. O eletroencefalograma mostra um padrão de
ondas cerebrais semelhantes ao que ocorre durante a vigília. O termo paradoxal ocorre porque é um paradoxo
que uma pessoa dormindo esteja realizando acentuada atividade cerebral. Os sonhos que acontecem durante
o sono REM estão intimamente ligados à consolidação da memória e à aprendizagem, pois nesta fase são
ativados mecanismos que originam novas sinapses, possibilitanto o acesso, a otimização ou a formação de
novos circuitos neuronais relacionados à memória. Ocorre a liberação em grande quantidade hormônios
supra-renais colaborando para redução do estresse, melhorando o metabolismo e a capacidade de resistir a
infecções. À medida que a pessoa vai ficando mais repousada os episódios de sono REM tornam-se mais
longos. Daí a grande importância da segunda metade da noite de sono para o mecanismo de consolidação da
memória.
A necessidade de sono varia no decorrer da vida. Conforme AJURIAGUERRA & MARCELLI (1986)
um recém nascido dorme em média 16 a 17 horas por dia, em frações de 3 horas. A partir dos 3 meses, dorme
15 horas por dia, com as fases mais longas de sono ocorrendo durante a noite (até 7 horas consecutivas), e
fases prolongadas de vigília durante o dia. A quantidade de sono diminui progressivamente: 13 horas por volta
de 1 ano; 12 horas entre 3 a 5 anos; 9 horas e 30 min entre 6 e 12 anos; e 8 horas entre 13 e 15 anos. É
preciso ressaltar ainda que na vida adulta, os indivíduos são classificados em pequenos, médios e grandes
dormidores. Os pequenos dormidores cumprem com todas as funções do sono em um período de 5 a 6 horas.
Os médios dormidores necessitam de 7 a 9 horas horas, e o grandes dormidores necessitam de 10 a 12 horas.
Inúmeras pesquisas têm mostrado que a maioria da população se enquadra como médios dormidores.
Entre os adolescentes, por uma questão hormonal, há aumento significativo no número de
horas de sono. Além do mais ocorrem também nesta fase um mecanismo denominado poda neuronal, cuja
finalidade seria, eliminar sinapses antigas, para preparar para novos circuitos. Diante de todos os
conhecimentos que temos sobre o sono poderíamos questionar: não seria este aumento no período de sono
uma chance de aumentar o processamento onírico e de ampliar drasticamente a produção de memória
referente àquilo que ocupou a atenção do sujeito durante o dia, já que a atenção entre 12 e 15 anos atinge seu
apogeu de desenvolvimento?
Ao investigar-se as causas de dificuldades de aprendizagem, deve-se incluir um levantamento sobre as
condições de sono do aprendiz. Um sintoma clássico da privação de sono é deitar-se no horário habitual e
levantar-se muito tarde aos finais de semana. O problema é que essa “esticadas” de fim de semana não
funcionam. É sabido cientificamente que alguns estágios de sono não podem ser compensados.
A vigília prolongada e a privação do sono REM estão freqüentemente associados ao mau
funcionamento progressivo da mente. Num primeiro momento, ocorre lentidão do pensamento e,
posteriormente a pessoa pode se tornar irritável e até mesmo psicótica.
A privação de sono causa alterações da afetividade, em especial, do estado de ânimo ou humor e das
emoções. Quando se associam ao intenso cansaço físico as alterações do estado de ânimo são ainda mais
acentuadas. Em situação de privação de sono, as crianças que normalmente já possuem instabilidade afetiva,
tornam-se ainda mais instáveis. Ficam irritadas, choronas e contestadoras. É como se estivessem brigando
com o sono. Como as funções psíquicas são completamente interligadas, verifica-se que a privação do sono,
ao interferir com a afetividade, o faz também com a atividade voluntária, uma vez que a intensidade da ação
está subordinada à afetividade. Desta forma, irrompem-se as mais inesperadas ações que vão desde
adormecer sobre o teclado do computador até quebrá-lo, porque já não se consegue mais focalizar a atenção e
grande número de erros está sendo cometido. Adultos e crianças com privação de sono têm dificuldade para
aprender. Isto decorre, como já vimos, de alterações de curso do pensamento, da afetividade, da atividade
voluntária, da atenção e também da memória. Em termos práticos, se estamos cansados e privados de sono,
nosso pensamento se torna lento e confuso. Os níveis de instabilidade afetiva que se instalam com a privação
de sono vão se tornando incompatíveis com a mobilização da vontade de estar atento. A falta de atenção, por
sua vez, somada à lentidão do pensamento, compromete todas as fases do processo de memorização, com
18
sérias repercussões para a aprendizagem. Tais repercussões devem-se à necessidade do sono profundo por
ser este repousante para o físico. Por outro lado, o sono REM tem importante função na memorização.
A teoria epigenética de JOUVET (1978, 1991) postula que o sono REM tem a função de
promover uma complexidade crescente das ligações sinápticas, mesmo após o término da organização
anatômica dos circuitos neuronais, que ocorrem durante a embriogênese e primeira infância. Para o referido
autor, o desenvolvimento humano não pode se restringir a programação genética, aquilo que é fixo e herdado,
mas que, através do processamento onírico, surgem maneiras de o indivíduo transpor tais limites.
Outra questão que deve ser compreendida é a dos cronotipos (OSTEBERG, 1976; CARDINALI AET
AL., 1992). É sabido que na população existem 3 diferentes cronotipos: matutinos, intermediários e
vespertinos. Os matutinos acordam cedo e dormem cedo. São muito produtivos para os trabalhos físicos e
mentais no período da manhã e boa parte da tarde. Porém, no período noturno, em especial, após as 21 ou 22
horas, têm grandes dificuldades para se manterem acordados. os vespertinos dormem tarde e acordam tarde.
Em compensação, são muito produtivos à tarde e a noite. Os intermediários situam-se entre os dois tipos
anteriores.
É importante saber que os horários de dormir e acordar estão diretamente relacionados à produção de
diferentes hormônios, como a melatonina, cortisol, hormônio do crescimento.
Na vida adulta, os vespertinos representam aproximadamente 10% da população. Um dos problemas
dos vespertinos é que o sujeito vai deitar-se muito tarde, pois a melatonina, hormônio que dispara o gatilho
para dormir sofre uma defasagem no momento de sua produção.
Como a maioria das escolas não oferece turmas vespertinas para as últimas séries do ensino
fundamental e para ensino médio, surge um problema bem conhecido, retirar o adolescente vespertino da
cama e mantê-lo acordado. Na verdade, estes alunos vão para a escola quando ainda deveriam estar
dormindo, pois, se a sua noite de sono iniciou-se às 2 horas de manhã, às 6 horas ele está começando a
segunda metade que deveria estender-se até 10 ou 11 horas. Nesta fase, iria ocorrer a intensificação do sono
REM e os processos de consolidação da memória, além da importante testagem das vivências através do
processamento onírico. No entanto, o aluno tem seu sono interrompido para ir à escola, pois existe uma crença
generalista de que pela manhã a aprendizagem se processa com maior facilidade. Esta crença não chega a ser
errada. o que está incorreto é o conceito de manhã. É preciso diferenciar a manhã ambiental, marcada pelo
surgimento do sol, da manhã de cunho biológico, que ocorre no organismo de cada indivíduo. Pode-se dizer
que para os sujeitos matutinos a manhã biológica coincide com a ambiental enquanto para os vespertinos isto
não ocorre, pois a manhã ambiental ocorre enquanto eles ainda se encontram na segunda metade da noite de
sono.
O período que prece o acordar é fundamental para a redução do estresse, pois nele se
intensifica o sono REM e, durante esta fase, cai drasticamente a produção de adrenalina. além disto, uma ou
duas horas antes do horário de acordar aumenta-se a produção do cortisol, o hormônio antiestressante, que vai
nos preparar para enfrentar os desafios de um dia. Ao acordar, intensifica-se a atuação do hormônio tireoidiano
provocando uma elevação no metabolismo celular e aumentando a disponibilidade de energia para as
atividades físicas e mentais. Também a serotonina, importante substância relacionada ao processo de atenção
e estado de ânimo tem seu pico cerca de duas horas após o horário ideal de acordar. Logo, o período da
manhã realmente é muito bom para aprender, desde que se tenha a compreensão de que para os matutinos a
manhã se inicia por volta de seis ou sete horas enquanto para os vespertinos por volta do meio dia.
Se por um lado levantar-se cedo é causa de privação de sono para os vespertinos, deitar-se
tarde é a principal causa para os matutinos. Estes têm
que compreender que não são biologicamente
compatíveis com estudar madrugada afora ou fazer
ginástica à meia noite.
Afinal, por Que dormimos?
Para a maioria dos leigos, o sono se resume
em permitir o repouso e a recuperação do organismo,
mas o mundo mágico dos sonhos, na virada de um
novo milênio, mantém ainda um grande halo de
mistério.
Para os pesquisadores do sono, e mesmo
para os cientistas em geral, o mistério aumenta ainda
mais, por um motivo fantástico: o cérebro não
repousa, principalmente nos estágios mais profundos
do sono. Daí vem a pergunta: porque dormimos
então?
No homem (e nos mamíferos em geral)
podem-se reconhecer dois tipos distintos de sono,
cada um com muitas características peculiares e, para
19
muitos improváveis, que são observadas num tipo de sono e não no outro.
OS TIPOS DE SONO
O sono de ondas lentas
Um deles é conhecido como sono lento, sono sincronizado, sono de ondas lentas, ou como sono não
REM. Essa fase do sono varia desde o estado inicial de sonolência que todos experimentamos até estados
bastante profundos de sono. Esse tipo de sono é acompanhado de uma diminuição na maioria das funções
corporais, redução da resposta aos estímulos sensoriais, redução generalizada do tônus muscular (maior
relaxamento dos músculos) sem no entanto impedir comportamentos relacionados à termorregulação, embora
de forma menos eficiente (p. ex. mudanças de posição quando estamos dormindo e com frio) . Nessa fase do
sono a respiração se torna profunda e regular, a freqüência cardíaca e a produção de calor reduzem. Isso
provoca uma queda na temperatura corporal, uma vez que os mecanismos de regulação da temperatura se
tornam menos eficientes embora permaneçam ativos.
