Imagem em PDF

UNIVERSIDADE DO EXTREMO SUL CATARINENSE - UNESC
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
CURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
A Centralidade de “Experiência” na Concepção Educacional de
John Dewey: análise de apropriações no pensamento pedagógico
brasileiro.
CRICIÚMA, Outubro de 2008.
LUIZ DONATO CASTELLER
A Centralidade de “Experiência” na Concepção Educacional de
John Dewey: análise de apropriações no pensamento pedagógico
brasileiro.
Dissertação apresentada como requisito
para obtenção de grau de Mestre em
Educação no Curso de Mestrado em
Educação da Universidade do Extremo Sul
Catarinense. UNESC
Orientador: Prof. Dr. Ilton Benoni da Silva
CRICIÚMA, Outubro de 2008.
LUIZ DONATO CASTELLER
A Centralidade de “Experiência” na Concepção Educacional de
John Dewey: análise de apropriações no pensamento pedagógico
brasileiro.
BANCA EXAMINADORA
_________________________________________________________________________
Prof. Dr Ilton Benoni da Silva (Orientador)
Universidade do Extremo Sul Catarinense - UNESC
Prof. Dr César Candioto
Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUC- PR
Prof. Dr. Vidalcir Ortigara
Universidade do Extremo Sul Catarinense – UNESC
“Uma democracia é mais que uma forma de governo,
é principalmente, uma forma de vida associada,
de experiência conjunta e mutuamente comunicada”.
( John Dewey )
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pelo dom da vida e por ter me ajudado durante todo o
tempo de conclusão deste curso.
Agradeço ao meu orientador, Prof. Dr. Ilton Benoni da Silva, brilhante
educador, pela oportunidade de convivência, aprendizado e paciência na
orientação desta pesquisa.
Ao corpo de Docentes do Programa de Pós-graduação e Mestrado da
UNESC – em especial aos professores: Ademir, Vidalcir, Rômulo Frota, Alcides
pela oportunidade de tê-los como Professores e aos meus colegas do Curso.
Aos colegas da E.E.B.João Colodel, pelo carinho e incentivo, por ter me
compreendido quando precisei de ajuda.
A minha mulher Aríete, pelo incentivo constante e força nos momentos
de desânimo e pelos frutos do nosso amor que estão chegando, os nossos filhos:
Maria Clara e Pedro.
Aos meus irmãos João Batista e Marta, pela ajuda a partir do Curso de
Graduação, Pós e Mestrado, que há anos ambos vêm me apoiando em todos as
minhas metas.
Finalizo agradecendo, a duas pessoas em especial, as quais sentiram
orgulho do meu ingresso neste Curso, meus pais que há poucos meses partiram e
não deixaram somente saudades, mas o amor que pulsa em meu coração,
obrigado PAI E MÃE - Quintino e Lenir Maria.
A todos que direta ou indiretamente contribuíram para a concretização
desta dissertação.
Meu carinho.
Resumo
A inquietação por saber como foram apropriadas as concepções filosóficas deweyanas sobre educação e
democracia, em realidades distintas como nos Estados Unidos e no Brasil, sugeriu a formulação da seguinte
problemática: qual a concepção deweyana de democracia e educação em Anísio Teixeira e Marcus Vinicius
da Cunha rupturas ou continuidades? O pensamento filosófico evolui com o tempo e em função do contexto.
Daí, temos consciência de que lançar perguntas sobre a trajetória e apropriações das idéias de um autor
significa dedicar-se necessariamente aos diversos contextos dessa evolução. A principal categoria do
pensamento deweyano é a experiência, e chega-se à conclusão de que a escola não pode ser uma preparação
para a vida, mas própria vida. Então, para Dewey, vida-experiência e aprendizagem estão unidas, tornando a
função da escola, a instituição que possibilita a reconstrução constante da experiência. A Educação,
deweyana, é uma necessidade, pois os indivíduos precisam ser educados para que se assegure a continuidade
da sociedade, transmitindo suas crenças, idéias e conhecimentos. Dewey, vê na escola o instrumento ideal
para estender a todos os indivíduos os seus benefícios, tendo a educação uma função democratizadora de
igualar as oportunidades. Considerado o principal idealizador das grandes mudanças que marcaram a
educação brasileira no século XX, Anísio Teixeira, foi pioneiro a trazer para o Brasil as idéias deweyanas, fez
a tradução das principais obras do norte-americano. Anísio Teixeira, o mais importante seguidor das idéias
deweyanas no Brasil, vê a sociedade em constante transformação, tanto social como econômica e
politicamente. A escola, por sua vez, deveria formar indivíduos aptos a refletir sobre e inserir-se nessa
sociedade, considerando sua liberdade individual e sua responsabilidade diante do coletivo. Logo, o resultado
da educação escolarizada deveria ser o indivíduo integrado à democracia, ou seja, o cidadão democrático.