A análise da atividade
elétrica
do
cérebro
(eletroencefalograma – EEG)
de uma pessoa, durante esse
sono, mostra uma lentificação
progressiva
das
ondas
geradas pelo cérebro com
aumento na amplitude dessas
ondas,
processo
esse
conhecido
como
sincronização
–
grande
quantidade de neurônios, em
diferentes regiões do cérebro,
que começam a disparar
potenciais sincronizadamente. Essa sincronização está associada a uma redução nas atividades do cérebro.
Portanto, quanto mais profundo o sono, menor a freqüência e maior a amplitude das ondas (mais
sincronizadas) e menor a atividade cerebral.
O sono paradoxal
O outro tipo de sono também recebe várias designações: sono dessincronizado, sono paradoxal, sono
REM (rapid eyes movements – movimentos oculares rápidos: MOR) ou ainda sono onírico. Esse sono é
caracterizado por um relaxamento muscular profundo, associado a movimento oculares rápidos (daí a
designação REM ou MOR) e abalos musculares no corpo. O indivíduo apresenta perda da regulação
homeostática, com aumento da variação da freqüência cardíaca; a respiração se torna irregular e o indivíduo
se torna quase poikilotermo (incapaz de regular a temperatura corporal). O metabolismo cerebral aumenta
aos níveis da vigília (acordado) e o EEG também fica bastante semelhante (dessincronizado) ao observado
quando o sujeito está desperto [a dessincronização, que a princípio pode parecer desorganização, significa
intensa atividade cerebral; quanto mais alertas estamos ou quando estamos elaborando um raciocino, a
dessincronização é máxima]. O limiar ao despertar se encontra no seu nível mais alto (daí a designação
paradoxal). Quando despertado durante essa fase do sono, a maioria das pessoas, na maioria das vezes,
relata ter sido interrompida de um sonho (por isso o termo sono onírico). Embora também ocorram sonhos no
sono sincronizado, eles são menos vívidos que durante o sono REM.
Importante ressaltar que durante essa fase a pessoa se encontra no estado mais profundo do sono e,
entretanto, a atividade do cérebro é comparável à observada quando acordado, tanto no consumo energético
como no fluxo sangüíneo ou na atividade elétrica e mesmo na atividade mental. Esses dois tipos de sono ficam
se alternando continuamente durante um episódio de sono. No homem o ciclo completo dura
aproximadamente 90 minutos e é mantido durante toda a noite num total de 4 a 6 ciclos por noite. Nos
primeiros ciclos de sono há um predomínio do sono de ondas lentas (sincronizado) e há um aumento da
incidência do sono dessincronizado (REM) nos dois últimos ciclo próximos ao amanhecer.
A relação de causalidade entre sono e outros fenômenos
As características bizarras do sono dos mamíferos, a descoberta de duas fases extremamente
diferentes, a necessidade imperativa do sono derrubam a idéia da simples necessidade de repouso como
resposta à pergunta de "por que dormimos? ".
A relação causal em comportamentos pode ser interpretada de várias formas. De uma forma bem
simples dizemos que existe uma relação de casualidade entre dois fenômenos quando afirma-se que é
necessário e imprescindível que um fenômeno (ou evento ou estado) ocorra para que o outro também
aconteça. Pode-se fazer a mesma análise para se tentar entender as justificativas que determinariam a
existência do sono nos animais.
20
Isto posto, um determinado comportamento pode aparecer como resultado de um estímulo surgido no
meio ambiente ou no "meio interno" (no próprio organismo). Nesse caso o estímulo pode ser considerado uma
causa ou o porquê. Uma justificativa teleológica (busca de um motivo adaptativo ou não) do porquê pode levar
a uma conseqüência específica em particular, geralmente relacionada a algum aspecto da manutenção da
homeostase. Na função homeostática, o porquê estaria relacionado à necessidade da manutenção da
constância de uma estrutura ou função em particular, necessária para a vida do organismo.
Existem muitas teorias considerando a função homeostática do sono: a teoria clássica da função
restauradora do sono; a teoria da conservação de energia; e a teoria termorregulatória. De acordo com uma
definição operativa simples, "causa" é qualquer fator ou evento que mantém uma correlação estatística
antecedente significante com o processo considerado como efeito. Considerando as diferentes causas ou
"porquês" relacionados ao sono, não é difícil de se notar que o sono é necessário para: 1. se obter repouso
adequado; 2. restauração da função cerebral; 3. a manutenção da memória; 4. o desenvolvimento cerebral; 5.
desintoxicação, entre tantos outros, todavia a maioria dessas funções, senão todas, pode ser alcançada
mesmo com grande privação de sono. Dessa forma pode se concluir que a maioria das funções propostas ao
sono, têm sido demonstradas como sendo necessárias mas não suficientes por si só para justificar a existência
desse estado comportamental tão complexo chamado de sono.
A análise da causalidade tem um nível adicional de complexidade. Explicando: imagine uma situação
em que resultados empíricos teriam demonstrado uma relação causal precisa entre sono e outra função
corporal importante; por exemplo: a consolidação da memória (formação da memória a longo prazo ou
permanente) nunca ocorreria antes da ocorrência de um episódio de sono. Da mesma forma tem sido
enfaticamente demonstrado que cada vez que ocorre um episódio de sono também ocorre um episódio de
consolidação de memória. Com isso, poderia ser dito que a necessidade de consolidação da memória seria
necessária e suficiente para justificar o sono? À primeira vista a resposta poderia ser sim. Um primeiro alerta
vem do fato que experimentos têm demonstrado que essa consolidação, em humanos, ocorre durante a fase
REM do sono, e principalmente nos últimos eventos de sono dessincronizado antes do despertar, próximo ao
amanhecer. Portanto apenas uma parte do sono parece ser necessária para a consolidação da memória. Outra
tarefa a ser desenvolvida nesse caso, seria demonstrar por que a consolidação da memória seria impossível
sem o sono. Por que ela não ocorreria durante a vigília ou durante algum outro comportamento, p. ex.
alimentando-se ou bocejando?
Esses exemplos e indagações servem para ilustrar que uma inevitável contingência entre sono e
qualquer outra função poderia não ser facilmente compreendida e justificada, mesmo a despeito da existência
de relação empírica entre elas. Nesse caso, o porquê definitivo do sono não estaria relacionado aos processos
de consolidação da memória exclusivamente, mas a algum tipo de restrição funcional que tornaria impossível
obter um determinado fenômeno orgânico (p. ex. aquisição de memória) ou comportamento, através de uma
outra forma de organização funcional do organismo.
O sono tem tudo para ser um processo adaptativo que vem se especializando e adaptando também
através da evolução das espécies. Isso pode ser deduzido através do estudo do sono nas diferentes espécies
ao longo da escala evolutiva dos animais. O sono de uma lagartixa é diferente do sono de uma ave ou de um
mamífero. É possível que as necessidades para um bom desempenho de algumas (ou de todas??) das
funções orgânicas daqueles animais passem pela necessidade de um sono menos complexo do que os
mamíferos superiores, onde se incluem os humanos. Uma corrente de pensamento entre os pesquisadores
acredita que os répteis não tenham sono REM; uma outra corrente já acredita que os répteis não têm o estado
conhecido como vigília, o nosso alerta ou nosso "estar acordado".
Portanto, tentar achar uma resposta para a pergunta de "por que dormimos?" pode passar pela missão
de se achar uma resposta para cada função, para cada fenômeno que mantém um organismo vivo, e, mais
ainda, pensando, raciocinando, lembrando, sentindo, emocionando e... Escrevendo este artigo.
MEMÓRIA E APRENDIZAGEM
Muitas da experiências que vivenciamos não esquecemos. Por exemplo, uma visita às Cataratas do
Iguaçu. A exuberância da natureza combinada com a abundância e a fúria das águas. Cada pessoa guardará
essas imagens de forma particular, pois a memória mescla experiências vividas no ambiente com as nossas
vivências interiores. Assim somos seres "únicos" porque aprendemos e lembramos das nossas experiências. O
conjunto de memórias de cada um determina aquilo que se denomina personalidade ou forma de ser.
Poderíamos nos perguntar, mas afinal como se processa a memória? Se fôssemos defini-la de uma
forma simples poderíamos dizer que memória é a aquisição, o armazenamento e a evocação de informações.
A aquisição é também denominada de aprendizado. A evocação é também chamada recordação, lembrança,
recuperação.
A memória de trabalho, também chamada de memória operacional, é a interface entre a percepção da
realidade pelos sentidos e a formação ou evocação de memórias. Para exemplificar a memória de trabalho
poderíamos dizer que é a memória de um número telefônico que alguém nos diz e esquecemos logo depois de
discar. A memória de trabalho não forma arquivos duradouros, nem deixa traços bioquímicos. É funcionalmente
21
distinta dos outros tipos de memória, as quais formam arquivos por meio de uma seqüência de eventos
bioquímicos.
Costumamos classificar as memórias, em relação ao seu conteúdo, em dois grandes grupos: as
memórias declarativas (aquelas para fatos ou eventos e qualquer informação que possa ser expressa
conscientemente) e as memórias procedurais, as quais envolvem basicamente habilidades motoras e/ou
sensoriais, também chamadas de hábitos. O processamento das memórias declarativas envolve o hipocampo,
córtex entorrinal, além de outras estruturas corticais. Entre as memórias declarativas, aquelas que são mais
"carregadas" emocionalmente (aversivas, emocionais) são fortemente moduladas pela amígdala (conjunto de
núcleos nervosos situados nos lobos temporais). As memórias declarativas sofrem influência do estresse, do
humor e da motivação. As memórias procedurais ou implícitas são adquiridas gradativamente e, além disso,
evocadas de modo inconsciente. Para exemplicar melhor: as memórias procedurais são as nossas habilidades
de montar quebra-cabeças, andar de bicicleta, nadar. As memórias de procedimentos ou implícitas sofrem
pouca modulação pelas emoções e estados de ânimo.
Do ponto de vista de duração, as memórias classificam-se em curta duração, a qual dura de alguns
minutos a poucas horas, e a memória de longa duração que permanece dias, semanas e anos. Ambas
possuem alterações (traços) bioquímicos. As memórias de curta e de longa duração são processos separados,
mas interdependentes.
A memória é uma função do sistema nervoso. Os neurônios (células nervosas) emitem prolongamentos
aos quais chamamos de axônios, que enviam informações através da liberação de substâncias, e dendritos
que recebem as substâncias liberadas pelas terminações dos axônios. As substâncias liberadas pelos axônios
são chamadas de neurotransmissores. Os neurotransmissores ao serem liberados em uma pequena fenda
entre os neurônios, denominada sinapse, ligam-se em proteínas da superfície celular, denominadas receptores.
O glutamato é o principal neurotransmissor excitatório (o qual apresenta um papel fundamental na memória),
enquanto o ácido gama amino butírico (GABA) é o principal
neurotransmissor inibitório. Existem muitos outros aos quais
chamamos de neuromoduladores: a serotonina, a
dopamina, a acetilcolina, a noradrenalina. Esses
neuromoduladores modulam a memória e estão diretamente
relacionados com o processamento das emoções, com o
nível de alerta e estados de ânimo. Todos sabemos como é
fácil aprender ou evocar algo quando estamos atentos e de
bom humor, ao contrário, o quanto nos custa aprender
qualquer coisa ou até lembrar coisas simples quando
estamos cansados, deprimidos ou muito estressados. Todo
esse processo é regulado por sinapses noradrenérgicas,
dopaminérgicas e serotonérgicas.
Além dos moduladores citados acima, a
consolidação (armazenamento) da memória de longa duração sofre influência dos "hormônios do estresse", ßendorfina, adrenocorticotropina (ACTH), os corticóides, adrenalina, noradrenalina e vasopressina circulantes.
Todos esses hormônios atuam através do núcleo basolateral da amígdala (responsável pela mediação de
memórias emocionais). Com excecção da ß- endorfina, que inibe a consolidação da memória em qualquer
dose, os demais "hormônios do estresse" melhoram a consolidação em níveis moderados e a inibem em doses
ou concentrações elevadas. Isso explica o que chamamos de "branco" quando estamos excessivamente
estressados.
Nos últimos 15 anos houve um grande avanço nas neurociências, especialmente em relação aos
mecanismos fisiológicos e moleculares da formação, consolidação e evocação da memória. No entanto, desde
o final do século XIX que Ramon y Cajal (1893), postulou corretamente que as memórias consistem na
modificação na forma e na função das sinapses envolvidas na formação dessas memórias. Esse processo de
modificação sináptica chamamos de plasticidade neuronal. Cada experiência vivenciada estimula o processo
de plasticidade neuronal em diferentes espécies, que vão desde invertebrados aos humanos.
Embora possamos armazenar tantas experiências quanto possível, podemos dizer que tão importante
quanto o armazenamento de informações é o seu esquecimento. O fenômeno do esquecimento é fisiológico e
desempenha um papel adaptativo. Imagine só se fôssemos capazes de "guardar" tudo aquilo que vivenciamos
com uma riqueza de detalhes, seria praticamente impossível, pois levaríamos boa parte do nosso tempo
recordando cada detalhe vivenciado. No entanto, quando o esquecimento é patológico, e prejudica de maneira
irreversível a vida cognitiva do indivíduo, estamos diante de um quadro de doença neurodegenerativa. A mais
comum delas é a doença de Alzheimer. Na sua fase inicial o indivíduo esquece fatos mais recentes. À medida
que a doença evolui, a memória remota do paciente é afetada, culminando com o não reconhecimento dos
parentes e pessoas mais próximas, perda das habilidades e por fim da sua própria identidade. Essas lesões
ocorrem inicialmente no córtex entorrinal e, a seguir, no hipocampo. A utilização de fármacos para o tratamento
da doença de Alzheimer, bem como de outras demências, até o momento, são pouco específicos e eficazes.
Porém, está bastante claro que o exercício contínuo da memória em suas diversas formas pode prevenir ou ao
menos retardar o aparecimento das demências e da doença de Alzheimer.
Diferente das memórias esquecidas são as memórias extintas. Estas permanecem latentes e não são
evocadas, a menos que ocorra uma circunstância especial como a apresentação, de uma forma muito precisa,
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do estímulo (da situação) utilizado para adquiri-las e/ou com uma intensidade muito aumentada, uma "dica"
muito apropriada. As memórias extintas podem ser evocadas, as memórias esquecidas não. A extinção se
produz no hipocampo e na amígdala basolateral e requer expressão gênica, síntese de proteínas e vários
outros processos bioquímicos e tem uma clara aplicação terapêutica no tratamento de fobias: síndrome do
pânico, ansiedade generalizada e, sobretudo, estresse pós-traumático. Assim, se um paciente for exposto a
uma versão amenizada da situação que lhe causou a fobia ou o trauma, acompanhado de psicoterapia
apropriada, pode levar a eventual extinção da memória dessa situação.
Aspectos biológicos da memória.
Todas as nossas experiências sensoriais (visuais, táteis, olfativas, gustativas e auditivas)
podem se tornar recordações duradouras, ou simplesmente desaparecer. A função cognitiva responsável pelo
armazenamento é denominada de memória, e representa um dos processos cognitivos mais complexos e
fantásticos do cérebro, onde ocorre a retenção e evocação de informações de nossas experiências. Está
diretamente relacionada à inteligência de um indivíduo, pois é a faculdade cognitiva que forma a base para a
aprendizagem.
Se não houvesse uma forma de armazenamento mental de representações do passado, não teríamos
uma solução para tirar proveito da experiência. Assim, a memória envolve um complexo mecanismo que
abrange o arquivo e a recuperação de experiências, portanto, está intimamente associada à aprendizagem,
que é a habilidade de mudarmos o nosso comportamento através das experiências que foram armazenadas na
memória; em outras palavras, a aprendizagem é a aquisição de novos conhecimentos e a memória é a
retenção daqueles conhecimentos aprendidos.
A memória representa a base de nosso conhecimento, e está envolvida com nossa orientação
no tempo e no espaço e nossas habilidades intelectuais e motoras. Assim, a aprendizagem e memória são o
suporte para todo o nosso conhecimento, habilidades e planejamento, fazendo-nos considerar o passado, nos
situarmos no presente e prevermos o futuro, aliás, esta última, habilidade altamente complexa e ao que parece
exclusiva dos seres humanos.
Classificação da Memória
- Memória de curto prazo (trabalho ou operacional), é uma memória muito rápida. Pode durar
apenas segundos ou algumas horas, e é importante para proporcionar a continuidade do nosso sentido do
presente. Por exemplo, o nome de uma pessoa que acabamos de conhecer, ou o número de um telefone.
-Memória de longo prazo pode ser classificada em explícita (declarativa) ou implícita (nãodeclarativa), dura dias, semanas ou mesmo anos.
Para que a memória de curta duração se torne permanente, ela requer atenção, repetições e idéias
associativas. A transição da memória de curto prazo para de longo prazo é denominada de consolidação.
Memória curto prazo - é crucial tanto no momento da aquisição como no momento da
evocação de toda e qualquer memória, declarativa ou não. Através dela armazenamos temporariamente
informações que serão úteis apenas para o raciocínio imediato e a resolução de problemas, ou para a
elaboração de comportamentos, podendo ser esquecidas logo a seguir. Em outras palavras, ela mantém a
informação viva durante poucos segundos ou minutos, enquanto ela está sendo percebida ou processada.
Armazenamos em nossa memória de curto prazo, por exemplo, o local onde estacionamos o automóvel, uma
informação que será necessária até o momento de chegarmos até o carro. Esta forma de memória é
sustentada pela atividade elétrica de neurônios do córtex pré-frontal. Esses neurônios interagem com outros,
através do córtex entorrinal, inclusive do hipocampo, durante a percepção, aquisição ou evocação. E o
mecanismo biológico envolvido seriam as sinapses.
Memória implícita (não-declarativa)- é a memória para procedimentos e habilidades,
aprendidos com repetição. Por exemplo, a habilidade para tocar um instrumento musical, digitar no teclado do
computador, dirigir, jogar bola, dançar, nadar, dar um nó no cordão do sapato e etc. Difere da explícita porque
não precisa ser verbalizada (declarada). Pode ser de quatro subtipos.
Memória explícita (declarativa) é a memória para fatos e eventos, por exemplo, lembrança
de datas, fatos históricos, nome e imagem da primeira professora, primeiro namorado, etc. Reúne tudo o que
podemos evocar por meio de palavras (daí o termo declarativa).
É mais fácil de se formar, mas ela é facilmente esquecida, enquanto que a memória para
aprendizagem de habilidades (memória implícita) tende a requerer repetição e prática é mais duradoura.
A memória explícita ocorre de forma consciente e envolve áreas como o hipocampo e o lobo
temporal, enquanto que na memória implícita, não requer participação consciente, e utiliza estruturas não
corticais (núcleos da base)
O hipocampo e o córtex temporal parecem estar envolvidos na formação da memória
declarativa, mas não na memória de procedimentos. Enquanto que certos núcleos do cérebro, cerebelo e
medula espinhal parecem ser necessários para a formação de memórias de procedimento, mas não intervêm
na memória declarativa. Devido a esta organização anatômica, assume-se que a memória declarativa é
controlada por mecanismos cerebrais superiores, enquanto que a memória de procedimentos parece depender
de sistemas e regiões inferiores.
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Ambas as memórias nascem de conexões entre os neurônios, nos pontos denominados
sinapse. Pode-se aferir que as memórias são a forma física da sinapse. Quando é criada uma memória de
curto prazo, uma estimulação da sinapse é suficiente para sensibiliza-la aos sinais subseqüentes.