Teixeira vê a sociedade como dinâmica e em pleno curso de transformação. Ciente do momento propício para
a consolidação de uma sociedade mais justa e igualitária - a sociedade democrática - propõe não só a
transformação dos conceitos básicos educacionais, mas a reestruturação moral e social da sociedade. Em
outro momento analisamos as idéias de Dewey na atualidade através de Marcus Vinicius da Cunha,
considerado um dos principais intelectuais brasileiros a se debruçar sobre as idéias de Dewey. Cunha é grande
comentador destas idéias, vê a necessidade de se trazer Dewey na atualidade, pois a escola enfrenta muitas
mazelas, problemas concretos, que só podem ser melhorada com a implantação da filosofia deweyana. Mas
antes ela merece ser analisada, estudada, e utilizada como uma ferramenta e não como o único meio
verdadeiro. Dewey é crítico da escola tradicional, porque este modelo de educação não estabelece a
democracia, mas sim classifica os indivíduos, portanto, não podendo ser uma educação democrática, uma vez
que selecionar é excluir, e uma sociedade democrática, pede a participação de todos os indivíduos. A
pedagogia deweyana não questiona a sociedade e seus valores como estão propostos no seu tempo; sua teoria
representa plenamente os ideais liberais, sem se contrapor aos valores burgueses, acabando por reforçar a
adaptação do aluno à sociedade.
Palavras chaves: conhecimento, democracia, educação, experiência, reconstrução.
Abstract
The concern for how the concepts were appropriate philosophical deweyanas on education and democracy, as
distinct realities in the United States and Brazil, suggested the following wording of the problem: : how to
design deweyana democracy and education in Anisio Teixeira and Marcus Vinicius da Cunha breaks or
continuities? The philosophy evolves with time and depending on the context. Hence, we are aware that
questions about the launch trajectory and appropriations of the ideas of an author means is necessarily
devoted to the various contexts of development. The main category of thought deweyano is the experience
and comes to the conclusion that the school can not be a preparation for life but life itself. So, for Dewey, lifelearning experience and are joined together, making the role of the school, the institution that allows the
reconstruction in the experience. Education, deweyana is a necessity because people need to be educated in
order to ensure the continuity of society, transmitting their beliefs, ideas and knowledge. Dewey, the school
sees the ideal instrument for all individuals to extend their benefits, and education a function of democratizing
match opportunities. Considered the main creator of the great changes that marked the Brazilian education in
the twentieth century, Anisio Teixeira, has taken the lead in bringing to Brazil the ideas deweyanas, made the
translation of key works of the United States. Anisio Teixeira, the most important follower of the ideas
deweyanas in Brazil, see the society in constant transformation, both socially and economically and
politically. The school, in turn, should train individuals able to reflect on and embed themselves in society,
considering their individual freedom and responsibility before the public. Therefore, the result of schooling
education should be integrated into the individual democracy, or the democratic citizen. Teixeira sees the
company as dynamic and in the course of processing. Aware of the opportunity for the consolidation of a
more just and egalitarian society - a democratic society - suggests not only the transformation of basic
educational concepts, but the moral and social restructuring of society. In another time discussing the ideas of
Dewey in actuality by Marcus Vinicius da Cunha, considered a leading Brazilian intellectuals to discuss the
ideas of Dewey. Cunha is great commentator of these ideas, see the need to bring Dewey nowadays, as the
school faces many problems, real problems, which can only be improved with the implementation of the
philosophy deweyana. But it deserves to be examined, studied and used as a tool and not as the only way true.
Dewey is critical of the traditional school, because this type of education does not establish a democracy, but
classifies individuals therefore may not be a democratic education, since select is excluded, and a democratic
society seeks participation of all individuals. The pedagogy deweyana does not question the society and its
values are as proposed in his time, his theory represents fully the liberal ideal, but not against the bourgeois
values and eventually strengthen the student's adaptation to society.
Key words: knowledge, democracy, education, experience, reconstruction.
SUMÁRIO
1 - Introdução........................................................................................................08
2– A CENTRALIDADE DE EXPERIÊNCIA NA CONCEPÇÃO DE DEMOCRACIA
E EDUCAÇÃO DE JOHN DEWEY.........................................................................12
2.1-Experiência como processo mediador de aprendizagem.................................13
2.2-A Concepção de Educação Segundo John Dewey..........................................20
2.3-A Função da Educação....................................................................................25
2.4-A Escola Como Experiência Social..................................................................28
2.5-A Concepção Democrática de Educação.........................................................32
2.6-Pragmatismo e educação de John Dewey.......................................................36
2.7-Filosofia da Educação......................................................................................39
3-
A
CONCEPÇÃO
DEWEYANA
DE
EXPERIÊNCIA
DEMOCRÁTICA
EDUCACIONAL EM ANÍSIO TEIXEIRA ...............................................................42
3.1- Experiência no Pensamento de Anísio Teixeira..............................................42
3.2-O que é Democracia e Educação para Anísio Teixeira? Sinais de sua
presença.................................................................................................................46
3.3-A Filosofia da educação deweyana Anísio Teixeira.........................................57
4-
A
CONCEPÇÃO
DEWEYANA
DE
EXPERIÊNCIA
DEMOCRÁTICA
EDUCACIONAL EM MARCUS VINICIUS DA CUNHA.........................................65
4.1- A noção de experiência educacional deweyana no debate pedagógico no
brasileiro atual........... .............................................................................................65
4.2-A importância da experiência para uma sociedade democrática ....................78
4.3- Método experimental ......................................................................................82
4.4- Filosofia deweyana e a experiência ...............................................................84
5- INVESTIGAÇÕES EM RELAÇÃO ÁS RUPTURAS OU CONTINUIDADES DO
PENSAMENTO EDUCACIONAL DE JOHN DEWEY ..........................................89
5.1- O Contexto............................. .........................................................................89
5.2- Porque estudar John Dewey na atualidade: Uma visão do pesquisador........93
Referencias Bibliográficas...................................................................................99
INTRODUÇÃO
O interesse em estudar John Dewey (1859 – 1952), sua concepção
sobre Democracia e Educação e especialmente a repercussão nas apropriações
teóricas do seu pensamento, no debate pedagógico atual, no Brasil, foi despertado
durante o curso de especialização em Filosofia em que se discutia a educação
brasileira na década 1930. Naquela época o Brasil desenvolvia um sistema
educacional nos moldes americanos através de Anísio Teixeira. A inquietação por
saber como se deu o funcionamento dessas concepções filosóficas deweyanas
em realidades distintas tornaram-se insistentes levando-nos a formular a
problemática: qual a concepção deweyana de democracia e educação em Anísio
Teixeira e Marcus Vinicius da Cunha rupturas ou continuidades? O pensamento
filosófico evolui com o tempo e em função do contexto. Daí, temos consciência de
que lançar perguntas sobre a trajetória e apropriações das idéias de um autor
significa dedicar-se necessariamente aos diversos contextos dessa evolução.