As vezes não é preciso ver ou ouvir a mesma coisa duas vezes. A repetição é necessária para
aprender o número do CPF, mas uma única experiência pode ser gravada para sempre, principalmente se ela
estiver associada ao medo. Por exemplo, aquele pastor alemão que quase pega aquele sujeito quando estava
pegar emprestado umas jaboticabas no quintal do vizinho (tinha 7 anos).
O truque do cérebro é avaliar nossas experiências a cada instante e escolher quais delas devem ser
mantidas para referências futuras e quais devem ser descartadas. Aliás, uma das tarefas mais importantes do
cérebro é esquecer, que significa deletar inúmeras informações que nosso cérebro processa todos os dias.
Os Mecanismos Cerebrais da Memória
O processo de memorização é complexo envolvendo sofisticadas reações químicas e circuitos
interligados de neurônios. As células nervosas ou neurônios, quando são ativadas liberam hormônios ou
neurotransmissores que atingem outras células nervosas através de ligações denominadas sinapses.
Uma memória é criada quando uma rede de sinapses é reforçada. Temporariamente no caso de uma memória
de curto prazo e permanentemente no caso de uma memória de longo prazo. Com o passar do tempo, a rede
de conexões sinápticas pode ser fortalecida, enfraquecida ou interrompida. Os genes são importantes na
consolidação da memória de curto para longo prazo. Na memória de longo prazo mecanismos moleculares
garantes o fortalecimento das sinapses. Como um neurônio forma dezenas de milhares de conexões
sinápticas, entende-se a capacidade de armazenar tanta informação.
A memória não está localizada em uma estrutura isolada no cérebro; ela é um fenômeno biológico e
psicológico envolvendo diferentes sistemas cerebrais que funcionam juntos. Existem consideráveis evidências
apontando o lobo temporal como sendo particularmente importante para armazenar eventos passados, pode
ser a região potencialmente envolvida com a memória a longo prazo.
Nesta região também existe um grupo de estruturas interconectadas entre si que parece exercer a
função da memória para fatos e eventos (memória declarativa), entre elas está o hipocampo, as estruturas
corticais circundando-o e as vias que conectam estas estruturas com outras partes do cérebro.
O hipocampo ajuda a selecionar onde os aspectos importantes para fatos e eventos serão
armazenados e está envolvido também com o reconhecimento de novidades e com as relações espaciais. O
corpo amigdalóide (amígdala), se comunica com o tálamo e com todos os sistemas sensoriais do córtex,
através de suas extensas conexões. Os estímulos sensoriais vindos do meio externo como som, cheiro, sabor,
visualização e sensação de objetos, são traduzidos em sinais elétricos, e ativam um circuito na amígdala que
está relacionado à memória, o qual depende de conexões entre a amígdala e o tálamo.
Estas duas estruturas são consideradas como o quartel da memória, ou seja, as informações seriam
armazenadas temporariamente no hipocampo e corpo amigdalóide, sendo depois transferido para áreas de
associação do córtex cerebral, onde ficariam armazenadas por muito tempo. As Conexões entre destas
estruturas com o hipotálamo, onde as respostas emocionais provavelmente se originam, permitem que as
emoções influenciem a aprendizagem, porque elas ativam outras conexões da amígdala para as vias
sensoriais, por exemplo, o sistema visual. Assim, podemos inferir, que nosso cérebro escolhe as informações
que vai armazenar baseado no apelo emocional que o mesmo tem. Que pode ser algo muito bom ou muito
ruim.
O Córtex pré-frontal exibe também um papel importante na resolução de problemas e planejamento do
comportamento. Uma razão para se acreditar que o córtex pré-frontal esteja envolvido com a memória, é que
ele está interconectado com o lobo temporal e o tálamo.
Os fatos antigos naturalmente têm mais tempo de se fixar em nosso banco de dados e daí sua melhor
fixação, o que não ocorre com fatos recentes, que têm pouco tempo para se fixarem e ainda podem ter sua
capacidade de fixação alterada por razões relacionadas a variações de estado emocional ou a problemas de
ordem física.
O estado de atenção intensa, o stress e a novidade estimulam a fase de consolidação da memória. Os
neurocientistas como isto acontece. Uma descarga de adrenalina libera um fluxo de hormônios do stress e
neurotrnasmissores que ativa a corpo amigdalóide, a região cerebral que processa medo e emoções. O corpo
amigdalóide se conecta a muitas outras áreas onde diversos tipos de memórias são armazenados, além de
potencializar novos dados que tenham impacto emocional. Portanto, a consolidação pode ser faclilitada pelo
aumento dos níveis dessas substâncias. Essa idéia é a base do efeito de certas drogas que melhoram a
memória, como a ritalina ou os efeitos da nicotina e cafeína.
O comportamento de um indivíduo é modificado em decorrência de uma experiência. Por exemplo,
quando uma criança sofre um choque ao colocar o dedo dentro de uma tomada elétrica, ela nunca mais
emitirá aquele comportamento. Neste exemplo, o neurônio contribui para o comportamento e para a atividade
mental,
conduzindo
ou
deixando
de
conduzir
impulsos.
Todos os processos da memória são explicados em termos dessas descargas.
Distúrbios na Memória
Algumas doenças e injúrias no cérebro podem causar perda de memória e prejudicar a capacidade de
aprender. A esta inabilidade dá-se o nome de Amnésia.
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A perda de memória pode estar associada à: determinadas doenças neurológicas, distúrbios
psicológicos, problemas metabólicos, estados psicológicos alterados como estresse, ansiedade e a depressão,
falta de vitamina B1 (tiamina), alcoolismo, doenças da tireóide, como o hipotireoidismo, uso de medicação
tranqüilizante ("calmantes") por tempo prolongado, vida sedentária com excesso de preocupações e
insatisfações, bem como uma dieta deficiente.
O Sono desempenha papel crucial na memória, pois é sabido que durante o sono profundo, o cérebro
se desconecta dos sentidos e organiza toda a atividade vivida durante aquele dia, selecionando, processando,
armazenando informações processadas.
A consolidação da memória continua enquanto dormimos, em grande parte porque o sono envolve a
secreção periódica de alguns hormônios e neurotransmissores produzidos em situações novas e estressantes.
O sono tem grande participação na consolidação da memória, pois esta requer uma organização das memórias
recentes, integrando-as as outras recordações e transportando-as para diferentes regiões do cérebro para
armazenamento permanente. Neste período, memórias de curto prazo consideradas dispensáveis são
descartadas. A insônia ou a redução do período normal de sono, que na maioria dos indivíduos é de 8 horas
(mas pode variar de 4 a 12) leva a um estado de fadiga crônica e prejudica a habilidade de concentrar-se e
armazenar informações.
A nossa memória, segue o mesmo princípio de outras funções. Ganha-se pelo uso, e perde-se pelo
desuso. Pessoas que tem mais atividade de leitura, rotina de estudos, estão sempre reforçando os
mecanismos biológicos responsáveis pela memória, ou seja, as sinapses. Adquirindo novas ou reforçando as
antigas. Pode-se dizer que a memória, é filha da prática, assim como outras atividades que dependem das
sinapses. A contínua atividade intelectual como a leitura, exercícios de memória, palavras cruzadas e jogo de
xadrez auxiliam a manutenção da memória.
O estilo de vida ativo com atividade física colabora para a produção de substâncias químicas (fatores
neurotróficos), pois contribui para a manutenção da plasticidade neuronal e conseqüentemente da memória.
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH) - Um breve resumo
Como já vimos anteriormente a atenção é uma função psíquica que nos permite manter a vigilância em
relação ao que acontece ao nosso redor, selecionar os estímulos mais importantes em dado momento e
colocá-los no centro de nossa consciência através do processo de focalização da atenção. Esta focalização
pode ser mantida por longos períodos demonstrando a tenacidade da atenção. Muitos fatores interferem com a
focalização e a tenacidade da atenção entre eles: A afetividade; as condições de sono; o desenvolvimento da
linguagem; as condições nutricionais; doenças mentais como a depressão; a produção de neurotransmissores
que mediam a atuação do sistema ativador reticular ascendente em relação ao córtex cerebral; e em especial a
fase de desenvolvimento que a atenção se encontra no sujeito.
Dentre os diversos problemas que podem comprometer a atenção e as demais funções a ela
relacionadas está o TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE. Este transtorno Segundo
Rohde & Benczik (1999) é um problema de saúde mental que tem três características básicas: a desatenção; a
agitação (ou hiperatividade) e a impulsividade. Pesquisas tem demonstrado que no Brasil de 3 a 6% da
população com idade entre 7 e 14 anos apresentam TDAH numa proporção de dois meninos para cada
menina.
A pessoa com TDAH mantém-se sempre vigilante sendo sua atenção atraída por estímulos novos na
maioria das vezes irrelevantes o que compromete sua capacidade de concentrar-se e prestar atenção no que
lhe está sendo apresentado sem distrair-se. Como a focalização da atenção é fundamental para a
compreensão e para o processo de memorização, estas pessoas apresentam dificuldades de memorização,
esquecem seus compromissos ou onde deixaram seus objetos.
A capacidade de direcionar e manter a atenção focalizada, ou seja de concentrar-se, é fundamental
para o direcionamento de nossas ações conscientes quer seja para a elaboração de uma atividade mental ou
para o adequado desempenho de ações de natureza sensório motoras em que se busca compreender e
apreender com o que está ao nosso redor , ao mesmo tempo em que refletimos e agimos de maneira
adequada em diferentes situações.
Esta capacidade não é inata ela vai sendo gradativamente desenvolvida no decorrer dos anos,
somente por volta dos 15 anos de idade é que a atenção voluntária com suas características de focalização e
tenacidade estará completamente desenvolvida. Espera-se entretanto que por volta dos 5 a 7 anos de idade a
criança já seja capaz de eliminar os estímulos irrelevantes e manter sua atenção voltada a um objetivo por
períodos relativamente longos e que seja capaz de manter um certo controle sobre as suas emoções e seu
nível de atividades motoras (veja o capitulo sobre desenvolvimento da atenção). Geralmente antes dos sete
anos as crianças são bastante ativas o que torna difícil a diferenciação se padrões intensos de atividade são
parte do desenvolvimento normal ou do TDAH.
Com a transição da fase pré-escolar para a escolar as manifestações do TDAH tornam-se mais
evidentes porque o desempenho acadêmico esperado geralmente não ocorre. A desatenção, a agitação
psicomotora, a instabilidade afetiva, a impulsividade e o baixo limiar de frustração comprometem as relações
da criança em casa, na escola e nos mais variados ambientes. Na verdade as crianças hiperativas apresentam
uma exacerbação de comportamentos ou dificuldades que são comuns na infância. Por isto tem sido proposto
que o TDAH seja visto mais como um transtorno de adaptação do que como uma doença estática pois a
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dificuldade de focalizar a atenção, a hiperatividade e a impulsividade somam-se como desvantagens em
situações em que a manutenção da atenção focalizada e o controle motor dos impulsos são necessários.
Rohde & Benczik (1999) lembram que algumas características comuns em pessoas com o TDAH,
como a alta carga emocional e de energia colocada nas suas ações, a espontaneidade e a criatividade, podem
representar vantagens em ambientes que requerem menor estruturação, como em algumas atividades do meio
artístico.
Na verdade, o problema básico do sujeito com TDAH não é para mobilizar a atenção para um estímulo,
como por exemplo uma instrução verbal e sim mantê-la focalizada por períodos relativamente longos,
especialmente se a tarefa não mobilizar de maneira positiva a afetividade, ou se parecer menos interessante
que uma outra. Eliminar ou filtrar os estímulos do ambiente que não são importantes no momento em que a
atenção está sendo solicitada para uma tarefa específica é muito difícil para as pessoas com TDAH
principalmente se a tarefa não for fortemente motivadora.
O padrão de distração de uma criança de sete anos com TDAH pode assemelhar-se ao de uma criança
de 3 ou quatro anos que por falta de desenvolvimento de seu processo de atenção voluntária desvia facilmente
o foco de sua atenção. Rohde & Benczik (1999) comentam que pesquisadores norte americanos
acompanharam crianças com e sem TDAH enquanto assistiam televisão. Quando não havia brinquedos
disponíveis no ambiente, as crianças com TDAH assistiam a um show na televisão e eram capazes de
responder a perguntas sobre o show da mesma forma de que as crianças que não possuíam TDAH. Quando
eram colocados brinquedos no ambiente, as crianças sem TDAH continuavam assistindo ao programa. As
crianças com TDAH entretinham-se com os brinquedos e interessavam-se menos pelo programa. Passando-se
de uma comédia para um programa educacional, as diferenças tornavam-se mais marcantes. Neste caso as
crianças com TDAH tinham maiores dificuldades para responder corretamente às perguntas sobre o conteúdo
que estavam assistindo.
No capítulo sobre o desenvolvimento da atenção mencionamos a importância da afetividade enquanto
mobilizadora da vontade e da atenção o que fica claro no exemplo acima. Portanto ao trabalharmos com
crianças com TDAH devemos procurar trabalhar o componente afetivo envolvido nas atividades, mostrar-lhes a
importância para suas vidas do aprendizado acadêmico, da compreensão de regras e do controle de sua
própria conduta.
A forte integração do sistema reticular com o sistema límbico dão suporte anatômico para a
compreensão da grande influência de componentes emocionais, em especial do controle motivacional e da
afetividade sobre a atenção. Ë no sistema límbico que estão as bases dos impulsos motivacionais dos
processos de aprendizagem e dos sentimentos de prazer e de punição (Guyton & Haal, p675 npr ).
ALTERAÇÕES CEREBRAIS E TDAH
Desde o inicio do século passado diversos estudos tem fornecido indícios de que o TDAH possui um
substrato biológico ou seja que se relaciona com alterações do funcionamento de estruturas cerebrais
envolvidas ao processo de atenção. Na década de 60 ficou estabelecido que este transtorno possuía uma
origem biológica inclusive com possibilidade de ser hereditário.
Cypel (2000) menciona que a partir de um simpósio realizado na Inglaterra em 1962 iniciou-se o uso da
expressão disfunção cerebral mínima em substituição ao termo lesão cerebral, uma vez que até aquela data
não foram achadas alterações orgânicas pelos métodos habituais de diagnóstico. Argumenta que essa
qualificação da disfunção cerebral mínima foi importante porque levou os neuropediatras a se interessarem
pela caracterização de discretas alterações neurológicas relacionadas às funções superiores, passando a
estudar com mais profundidade o aprendizado escolar, a aquisição da linguagem, a atenção, as percepções, a
memória entre outras funções relacionadas ao desenvolvimento da criança. Finalmente A associação
psiquiátrica americana adotou a denominação de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade.
Apesar da investigação de diferentes causas do TDAH na década de 70 à semelhança da década de
60 aceitava-se que a maioria dos casos de hiperatividade estavam relacionados a lesões ocorridas durante o
parto, principalmente a encefalopatia hipóxico isquêmica decorrente da privação de oxigênio durante o parto.
Numerosos estudos, dentre eles o de Werner & Smith (1977), terminaram por demonstrar que os fatores de
risco pré e perinatais não possuíam toda a importância que lhes eram atribuídas como causadores de
hiperatividade. Entretanto conforme alerta Goldstein & Goldstein (1994) mesmo que poucas crianças sejam
hiperativas por causa de distúrbios da gestação deve ser reforçada a importância de uma boa assistência prénatal pois a gestação é um período critico para o desenvolvimento. Se durante a gravidez a mãe apresentar
problemas clínicos associados com elevação da pressão arterial (eclampsia), o bebê apresenta maior
tendência para desenvolver problemas de comportamento e aprendizado e mulheres fumantes tem maior risco
de ter filhos hiperativos.
Apesar das controvérsias e de as lesões cerebrais não serem necessariamente as únicas causadoras
do TDAH tem sido demonstrada a capacidade de lesões e alterações do funcionamento cerebral provocarem
sintomas semelhantes ao do referido transtorno. É sabido que lesões em qualquer parte do cérebro podem ter
algum efeito sobre a capacidade de concentração e atenção. Se pensarmos que entre as estruturas
encefálicas que dão o suporte orgânico a atenção encontramos o sistema ativador reticular ascendente
(SARA), tálamo, sistema límbico, gânglios basais, córtex parietal e frontal e nas múltiplas integrações que
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estas estruturas realizam com o restante do sistema nervoso teremos idéia da complexidade dos fenômenos
que regulam a atenção e porque alterações em qualquer área do encéfalo pode gerar alterações.
No tronco encefálico encontramos em meio à substância branca grupamentos de neurônios
amplamente conectados formando uma rede neuronal denominada de formação reticular. Os axônios dos
neurônios da formação reticular estabelecem conexões com neurônios do hipotálamo, tálamo, do cérebro, do
cerebelo e da medula espinal. Além disto a formação reticular recebe colaterais de praticamente todas as vias
sensoriais do corpo, incluindo fibras das vias neurais da dor, temperatura, tato, pressão, visão,olfato, audição e
equilíbrio.
A formação reticular é o substrato anatômico do sistema ativador reticular, para este sistema
convergem e nele interagem as influências geradas por impulsos sensoriais que chegam através dos nervos
cranianos e espinais, e as provenientes de fontes cerebrais e cerebelares. Suas redes neurais transportam e
processam influências que são associadas a sensações vagas (como dores pouco localizadas), atividades do
ciclo sono e vigília e a expressões afetivas. Suas ações se entretecem com as do sistema límbico numa trama
de expressões emocionais e comportamentais que torna difícil definir o exato papel de cada um (Noback et al.,
1999P312).
A associação do TDAH com possíveis lesões cerebrais ocorreu devido à similaridade de seus
sintomas de inquietação e dificuldade de manter a atenção focalizada com aqueles observados em
sobreviventes jovens da epidemia de encefalite letárgica que ocorreu nos Estados Unidos entre 1917 e 1920.
As lesões verificadas na encefalite letárgica afetavam seletivamente o tronco encefálico e as regiões
basais do telencéfalo com suas vias monoaminérgicas. Estruturas que como já vimos são fundamentais para o
processamento da atenção a ponto de modelos explicativos simplificados porém corretamente elaborados para
relacionarem o funcionamento cerebral com a hiperatividade considerarem um centro de atenção composto por
células nervosas do tronco cerebral possivelmente utilizando a dopamina. Este centro pode influenciar vários
pontos de retransmissão em todo o cérebro, tornando-os mais ou menos sensíveis aos impulsos provenientes
de outras células. Sob o comando desse centro, as células do cérebro, e portanto a criança, podem se tornar
mais ou menos sensíveis a estímulos externos. Ela pode ser mais deliberativa ou mais impulsiva em suas
ações, dependendo do efeito que o centro de atenção tem sobre os pontos de retransmissão. Na hiperatividade
mesmo as informações sendo transmitidas de maneira eficaz de uma a outra parte do cérebro a disfunção do
centro de atenção impediria que a criança se concentrasse, prestasse atenção e controlasse seus impulsos
(Goldstein & Goldstein, 1994).
Em crianças com TDAH foram também encontradas alterações no córtex parietal posterior (Rohde &
Benczik,1999). Estudos de potenciais evocados cognitivos evidenciam a possível participação do córtex
parietal no processamento de informações que requerem a mobilização da atenção voluntária e sugerem que a
região inferior do lobo parietal é fundamental para os primeiros estágios de planejamento motor, além de
desempenhar um papel importante na modulação da atenção seletiva (Ford et al.,1994; Mattingley, 1999).