Analisando o cenário americano da época de John Dewey, sua
participação e desenvolvimento de suas teorias filosóficas, nos defrontamos com
uma realidade que é fruto da Revolução Industrial. A mesma Revolução Industrial
que consolidou o Imperialismo contemporâneo, que em um contexto de busca por
novos mercados emergentes nos continentes africanos e asiáticos desencadeou
conflitos como: a Primeira Grande Guerra Mundial, o período entre guerras e a
Segunda Grande Guerra Mundial. De acordo com Cunha:
O pensamento filosófico educacional de John Dewey foi elaborado ao
longo de meio século, durante este tempo, nosso autor presenciou as
diversas transformações sofridas pela civilização, talvez as maiores
transformações já vividas pela humanidade em período tão curto de
tempo. (CUNHA, 2002.p 89).
Movendo o nosso olhar para o Brasil na década de 1930, momento em
que as idéias deweyanas aportam por aqui, se percebe importantes mudanças no
cenário sócio educacional. No plano político, o fim da República Velha; a república
dos fazendeiros e cafeicultores, da política café-com-leite. Com a chegada ao
poder de Getúlio Vargas, teve início o processo de mudança do perfil do país, de
rural agrário para urbano e industrializado.
Além da crise de 1929 a quebra da bolsa de valores de Nova Iorque
afetou o mundo, pela primeira vez de forma globalizada, fazendo desmoronar
impérios econômicos e gerando crises de desempregos, principalmente nos
Estados Unidos e seus parceiros, entre eles o Brasil. Na esteira destes
acontecimentos Getúlio Vargas promulga a Constituição de 1934 e logo depois
estabelece o Estado Novo em 1937.
A intelectualidade brasileira não fica alienada, pois havia em seu seio
algumas preocupações com este contexto, dentre elas o interesse pela descoberta
do Brasil “verdadeiro”. Isto é, fazia-se necessário estudar o país com o olhar do
brasileiro, não mais com o olhar do colonizador europeu que havia marcado os
estudos sobre o Brasil. Procurava-se dar uma visão brasileira sobre a nossa terra
e nossa gente. Outra preocupação, neste cenário de crescente nacionalismo, diz
respeito aos esforços no sentido de unir os diversos “brasis”, superando o
regionalismo e as diferenças sócio culturais. Quando Vargas assume a
presidência provisória, comenta que para o funcionamento do sistema político no
país, havia a necessidade de uma mudança educacional, o que provocou
“manifesto dos pioneiros da educação nova”, trazendo no seu bojo o pensamento
de Dewey.
Com esta abordagem pretendeu-se analisar e compreender o
pensamento de John Dewey acerca dos conceitos de “Experiência, Democracia e
Educação”. Com o intuito principal de analisar as apropriações de seu
pensamento no debate pedagógico brasileiro em dois momentos: o primeiro
representado pelo pensamento de Anísio Teixeira, porque é Teixeira o primeiro, e
pode se dizer o principal intelectual brasileiro a trazer a filosofia de Dewey para o
Brasil. Em outro momento buscar a compreensão sobre a acolhida das
concepções deweyanas de experiência democrática e educacional no debate
pedagógico atual.
Perguntamos: de que forma Dewey desenvolveu sua filosofia da
educação? Qual a sua concepção de democracia e educação? Como Anísio
Teixeira entende e transporta, para o Brasil, tais concepções? E hoje, de que
forma são apropriadas suas idéias no debate pedagógico brasileiro?
Estes questionamentos nos levam a dividir nossa pesquisa em quatro
momentos, através de uma ponte denominada “concepção de experiência
deweyana em democracia e educação”. Em um primeiro momento analisamos
como se apresentam as idéias deweyanas contidas na obra Democracia e
Educação, de 1916. De acordo com Marcus Vinicius da Cunha esta obra é uma
síntese do pensamento do filósofo norte-americano, onde investigamos as
categorias definidoras de sua concepção de democracia e educação.
De todos, Democracia e educação é o título mais indicado pelos
estudiosos, dado ser um dos principais – se não o principal – escrito de
John Dewey. Isso certamente leva muitos leitores iniciantes a recorrer às
suas páginas com o intuito de conhecer mais de perto o autor
estadunidense. De fato, nesse escrito encontra-se o essencial do
pensamento deweyano sobre a educação em ambiente democrático, o
que constitui o cerne de suas idéias. (CUNHA, 2001, p. 116).