Atenção especial tem sido dada a possíveis alterações no lobo frontal e suas conexões com os
gânglios basais, em especial aquelas que partem do lobo frontal passam pelo núcleo caudado e chegam ao
sistema límbico. O lobo frontal entre outras funções relaciona-se a atenção sustentada, ao autocontrole e ao
planejamento do futuro. Em adultos com TDAH foi constatado hipometabolismo no córtex cerebral pré-frontal,
durante a realização de tarefas que requerem focalização da atenção (Zametkin et al.,1990). Através de
ressonância magnética foi demonstrado menor funcionalidade do lobo frontal e de suas conexões em tarefas
que exigem controle motor (Rubia et al., 1999).
Diversos estudos têm apontado para a existência de um desequilíbrio neuroquímico, provocado pela
produção insuficiente dos neurotransmissores Dopamina e Noradrenalina nas regiões do cérebro que possuem
maior relação com o processamento da atenção, com as emoções e com o ciclo de vigília e sono (Sistema
ativador reticular ascendente, sistema límbico, lobo frontal, região parietal posterior e inferior). Quando o TDAH
está associado com depressão há também alterações da produção de serotonina.
Goldstein & Goldstein (1994) Comentam que em experimento em que se induziu em ratos sintomas
que lembram a hiperatividade, os ratos movimentavam-se mais e tinham dificuldades para enfrentar labirintos.
A semelhança do que ocorre com crianças os sintomas pioravam quando os animais eram tratados com o
fenobarbital que atua como sedativo e melhoravam quando tratados com anfetamina que é um estimulante.
Não eram os danos causados a células do tronco cerebral que tornava os ratos hiperativos e sim danos nas
terminações nervosas que possuem dopamina e noradrenalina, e que através dos axônios distribuem-se para
todo o cérebro. Num modelo simples: esses sistemas, quando intactos, ajudam a controlar a hiperatividade, e
quando não estão funcionando bem, o resultado é a hiperatividade.
As alterações bioquímicas levam a alterações neurofisiológicas e psicológicas com alterações do sono,
comportamento agressivo, impulsivo, depressivo e a distúrbios da atenção que podem estar associados ao
quadro de hiperatividade. Como já vimos anteriormente as alterações do sono não são somente conseqüência
de alterações bioquímicas e comportamentais, são também causa uma vez que a privação de sono
compromete a reequilibração cerebral e pode levar a instabilidade afetiva.
O indivíduo que tem TDAH / DDA, é inteligente, criativo e intuitivo mas não consegue realizar todo seu
potencial em função do transtorno que tem 3 características principais: desatenção, impulsividade e
hiperatividade (ou energia nervosa).
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Tem dificuldade em assistir uma palestra, ler um livro, sem que sua cabeça “voe” para bem longe
perdida num turbilhão de pensamentos. Comete erros por falta de atenção a detalhes, faz várias coisas
simultaneamente, ficando com vários projetos, tarefas por terminar e a cabeça remoendo todos os "tenho que".
Quando motivado e/ou desafiado, tem uma hiperconcentração.
É desorganizado tanto internamente (mil pensamentos e idéias ao mesmo tempo), como externamente:
mesa, gavetas, papéis, prazos, horários...
A impulsividade domina seu comportamento. Pode falar, comer, comprar, trabalhar, ficar em salas de
bate papo da Internet, beber, jogar... compulsivamente. Fala e/ou faz o que lhe vem na cabeça sem pensar se
é adequado ou não, podendo causar muitos estragos. Costuma ser impaciente, irritadiço, "pavio curto" e com
alterações de humor.
Muda com facilidade de metas, planos... é comum ter mais de um casamento ou relacionamento
estável.
O TDAH é um transtorno neurobiológico crônico, na sua grande maioria de origem genética.
Apesar do TDAH / DDA atingir até 6% da população, é até hoje muito desconhecido, inclusive por
muitos profissionais da saúde, que tratam apenas das suas conseqüências.
A falta do diagnóstico e tratamento correto geram grandes prejuízos na vida profissional, social,
pessoal e afetiva do indivíduo sem que ele saiba o porquê. Sem tratamento, outros distúrbios vão se
associando (comorbidades), a auto-estima fica cada vez mais comprometida, e a pessoa vai se isolando do
mundo, sentindo-se muitas vezes um "estranho fora do ninho".
Nos portadores de TDAH, os neuro-transmissores, dopamina e noradrenalina (substâncias químicas
do cérebro que transmitem informações entre as células nervosas) encontram-se diminuídos, fazendo com que
a atividade do córtex pré-frontal seja menor. É uma disfunção neurobiológica.
Essa região é a parte mais evoluída do cérebro e supervisiona as funções executivas: observa, guia,
direciona e/ou inibe o comportamento, organiza,
planeja, e faz a manutenção da atenção e do auto-controle.
Essa disfunção é crônica, herdada na grande maioria das vezes, daí sua presença desde a infância.
Em menor grau há fatores do meio ambiente que podem estar relacionados ao TDAH:
A nicotina de cigarros fumados pela mãe gestante bem como bebidas alcoólicas consumidas, podem ser
causas significativas de anormalidades no desenvolvimento da região frontal do cérebro da criança em
gestação.
Crianças expostas ao chumbo entre 12 e 36 meses de idade pode ser outro fator.
Traumatismos neonatais como hipoxia (privação de oxigênio), traumas obstétricos, rubéola intra-uterino,
encefalite, meningite pós-natal, subnutrição e traumatismo craniano são fatores que também podem contribuir
para o surgimento do distúrbio.
O TDAH é um transtorno real, um obstáculo real, apesar de não haver nenhum sinal exterior de que
algo está errado com o Sistema Nervoso Central.
Antigamente era conhecida como “Disfunção Cerebral Mínima”. Mais tarde passou a chamar-se
“Síndrome Infantil da Hiperatividade”. Nos anos 70, o conceito foi ampliado com o reconhecimento do déficit na
atenção e do controle dos impulsos. Em 1987 o nome passou a ter a atual denominação: “Transtorno de Déficit
de Atenção e Hiperatividade”.
Ao contrário do que se pensava antigamente, o TDAH não é superado na adolescência: cerca de 65%
das crianças diagnosticadas como portadoras de TDAH continua com os sintomas quando atinge a idade
adulta.
Os principais sintomas são: falta de atenção, impulsividade e hiperatividade ou uma “energia
nervosa”.
A impulsividade tem um aspecto positivo, podendo nos levar muitas vezes à ação. O problema é
quando ela se torna patológica como no caso do TDAH, onde há uma falta de planejamento em função da
busca intensa e constante da gratificação imediata, das novidades, correndo-se maiores riscos.
Provocar confusão, discutir, viver em conflito consigo e/ou com o(s) outro(s) é uma forma inconsciente
de estimulação do córtex pré-frontal, que anseia por mais atividade. A pessoa não percebe esse processo, não
o faz de propósito, mas pode ficar viciada em confusão.
Hipofuncionamento do córtex pré-frontal
Características que podem estar presentes em pessoas com hipofuncionamento do córtex
pré-frontal, isto é, com TDAH
Dificuldade de concentração
Distração
Dificuldade em ouvir
Falta de controle dos impulsos
Desorganização
Tendência ao adiamento de tarefas
Sonhar acordado
Falta de perseverança
Tendência a executar várias tarefas ao mesmo tempo, deixando muitas
inacabadas
28
Falha na organização de tempo e espaço dificuldade de planejamento
Problemas de memória a curto prazo
Dificuldade para lidar com regras sociais
Falhas de julgamento, interpretações errôneas
Dificuldade em expressar sentimentos
Ansiedade crônica
Tédio, apatia, falta de motivação
Vista em 3D do cérebro
Hiperatividade
(as áreas escuras representam o hipofuncionamento
Dificuldade em aprender com a experiência
do córtex pré-frontal em cérebros com TDAH)
Hiperfuncionamento do sistema límbico
Através do sistema límbico interpretam-se emocionalmente os eventos do dia-a-dia de uma maneira
neutra ou positiva (funcionamento adequado) ou de uma maneira negativa, depressiva (funcionamento
hiperativado).
O córtex pré-frontal estabelece uma relação com o sistema límbico: quando este fica hiperativo, as
emoções tendem a tomar “posse” da pessoa. Isso acontece quando o córtex pré-frontal está em
hipofuncionamento como no caso do TDAH.
O sistema límbico readquire equilíbrio quando o córtex pré-frontal é ativado e restabelece seu
funcionamento normal.
Características que podem estar presentes em pessoas com hiperfuncionamento do sistema
límbico:
Percepção negativa dos eventos e aumento de pensamentos negativos
Mau humor, irritabilidade, depressão
Apatia, diminuição de motivação, baixa energia
Interesse pelos outros diminuído
Tédio, insatisfação
Sentimentos de tristeza
Sentimentos de impotência ou falta de poder
Falta de esperança no futuro
Baixa auto-estima
Sentimentos suicidas
Problemas de apetite e sono
Diminuição do interesse sexual
Esquecimento
Vista em 3D do cérebro
(as áreas claras representam o hiperfuncionamento do
Isolamento social
sistema límbico em cérebros com TDAH)
Prevalência
1/3 pode ser curado até o final da adolescência; 1/3 deixa de ser hiperativo e continua desatento
1/3 continua desatento, hiperativo e impulsivo
Crianças – 3 a 9% - (3 meninos/1 menina)
Muitas vezes a menina não é diagnosticada quando criança em função de ser do tipo Desatento, e não do tipo
Hiperativo.
Adultos – 2 a 6% (1 homem/1 mulher)
Em cada 5 adultos em tratamento de outros distúrbios psiquiátricos, 1 apresenta TDAH.
À esquerda:- Figuras mostrando o desenvolvimento dendrítico em diferentes fases de desenvolvimento e envelhecimento em indivíduos
normais. A complexidade das funções neuronais depende diretamente do número de sinapses que depende, mais do que do número de
neurônios, do número de ramificações dendríticas. À direita: Comparação das espículas dendríticas entre uma criança normal e outra com
29
retardo mental
ATIVIDADES PRÁTICAS
QUESTIONÁRIO DE CRONOBIOLOGIA
Proposto por HORNE & OSTBERG (1976), adaptado por CARDINALI et al. (1992) .