Em uma segunda etapa, investigamos como se comporta a concepção
de democracia e educação de John Dewey nos estudos de Anísio Teixeira. Muitos
intelectuais e educadores brasileiros do início do século XX foram formados pelo
Colégio dos Professores, da Universidade de Columbia, em Nova Iorque, onde
Dewey atuou por mais de 30 anos, oportunidade em que conheceram as idéias da
escola ativa progressiva de Dewey. No entanto, fizemos nossa opção por Anísio
Teixeira, por ser o intelectual brasileiro que deu maior destaque à filosofia de John
Dewey, inclusive traduzindo algumas obras do filósofo para a língua portuguesa.
Bandeira (1978, p. 207) afirma que intelectuais brasileiros como: Gilberto Freyre,
Anísio Teixeira, Monteiro Lobato e outros revelavam grande interesse pelas idéias
americanas.
A influência cultural dos Estados Unidos, que no Brasil, acompanhou a
ascensão da burguesia, só se acentuou após a guerra imperialista de
1914-1918. O cinema, a descoberta dos irmãos Lumière que Hollywood
aperfeiçoou e lhe deu bases industriais, permitiria aos Estados Unidos a
propaganda de massa, a imposição do seu ‘way of life’, e de sua ‘culture’,
de seus objetivos políticos e militares.
Finalmente, em outra etapa, analisamos e buscamos a compreensão
da forma em que estão sendo apresentadas e comentadas estas idéias filosóficas
no debate atual, através de Marcus Vinícius da Cunha, pois ele continua com
ênfase debatendo e pesquisando a filosofia e a pedagogia de John Dewey.
Sabemos que existem muitos estudiosos sobre o filósofo, mas nos preocupamos
especificamente com este, pela sua representatividade nos debates atuais sobre a
educação, isto é, estaremos estudando e analisando Dewey por Dewey, através
de uma observação crítica sobre a presença, as possíveis rupturas ou
desdobramento da concepção de democracia e educação nestes três momentos:
o filósofo em seu tempo, em Anísio Teixeira e na atualidade com Vinícius da
Cunha.
Em síntese, visamos compreender o comportamento da concepção de
experiência em democracia e educação elaborada e entendida por John Dewey,
por Anísio Teixeira e por Marcus Vinícius da Cunha. Os objetivos e interesses de
pesquisa podem ser descritos como analisar e apresentar as modificações e
eventuais rupturas que sofreram na concepção de democracia e educação nessa
trajetória.
Quanto à metodologia, seguiremos uma trajetória teórica, conceitual, de
cunho bibliográfico, critica e reflexiva, considerando com especial atenção os
aspectos filosóficos, históricos e educacionais das fontes utilizadas.
2
–
A
CENTRALIDADE
DE
“EXPERIÊNCIA”
NA
CONCEPÇÃO
DE
DEMOCRACIA E EDUCAÇÃO DE JOHN DEWEY
Inicia-se o percurso desta reflexão analisando primeiramente o
pensamento de Dewey, exatamente porque é com esta referência que se quer
analisar os desdobramentos, repercussões e eventuais modificações de suas
idéias no debate pedagógico brasileiro. Assim, quando se fala em educação
lembramos imediatamente de escolas, alunos e professores, e quando falamos
em democracia a primeira idéia é de algo que interage ou não com a própria
política. Mas para se fazer educação precisa de alguém para educar, na política
alguém para governar. Este alguém é o ser humano, com suas características
inerentes, únicas.
O homem deweyano é um ser “biológico”, em constante interação com
a natureza, que se integra na sociedade através de uma contínua reorganização
da sua experiência, e este, por meio de vivência social, torna-se um ser moral.
Sendo o homem um ser vivo, Dewey interpreta a vida como um processo que se
renova a si mesmo por intermédio da ação sobre o meio ambiente
(Dewey,1959,p.01). Deste modo, a vida é uma contínua readaptação no ambiente
de acordo com as necessidades dos seres vivos, pela atividade que exerce na
sociedade. Não é o homem primariamente um ser conhecedor, mas antes um ser
ativo, participativo. Na realidade a característica mais enfatizada do homem
deweyano é a atividade, fora dela não podemos definir o que seria o homem para
Dewey, isto é, a essência do homem não está no intelecto, mas na ação.
Esclarece Dewey esta questão sobre a atividade:
O homem é algo mais que um ser que conhece. É primeiramente um ser
que atua e faz o que deve fazer para viver. Sua atividade é, antes de
tudo, uma expressão de amor e ódio, de esperança e medo de
curiosidades que o levam a explorar e de perigos que o fazem
retroceder, uma manifestação de impulsos, desejos e hábitos. Sua
conduta se estende desde as ações ditadas pela intensidade estúpida,
pela mera rotina e pelo capricho momentâneo até a conduta ordenada,
unificada por propósitos planejados. A diferença que existe entre os
primeiros e os últimos modos de conduta é devida a uma inteligência
informada por fatos e princípios. (DEWEY, 1967, p.87)
Em relação aos animais, o homem deweyano caracteriza-se pela
capacidade de reter as experiências passadas. O que ele fez no passado revive
na memória, e este reviver é, segundo Dewey, “experenciar”. Os animais, ao
contrário,
não
têm
essa
capacidade
de
experenciar,
rememorar
os
acontecimentos. Porém, o homem vive em um mundo em que cada experiência é
carregada de reminiscências e ressonâncias em que cada acontecimento é
lembrança de coisas passadas. O animal quando morre, leva consigo também
tudo aquilo que vivenciou por não ter a capacidade de passar aos outros aquilo
que ele experenciou, vivenciou. Convém destacarmos duas características
humanas: a memória e a consciência. O homem é homem porque se lembra das
coisas que vivenciou. Não é somente história, mas participa da construção da
história viva. Quando Dewey se reporta à vida, ele fala em vida dentro de um
determinado ambiente, uma evolução continua nunca fora de uma totalidade.