Observações:. Não existe uma resposta considerada mais correta do que a outra, por isso você deve
responder às questões com toda a honestidade.
Responda a todas as questões com toda liberdade sem nenhuma restrição.
01- Se você pudesse eleger com toda a liberdade e sem nenhuma restrição relacionada ao trabalho ou
outro tipo de restrição, a que horas gostaria de se levantar?
R. A ( ) 05:00 às 06:00; B ( ) 06:00 às 07:30; C ( ) 07:30 às 10:00; D ( ) 10:00 às 11:00; E ( ) 11:00
às 12:00.
02- Suponhamos que tenha se apresentado a um novo trabalho e que tenha que realizar uma prova
psicofísica que dura algumas horas e que é mentalmente desgastante. A que horas gostaria de fazê-la?
R. A ( ) 08:00 às 10:00; B ( ) 11:00 às 13:00; C ( ) 15:00 às 17:00; D ( ) 19:00 às 21:00.
03- Se você pudesse planejar sua noite com toda liberdade e sem nenhuma restrição relacionada com
trabalho ou outro tipo de restrição, a que horas gostaria de dormir?
R. A ( ) 20:00 às 21:00; B ( ) 21:00 às 22:15; C ( ) 22:15 às 00:30; D ( ) 00:30 às 1:45; E ( ) 01:45
às 03:00.
04- Suponhamos que você tenha decidido fazer exercícios físicos (ou uma atividade física como
caminhada, por exemplo) e um amigo lhe sugira fazê-lo entre as 07:00 e as 08:00 da manhã. Com base na sua
predisposição natural, com que disposição você aceitaria o convite?
R. A ( ) Estaria em muito boa forma; B ( ) Estaria em forma; C ( ) Seria difícil; D ( ) Seria muito
difícil.
05- Se tivesse que realizar duas horas de exercício físico pesado, quais destes horários escolheria?
R. A ( ) 08:00 às 10:00; B ( ) 11:00 às 13:00; C ( ) 15:00 às 17:00; D ( ) 19:00 às 21:00.
06- Se você fosse dormir às 23:00 horas, com que nível de cansaço se sentiria?
R. A ( ) Nada cansado; B ( ) Um pouco cansado; C ( ) Bastante cansado; D ( ) Muito cansado.
07- Você se sente cansado durante a primeira meia hora logo após levantar-se?
R. A ( ) Muito cansado; B ( ) Mais ou menos Cansado: C ( ) Sem cansaço porém não em plena
forma; D ( ) Em plena forma.
08- A que horas do dia se sente melhor?
R. A ( ) 08:00 às 10:00; B ( ) 11:00 às 13:00; C ( ) 15:00 às 17:00; D ( ) 19:00 às 21:00.
09- Suponhamos que um amigo lhe sugira fazer jogging (caminhada) entre as 22:00 e 23:00 horas, três
vezes por semana. Se não tivesse outro compromisso e com base em sua predisposição natural, como você se
sentiria caso aceitasse a sugestão?
R. A ( ) Estaria em boa forma; B ( ) Estaria bastante em forma; C ( ) Seria difícil; D ( ) Seria muito
difícil.
QUESTIONÁRIO DE CRONOBIOLOGIA ADAPTADO PARA CRIANÇAS
[Bruno-Neto (2007)]
Observações:. Não existe uma resposta mais correta do que a outra, por isso você deve responder às questões com
honestidade. Responda sempre pensando como você gostaria de fazer.
01- Se você não precisar levantar para ir pra escola e ninguém vier te chamar, a que horas gostaria de se
levantar?
R. A ( ) 05:00 às 06:00; B ( ) 06:00 às 07:30; C ( ) 07:30 às 10:00; D ( ) 10:00 às 11:00;
E ( ) 11:00 às 12:00.
02- Que hora do dia você prefere para fazer suas tarefas de escola?
R. A ( ) Bem cedinho de manhã; B ( ) na hora do almoço; C ( ) no meio da tarde; D ( ) de noite antes de ir dormir.
03- Se ninguém te obrigar ir pra cama dormir, a que horas gostaria de dormir?
R. A ( ) logo que escurece; B ( ) logo depois do jantar; C ( ) depois de jantar e brincar um pouco; D ( ) depois do
jantar e brincar um pouco e brincar no computador ou vídeo game; E ( ) se a mãe deixar fico brincando até amanhecer o
dia.
04- Se um amigo te chamasse pra sair e caminhar bastante logo que o dia amanhece – na hora que mãe e pai
vão pro trabalho. você responderia pra ele:
R. A ( ) Jóia! Adoro fazer exercícios de manhã; B ( ) Não gosto muito mas pode ser, vamos lá!;
C ( ) Só iria se me obrigassem; D ( ) Faria qualquer coisa pra não ir.
05- Se você fosse obrigado a ficar duas horas fazendo exercício físico pesado, pra cansar bastante, quais
destes horários escolheria?
R. A ( ) Logo de manhã cedinho depois de levantar; B ( ) No horário do almoço; C ( ) 15no meio da tarde; D ( )
logo depois de escurecer, no início da noite.
30
06- Se você tivesse que ir dormir às 11 horas da noite, como se sentiria?
R. A ( ) Não queria porque é a hora que eu to mais animado e gosto de brincar nesse horário; B ( ) Nessa hora eu já
to com um pouco de sono e um pouco cansado; C ( ) Nessa hora eu estou bastante cansado e dormiria assim que
deitasse na cama; D ( ) Nessa hora eu estou muito, muito, muito cansado e já estou dormindo.
07- Você se sente cansado, desanimado, sem vontade de fazer nada logo depois que se levanta de manhã?
R. A ( ) Muito cansado e sem vontade de fazer nada; B ( ) Mais ou menos Cansado, depende do que teria de ir fazer
nesse horário: C ( ) Não acordo cansado mas não em plena forma; D ( ) Acordo animado e em plena forma pra brincar e
jogar.
08- Qual hora do dia você se sente mais animado, mais disposto?
R. A ( ) Logo de manhã depois de acordar; B ( ) no horário do almoço; C ( ) no fim da tarde antes de escurecer; D (
) no início da noite depois que escurece.
09- Suponhamos que um amigo te convide pra ir dar uma caminhada bem de noite, depois do jantar e depois
de fazer a tarefa e tomar banho pra dormir quase todas as noites da semana. Se não tivesse mais nada pra fazer
nesse horário, como você acha que se sentiria fazendo essa caminhada?
R. A ( ) Adoro fazer exercícios de noitão; B ( ) Se não tivesse nada mais pra fazer acharia legal; C ( ) eu não gosto
de fazer exercícios de noite, mas depende do amigo, se ele for gente boa eu iria; D ( ) Não gosto e não iria nem que ele
me pagasse.
Pontuação: Para ser aplicada para as duas versões do questionário
Some os pontos obtidos de acordo com a seguinte pontuação
Núme
Alternativas
ro da questão
A
B
C
1
1
2
3
2
1
2
3
3
1
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4
1
2
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1
2
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6
4
3
2
7
4
3
2
8
1
2
3
9
4
3
2
Classificação
09 – 15: Definidamente matutino;
16 – 20: Moderadamente matutino;
21 – 26: Intermediário;
27 – 31: Moderadamente vespertino;
32 – 38: Definidamente vespertino.
31
D
4
4
4
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4
1
1
4
1
E
5
5
ATENÇÃO VÍSUO-MOTORA
Adaptação experimental desenvolvida pelo Professor Dr. Rafael Bruno Neto – UEM/CCB/DCM
[[email protected]]
Introdução
Uma maneira bem simples de se avaliar diferentes aspectos da atenção pode ser demonstrada através
de uma adaptação de uma brincadeira. A criança pede dinheiro ao tio; então ele segura uma cédula de dinheiro
em uma das extremidades e pede para a criança ficar com os dedos, indicador e polegar, em posição de
preensão (pinça), com a cédula entre os dedos mas sem tocá-la (pronta para pegar a “nota”). Então o tio diz:
eu vou soltar a “nota”, você tem de fechar a mão e pegá-la, se você conseguir ela será sua.
Na grande maioria das vezes a criança se frustra, pois a cédula passa através dos seus dedos antes
que ela consiga fechá-los.
Em um indivíduo adulto normal o tempo de reação para esse tipo de teste varia de 180 a 240
milissegundos (média de 200 ms) (ou seja: 0,18 a 0,24 s). Na brincadeira com uma cédula de dinheiro, que
tem uma extensão de 14 cm (0,14 m), a cédula demora cerca de 160 milissegundos para percorrer toda sua
extensão entre os dedos da outra pessoa.
A adaptação consiste em substituir a cédula de dinheiro (dependendo do valor da cédula o experimento
pode custar caro!) por uma régua escolar ou uma feita em papel cartão (cartolina) com 50 cm de extensão,
numerada de centímetro em centímetro.
Esse experimento envolve, basicamente, a atenção vísuo-espacial e motora, além da expectativa, um
potente ativador da atenção, uma vez que o indivíduo não sabe o momento em que a régua será solta.
Material
1 - uma régua de 50 cm; (pode ser usada também uma régua confeccionada em cartolina, desde que
seja cuidadosamente marcada a extensão em milímetros (marcação menor) e centímetros (marcação maior),
como em uma régua padrão.
2 - uma calculadora que faça operação de extração de raiz quadrada.
Procedimento
1 - A pessoa a ser submetida ao teste deve ficar com o braço apoiado em uma carteira e com a mão
livre, à frente e para fora da superfície da carteira, para que não faça movimentos para baixo tentando
“perseguir” a régua, o que invalidaria o experimento.
2 - O experimentador deve segurar a régua pela extremidade numerada com o valor maior (50 cm) e
posicionar a outra extremidade com o “zero” da régua exatamente abaixo da linha inferior do dedo (do sujeito
que está sendo testado) à frente da numeração da régua.
3 - Em seguida, sem aviso prévio, o experimentador solta a régua e o indivíduo testado, ao ver que
ela foi solta, deve fechar os dedos tentando segurá-la o mais rapidamente possível e mantê-la presa entre os
dedos.
4 – Repetir 20 vezes o teste;
5 – O experimentador deve anotar, o mais precisamente possível, em uma tabela, o valor em metros
localizado imediatamente abaixo da linha inferior do dedo posicionado à frente da numeração da régua (p.ex.:
20,3 cm = 0,203 m).
6 – Transformar a distância da queda em tempo de queda.
Para transformar a distância de queda (extensão medida na régua) em tempo aplica-se a fórmula:
t 2
2
d
g
t = tempo expresso em segundos; d = distância expressa em metros; g = aceleração da gravidade (9,8
m/s ).
7 – transferir os dados da tabela para um gráfico plotando na seqüência do teste os valores do tempo
de reação. Avaliar a forma da curva.
8 – Fazer uma tabela agrupando a média de todos os testes masculinos e outra com os testes
femininos, comparar as possíveis diferenças.
Atenção!
a - Devem ser executados 20 testes válidos.
b- Para adultos são considerados válidos os testes onde a distancia de queda medida na régua seja
superior a oito centímetros.
c - Para crianças serão considerados válidos os testes em que a distância de queda medida na régua
seja superior a 10 centímetros.
d – quando a régua cair porque o indivíduo não conseguiu segurar, deve ser anotado valor do tamanho
da régua utilizada. ISSO NÃO INVALIDA O TESTE. (se você estiver usando uma régua de 30 cm, anote 30 cm
ou se estiver usando uma régua de 60 cm, anote no teste o valor de 60 cm)
32
Discussão
1 – O que é tempo de reação?
2 – Quais estruturas do sistema nervoso sensorial e motor estão envolvidas nesse teste?
3 – Por que ocorre diminuição no tempo de reação à medida que se repete o teste?
4 – Considerando o tempo médio normal de reação, qual a explicação para um teste em que a pessoa
obtém uma resposta com 50 ms?
Relacione isso com o comportamento de “queimar a largada”, comumente observado em competições.
5 – Por que o uso de uma régua tão longa quanto 50 cm, e não uma de 15 cm, por exemplo?
Breve suporte teórico
Qual a explicação para esse teste e o que ele mostra?
É toda uma seqüência de eventos que envolvem a atenção e mecanismos de ativação de resposta
motora. A criança “sabe” que assim que ela vir o tio abrindo os dedos a cédula vai começar a cair. Dessa
forma: 1) o estímulo sensorial será a visão do movimento dos dedos do tio; assim que 2) perceber o início do
movimento de abertura dos dedos do tio 3) vai interpretar essa informação como sendo o sinal para 4) dar o
comando motor de 5) fechar a sua mão para segurar o dinheiro e impedir a queda da cédula.
Acontece que cada uma dessas etapas demora um certo tempo. A informação visual tem de percorrer
a partir dos receptores visuais da retina através da via sensorial visual, passar por pelo menos duas estações
sinápticas para chegar até o córtex visual primário. Nesse momento é tomada consciência - isso demanda um
tempo (milissegundos). Em seguida, essa informação é “levada” para processamento secundário e terciário
onde será feita a interpretação; mais tempo demandado. Da interpretação vem a tomada de decisão:
“aconteceu o estímulo correto (abrir os dedos), devo fechar a mão”; outro tempo demandado aqui. Tomada a
decisão, vem o comando e a programação motora do comportamento que deverá ser emitido para a execução
da tarefa “fechar os dedos”; mais tempo gasto. Finalmente vem a ordem, via motora descendente do córtex
motor para os motoneurônios dos músculos flexores digitais dos dedos indicador e polegar para a execução do
movimento; mais tempo demandado. Somente agora, após todos esse eventos é que o movimento vai ser
executado.
Existem outras características desse teste que é importante ser esclarecidas.
Primeiro, pode ocorrer antecipação do comportamento, isto é, a pessoa emite o comportamento de
fechar os dedos antes que a cédula seja solta – conhecido popularmente como “queimar a largada”.
Segundo, a repetição do teste, mesmo em condições bem controladas para evitar que se “queime a
largada”, começa a aumentar a chance da pessoa conseguir pegar a nota. Isso ocorre graças à melhora de
rendimento que ocorre com o treinamento. Observe que a diferença entre o tempo de queda e o tempo de
reação, 0,16 s e 0,18 s respectivamente, é muito pequeno. Com o treinamento (repetição), a velocidade de
processamento das vias envolvidas vai aumentando e o tempo demandado, nas diferentes etapas de
processamento neuronal nas estruturas superiores do cérebro (córtex principalmente) vai diminuindo e a
resposta vai se tornando mais automática (reflexa), eliminando o processamento da tomada de decisão
voluntária.
Para evidenciar isso basta fazer uma tabela anotando as distancias de queda medidas em uma série
de várias tentativas consecutivas (pelo menos 20 testes).
O valor de /g/ varia com a variação da altitude em relação ao nível do mar, mas pode ser padronizado
como 9,8; a distância na régua é expressa em centímetros, para colocar na fórmula basta convertê-la em
metros (p.ex. 20 cm = 0,2 m) e o tempo obtido será em segundos. Por exemplo: um teste onde uma pessoa
consegue segurar a régua quando em queda livre, atinge a marca de 30 cm; aplicando-se a fórmula obtém-se t
= 0,247 (aproximadamente), significando que demoraram 247 milissegundos entre o momento em que a
pessoa submetida ao experimento viu a outra abrir os dedos e soltar a régua e ela conseguir fechar os dedos e
interromper a queda da régua.
Desenho esquemático do teste de tempo de reação visuo-motora de Bruno-Neto, 2005
33
TESTE DE CANCELAMENTO COM LÁPIS E PAPEL
Esse é um teste que visa exatamente avaliar a capacidade de focar a atenção em um determinado alvo
e de sustentar a atenção nesse alvo. Para isso ele é constituído de uma folha de papel contendo um conjunto
de elementos (que podem ser símbolos, desenhos ou letras) denominados de alvos, objetivos a serem
assinalados com um lápis (daí a denominação de cancelamento com lápis e papel) e de distratores, os outros
elementos no meio dos quais os alvos estão distribuídos - elementos que não devem ser assinalados, daí o
termo cancelamento. O grau de dificuldade do teste depende do grau de semelhança e ou diferença entre o
alvo e os distratores.
Quanto maior a semelhança entre o alvo e os distratores, maior a dificuldade do teste; quanto maior a
diferença entre o alvo e os distratores, menor a dificuldade do teste.
Portanto, existem muitas versões desse teste, com graus variados de dificuldade. Os mais simples, de
menor dificuldade usa uma tabela de símbolos e desenhos (apropriado para indivíduos não alfabetizados) onde
o sujeito testado deve assinalar (o alvo) "todas as estrelinhas da folha". Quando se quer diminuir mais ainda o
grau de dificuldade, o alvo é representado em tamanho proporcionalmente maior do que dos distratores.
No outro extremo, temos testes em que o grau de dificuldade é extremamente alto, ou seja, os alvos e
os distratores são muito parecidos na observação visual. O exemplo mais típico é o teste "d2" (dê dois). O alvo
a ser assinalado é a letra /d/ seguida do sinal de /=/ sobrescrita: d=. Os distratores podem ser: d=, =b, =b, =d, b=,
e assim por diante.
O teste aqui proposto, desenvolvido por WEINTRAUB e MESULAM (1985), é considerado de grau
médio de dificuldade, exige conhecimento das letras do alfabeto. É constituído de uma folha de sulfite tamanho
A4, com uma tabela com 17 linhas por 22 colunas perfazendo 374 células contendo no seu interior letras
maiúsculas (fonte Arial 14) do alfabeto ocidental. O alvo a ser assinalado são 60 letras "A" distribuídas de
forma semi-randômica nos quatro quadrantes (para visualizar, trace uma cruz imaginária dividindo a folha em
quatro partes iguais). As demais letras (314) são os distratores.
Esse é um teste desenhado especificamente para avaliar a capacidade de focar e sustentar a atenção
em um determinado alvo.
Como aplicar: o aluno (paciente) dever receber a folha com o teste e um lápis (caneta) e receber a
seguinte instrução: você deve assinalar todas as letras "A" da folha o mais rapidamente que conseguir. Quando
você terminar diga "terminei" e guarde o lápis.
Nesse teste serão avaliados, o tempo de execução, devidamente cronometrado pele avaliador e o
número de erros de omissão (alvos - letras "A" não assinaladas) e erros de comissão (distratores
assinalados - outras letras que não o "A").
A avaliação do desempenho nesse teste também depende da comparação do rendimento em dois ou
mais horários diferentes. Entretanto o rendimento no teste quando da reaplicação da mesma folha de teste ao
mesmo indivíduo, mesmo que com mais de quatro horas de intervalo, pode ser influenciada pelo efeito
treinamento dependendo da capacidade de memorização da pessoa.
Por isso, para evitar o efeito treinamento, foi desenvolvido por Bruno-Neto (2007) uma variação da
tabela de teste em que as letras alvo são redistribuídas na folha de teste e é mantida a distribuição semirandômica (segunda folha de teste de cancelamento). Dessa forma, deve se aplicar um teste de cancelamento
no período da manhã e a segunda avaliação, independentemente do horário, deve ser feita com a outra versão
do teste.
A grande vantagem desses testes práticos está no baixo custo, simplicidade tecnológica e na facilidade
de execução. Isso permite que eles sejam aplicados em qualquer contexto sócio-econômico-educacional, tanto
do avaliador quanto dos alunos e/ou pacientes envolvidos.
34
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Tarefa de cancelamento com lápis e papel (WEINTRAUB e MESULAM, 1985).
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Tarefa de cancelamento com lápis e papel (WEINTRAUB e MESULAM, 1985). Teste II (modificado por Bruno-Neto, R)
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Tarefa de cancelamento com lápis e papel (WEINTRAUB e MESULAM, 1985). Teste III
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