Completa Dewey (1959.p 02).
Com o renovar da existência física, também se renovam, no caso de
seres humanos, as crenças, idéias, esperanças, venturas, sofrimentos e
hábitos. Assim se explica, com efeito, a continuidade de toda experiência,
por efeito da renovação do agrupamento social. A educação em seu
sentido mais lato é o instrumento dessa continuidade social da vida.
Parte-se aqui desse esforço para compreender conceito de homem em
Dewey, o que nos remete ao conceito de experiência, pois tudo em sua filosofia é
concebido, relacionado, dirigido através e para a experiência. Para o entendimento
de democracia e educação em Dewey, a experiência é eleita neste estudo como
uma categoria essencial no pensamento deste autor. E, portanto, a partir deste
estudo é que se pode conceber o que é educação na ótica deweyana.
2.1 - Experiência como processo mediador de aprendizagem
A experiência foi tratada por Dewey em vários livros, entre eles: Experiência
e Natureza, 1925; Democracia e Educação, 1916; Experiência e Educação, 1936;
Reconstrução em Filosofia 1959 e Vida e Educação, 1967. Nessa última obra ele
apresentou a experiência como um processo mediador da aprendizagem na
medida em que ela estabelece um elo com aquilo que está se aprendendo e as
referidas significações para a vida. De que forma se dá esta mediação? Segundo
Francisco Beltrán (1930,p.55)
A escola é uma instituição especializada em determinados intercâmbios
sociais entre gerações. Trata-se de um ambiente particular, que
concentra os meios mais eficazes para orientar as crianças a utilizarem
suas próprias capacidades para fins sociais.
Desta forma, o seu pressuposto fundamental é de que “a educação é um
processo de reconstrução e reorganização da experiência, pelo qual lhe
percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor
dirigir os cursos de nossas experiências futuras”(DEWEY,1967).
A educação tradicional adquiriu uma nova dimensão, um valor relativo
enquanto inserida num contexto social e um valor absoluto enquanto processo
educacional. Isto é, enquanto processo ela se identifica com os seus meios.
Conforme observou Dewey (1967, p.17), “o fim da educação, se identifica com
seus meios, do mesmo modo, aliás, que os fins da vida se identificam com o
processo de viver”. Aparentemente, era uma contradição alguma coisa ter valor
relativo e outro absoluto, entretanto, o fato de Dewey estabelecer um caráter
educativo da experiência é estar ligada, diretamente, ao processo de viver, não
permite essa conclusão. Dewey (1980a, p.14) ilustrou com seguinte exemplo:
Quando olho para uma cadeira, digo ter experiência dela. Mas o que
realmente experiencio são tão somente alguns poucos dos elementos
que constituem a cadeira, a saber, a cor, a forma, ainda que vista a partir
de um determinado ângulo. Quando a cadeira é retirada do lugar, ela é
substituída por outras características sensoriais presente no ato da visão,
no entanto a imagem a transforma em idéias.
Assim, para Dewey (1967), a experiência é definida como a relação que se
processa entre dois elementos, alterando-lhes, até certo ponto, a realidade. Isso
equivale dizer também que ela não é em si mesma cognitiva, mas que pode
ganhar esse atributo. Para Dewey (1971, p.14) com esta afirmação, ele não
negava que a sala de aula, mesmo numa escola tradicional, não fosse um local de
experiência, pelo contrário, ela oferecia um grande número de experiências,
porém o que sinalizava a diferença era que muitas experiências estavam
desconexas e desligadas uma das outras, embora agradáveis e mesmo excitantes
em si mesmas, não se articulavam cumulativamente. “Assim como homem
nenhum vive ou morre para si mesmo, assim nenhuma experiência vive ou morre
para si mesma”.
( DEWEY 1971).
Deste modo, constata-se que a aprendizagem nada mais é do que adquirir
o que já estava incorporada aos livros e na mente dos mais velhos. A disciplina
externa estava em oposição à atividade livre. A aquisição de conteúdos pelo
método de repetição se tornava estático e não permitia tomada de decisões numa
sociedade em constantes mudanças. Para superar esse impasse, uma nova forma
de situar a matéria de estudo era a sua organização a partir da experiência. Essa
era uma grande dificuldade e um desafio, porque não se tratava de uma
organização acabada. Além disso, por ser dinâmica e ter muitas variáveis, não se
devia rejeitar a velha educação substituindo por uma nova, simplesmente.
A educação, segundo Dewey, oferecida à classe trabalhadora, suprimia o
pensamento independente e construtivo em favor da aceitação passiva das
condições de trabalho. Sua recomendação não era uma educação igualitária, nem
tampouco aristocrática, isso porque inclusive a educação proletária transformava
os estudantes em adultos capazes de aplicar um método uniforme de avaliação de
fatos. O cabedal fixo de conhecimentos e que o trabalhador dispunha acerca dos
fatos funcionava como o teste de verdade, o mesmo acontecia com o cabedal fixo
de princípios lógicos que a aristocracia dispunha. Assim, estes métodos de testar
a verdade propiciavam verdades eternas nos dois lados. Dewey via, nessa
divisão, os resquícios de uma forma medieval e monárquica da sociedade, na qual
as verdades eternas eram ditadas pela autoridade a uma população obediente.
No ensaio A criança e o programa escolar (1967), ele apresentou alguns
elementos para compreender o processo educativo. De um lado, apresentou a
criança e, de outro, fins, idéias e valores sociais representados pela experiência
do adulto. O processo educativo se daria na adequada interação desses
elementos, porém existia uma dificuldade real, uma vez que a experiência
apresentada do adulto nem sempre era a vivenciada pela criança. Neste sentido, a
experiência do adulto transformava-se em algo teórico e irreal para a criança.
Essas concepções de Dewey partiram da premissa de que o mundo da criança e a
sua aprendizagem se davam pela experiência e pelo contato pessoal, ou seja, o
seu mundo era um mundo de pessoas e de interesses pessoais, não um sistema
de fatos ou leis.
A escola era definida por Dewey, como o meio social em que se educava e
que, portanto, não havia um meio direto de controlar ou governar a educação que
a geração infantil recebia, salvo o de preparar o ambiente em que a criança agiria,
pensaria
e
sentiria.
Com
isso,
“as
escolas
são
meios
organizados
intencionalmente para o fim expresso de influir moral e mentalmente sobre seus
membros” (DEWEY, 1967). Desta forma, ela deveria ser um ambiente com três
características: primeiro, um ambiente simplificado, segundo um meio purificado e
terceiro de confraternização.
Nestas características, chama a atenção para o fato de que a escola
deveria prover um ambiente de integração social, de harmonização de tendências
em conflito, de larga tolerância inteligente e hospitaleira, onde as influências
antagônicas próprias da sociedade de seu tempo pudessem se harmonizar. Seria
possível este espaço escolar com estas características, tendo em vista os
antagonismos da sociedade neste período? Para Dewey, não só era possível,
como deveria ser construído.
Quando Dewey afirmava que a educação era vida e que a escola deveria
servir para a reconstrução da experiência, ele pressupunha uma premissa
democrática como instrumento dessa reconstrução. Da mesma forma que
concebeu a experiência como uma relação de troca, e não uma forma unilateral de
recebimento ou uma forma unilateral de comunicação, ele concebia uma forma
democrática entre os envolvidos na experiência. É como se a democracia na sua
essência se apresentasse de forma natural. Porém, reafirma que essa
reconstrução da experiência só poderia ser aceita conscientemente por
sociedades progressivas ou democráticas: “as sociedades democráticas são as
que permitem uma maior liberdade aos membros que a constituem a criar o mais
largo espírito de solidariedade social e de comunhão de interesses”. (DEWEY,
1967).
Deste modo, a sua proposta metodológica, fundamentando-se na
observação e na experimentação, tinha alguns pontos básicos para que
processasse a aprendizagem, entre as quais: 1) se aprende o que se pratica; 2)
aprende-se através da reconstrução consciente da experiência; 3) aprende-se por
associação; 4) não se aprende nunca uma coisa só; 5) toda aprendizagem deve
ser integrada à vida, isto é, adquirida em uma experiência real de vida, onde o que
for aprendido tenha o mesmo lugar e função que tem na vida.
Essas condições básicas de aprendizagem, propostas por Dewey, tinham
como finalidade não permitir que o rol de conteúdos trabalhados na escola
fracionasse o mundo da criança, isso porque ela ainda estava presa aos laços
vitais de afeição. Para que não houvesse tantas diferenças entre o que deveria ser
ensinado (conteúdos) e aquilo que a criança vivia, ele propunha uma nova forma
de compor o currículo escolar, vinculado a múltiplas experiências que se
processavam na vida das crianças, de uma forma que se obtivesse sempre uma
reconstrução contínua, que parta da experiência infantil, a cada momento, para a
experiência representada pelos corpos organizados de verdade, a que são
chamados de matéria de estudo. (DEWEY, 1967).
Ao propor uma nova forma de organização curricular direcionada para a
vida, os conteúdos adquiririam um significado real, e nisso consistiria uma certa
praticidade. Entretanto, Dewey não desprezava o conteúdo, pelo contrário, ele
propunha conteúdos necessários, úteis e formas diferentes de posicionar-se
diante deste ou daquele conteúdo. Também não se tratava de educar
simplesmente pela experiência de cada um, mas, no processo, confrontá-la com
outras experiências e agir de forma inteligente, reflexiva.
A educação, para Dewey (1967), devia ter um caráter de conciliação entre o
que as ciências já tinham produzido e o significado que esse conhecimento teria
para a vida, mas sempre partindo da própria experiência de vida. Desta forma, ela
teria um caráter de produtora de novas experiências e não de reprodutora daquilo
que já estava solidificado, uma vez que cada matéria ou ciência tem dois
aspectos: um para o cientista, como cientista; outro para o professor como
professor. O cientista utiliza certo corpo de verdades para novas pesquisas e
novas conclusões, ao professor cabe a tarefa de conduzir uma experiência viva e
pessoal, entender como a matéria se tornou uma parte daquela experiência.
Distanciados da aplicação a atos e objetos de uma cultura adiantada, estes
conhecimentos se constituíam em material relativamente técnico e superficial. Isso
poderia resultar no impedimento de criar uma atitude. Assim, para Dewey a
primeira função da escola é propiciar um ambiente simplificado, selecionando os
aspectos mais fundamentais da vida humana e que sejam capazes de despertar
novas atitudes nos jovens. Essas atitudes deveriam dar conta de uma convivência,
na sociedade, mais humana e mais solidária, frente às transformações que se
processavam.
Neste sentido, as disciplinas que deveriam compor os programas escolares
seriam: jogos, lazer, trabalhos, história, geografia e ciências, todas voltadas para
dar significado na vida social e ao mesmo tempo proporcionar soluções para os
problemas e situações da vida em sociedade. Ele dava grande ênfase aos
brinquedos, aos jogos e às atividades práticas, porém sua preocupação era não
torná-las meios ou instrumentos de preparação da criança para a vida adulta da
sociedade. Sua preocupação estava mais voltada para uma aprendizagem que se
relacionasse com o próprio desenvolvimento intelectual da criança no seu estágio
de criança. Dewey (1959, p.232) enfatiza que o ensino de geografia, por exemplo,
tem uma significação para a própria vida, sem desprezar o seu caráter científico:
O significado de geografia é que apresenta a terra como a casa
duradoura das ocupações de homem. O mundo sem sua relação para
atividade humana é menos que um mundo. A Industrialização suplantou
a realização humana, esta é apresentada sem nenhum sentimento,
apenas uma relação de nomes. A terra é a fonte primordial da comida, do
abrigo, da matéria-prima e de todas as atividades humanas. É neste
ambiente que o gênero humano fez seu progresso histórico e político. As
ocupações humanas foram determinadas por este ambiente. Faz-se
necessário que essas ocupações tenham uma interpretação intelectual e
emocional de acordo com a natureza que foi desenvolvida.
Atividades integradas que permitissem uma observação ininterrupta e
simpatizante dos interesses de infância, despertando nelas uma curiosidade
intelectual, estimulando e despertando as emoções correspondentes nas
atividades propostas. De acordo com sua concepção, nós só podemos afiançar
hábitos certos de ação e pensamento, com referência para o bem, o verdadeiro e
o bonito. Ele (1897, p.7), expressa sua crença da seguinte forma:
Eu acredito que toda a educação procede pela participação do indivíduo
na consciência social da raça. Este processo inconscientemente quase
começa no nascimento, e está amoldando os poderes do indivíduo,
saturando a consciência dele, formando os hábitos dele, treinando as
idéias dele, e despertando os sentimentos dele e emoções,
continuamente. Por esta educação inconsciente o indivíduo vem
compartilhar nos recursos intelectuais e morais que a humanidade teve
sucesso adquirindo junto gradualmente. Ele se torna um herdeiro do
capital fundado de civilização.
Assim,
Dewey
aponta
para
a
mudança
do
comportamento
via
aprendizagem e via conhecimento. O conhecimento não é apenas uma
quantificação de dados e a experiência nem tampouco uma sucessão de atos, ele
enfatiza a necessidade de um comportamento emocional, caso contrário os seres
humanos seriam apenas autômatos animados. Essa sua formulação é expressa
da seguinte forma:
A pessoa deve sentir as qualidades dos atos, do mesmo modo que sente
com as mãos a aspereza ou a macieza dos objetos. A reflexão eficaz
deve, também, terminar numa situação que seja diretamente apreciada,
se o pensamento tem que ser eficiente na ação. O pensamento a frio
poderá chegar à conclusão correta: mas se a pessoa ficar insensível ou
indiferente às considerações que se lhe apresentam de modo racional,
elas não o incitarão a agir de conformidade com elas mesmas. Um
julgamento moral, por mais intelectual que seja, deve, pelo menos, ser
avivado pelo sentimento, se tem que influenciar sobre o comportamento.
Reações emocionais formam o principal material do conhecimento de nós
mesmos e de outros.( DEWEY,1980, p.286)
Os problemas apresentados pela sociedade capitalista, entre os quais o
caráter antidemocrático e as desigualdades sociais de seu tempo, permitiram a
Dewey propor novas formas de conceber o homem e a sociedade, e dentre essas
novas formas, a educação do homem para uma sociedade mais justa era
fundamental, assim como era necessário uma nova forma de conceber a
democracia. A educação com uma metodologia que privilegiasse a experiência
individual e a troca de experiências teriam como fim ensinar esta nova
democracia, tendo em vista uma ampliação das oportunidades sociais e ao
mesmo tempo permitindo que todos participassem dos bens materiais produzidos.
Entretanto, as propostas deweyanas não ameaçavam e nem tinham um caráter
revolucionário, elas se tornaram aliadas da burguesia, principalmente ao ampliar
as oportunidades escolares aos trabalhadores, e permitiram que estes se
contentassem com o alimento cultural.
Vale ressaltar também que os rumos que a sociedade poderia tomar a partir
das sucessivas crises, o inimigo comum da democracia era os seus próprios
mecanismos estáticos, inflexíveis, institucionalizados, a exemplo do que ocorria na
Europa, assim poderia facilitar o surgimento de um Estado autoritário. Este tanto
poderia legitimar uma ordem capitalista como uma ordem socialista.
Além do que as indefinições no cenário econômico determinavam as novas
formas de organização do Estado e acentuavam as desigualdades sociais.
A
igualdade
de
oportunidades
deveria
ser
garantida
pela
forma
democrática, que mantivesse os valores da inteligência livre e da liberdade.
Segundo Dewey (1970, p.59), “a oportunidade de cada indivíduo realizar suas
potencialidades eram preciosas demais para ser sacrificadas a um regime
despótico, agente de uma classe economicamente dominante”. Deste modo, ele
se coloca como defensor de uma sociedade mais justa, mais humana e de um
capitalismo menos excludente. Dewey acenava para a educação como o principal
meio.
2.2 - A concepção de Educação segundo John Dewey
De acordo com Dewey, não podemos separar o processo educativo da
experiência, ele concebe experiência como um processo de renovação da
existência física. Os seres humanos agem por um processo de renovação. Não
somos seres estáticos e inanimados, sem vida. Dewey entende a vida como
processo contínuo, uma readaptação do ambiente às necessidades dos
organismos vivos. A vida é um processo de renovação dos costumes, crenças,
vitórias, derrotas, divertimentos e ocupações.
Segundo Emile Durkheim (TOMAZI,1993) ao trabalhar o “fato social”,
quando um indivíduo nasce em uma sociedade, ele não cria uma sociedade, mas
passa a pertencer a uma sociedade com suas leis, costumes, crenças, etc. A
sociedade está “pronta”, em funcionamento, mas ele pode lutar para fazer
modificações, transformações. Diante de tal questão a educação é um processo
de interação e renovação. Com o renovar da existência física renovam-se
também, no caso os seres humanos, as crenças, idéias, esperanças, sofrimento e
hábitos.
Não estamos querendo aproximar Dewey de Durkheim, apenas mostrar
uma visão diferenciada de educação. Azevedo (1951, p.76) é quem explica melhor
esta relação:
Não, há, portanto quando Durkheim fala em ‘transmissão’ e Dewey em
‘reconstrução’ da experiência social, dois conceitos postos ou irredutíveis:
transmissão e reconstrução são dois tempos ou dois aspectos do mesmo
fenômeno de educação que se processa entre suas gerações, uma das
quais, a dos adultos, exerce uma ação para ‘transmitir’ as formas de
experiência social, e a outra, a dos jovens, reage pela sua plasticidade,
ao recebê-los modificando-as e reconstruindo-as.
Para Azevedo, as divergências entre Dewey e Durkheim referem às raízes
do fenômeno educacional, que, para Durkheim, é em essência um processo de
transmissão cultural de uma geração a outra, um processo de socialização
metódica do indivíduo, e para Dewey uma reconstrução da experiência social.
Dewey tem uma visão oposta de Durkheim. Para o filósofo estadunidense, há uma
conexão íntima entre educação e experiência pessoal, a maior maturidade de
experiência do adulto é um importante componente devido, as suas experiências
adquiridas, possibilitando o poder de avaliar cada experiência do jovem,
direcionando o jovem que não está capaz ainda de realizar por não ter adquirido
experiência suficiente. Para Dewey, a tarefa do adulto como educador é “ver em
que direção marcha à experiência”. (DEWEY,1971, p. 29).
Neste âmbito é a educação um instrumento dessa continuidade social
da vida. De acordo com Dewey, a continuidade da vida significa uma contínua
readaptação do ambiente às necessidades dos organismos vivos. A educação é
um processo de orientação social, pois os seres humanos não só nascem
inconscientes dos objetivos do grupo, como também completamente indiferentes a
esse respeito, necessitando conhecer e interessar-se ativamente pelo grupo. A
educação, e só a educação, suprime esta distância, entre o indivÍduo e o grupo.
Um processo de assegurar a continuidade da sociedade é o “processo
de transmissão” e esta se dá pela comunicação dos mais velhos para os mais
novos, comunicação no sentido de sentimentos, experiências, anseios, objetivos,
opiniões, entre os membros de uma sociedade. Para Dewey, sem a comunicação
não seria possível a vida em sociedade.
Mesmo que os membros de uma
sociedade se portassem de maneira indefinida poderiam educar os novos
membros, mas seria uma tarefa mais inspirada pelo interesse pessoal do que
pelas necessidades sociais. Vale lembrar que a educação acontece também por
imitação.
Deste modo, a “linguagem” para Dewey na educação assume um papel
importante, pois é um meio pelo qual se adquire conhecimento e se passa
conhecimento. Uma criança apreende através da linguagem. Entende a finalidade
de se usar chapéu, usando-o da mesma forma que outros, porque eles fazem,
quando vão sair o põem na cabeça, é através desta atividade partilhada que se dá
à apreensão; por meio da palavra falada ou escrita.
A linguagem é o principal meio pelo qual se dá a aprendizagem, pois a
criança começa ouvindo sons, ruídos, sem qualquer motivo, significação ou
expressão. Os sons são uma espécie de estímulo para uma reação imediata,
alguns sons são tranqüilizadores, outros fazem ficar em alerta, e assim por diante.
Os sons da palavra chapéu ficariam sem sentido algum se parecessem apenas
ruídos, se não fossem associados a um ato, prática de que se participa com outra
pessoa. O som chapéu é associado ao objeto e ao interesse do grupo, isto é,
quando a mãe for para um passeio fala a palavra chapéu e o usa, temos então um
interesse de ambas as partes.
Se for pela educação que se assegura a existência da sociedade, as
escolas são um meio importante de transmissão para formar a mentalidade das
crianças. A sociedade não só continua a existir pela comunicação e pela
transmissão, como ela é transmissão e comunicação. Entende-se, dentre outros
conceitos de sociedade, como algo, coisa comum, e os homens vivem em
comunidade em virtude do que eles possuem em comum; e é através da
comunicação que eles chegam a possuir as coisas em comum, “O que eles devem
ter em comum para formar uma comunidade, sociedade são os objetivos, as
crenças, aspirações, os conhecimentos – um modo comum de compreender –
mentalidade similar, conforme dizem os sociólogos” (DEWEY,1959. p.04).
A transmissão destas coisas em comum não pode ser feita de um
indivíduo para outro como se passam coisas de uma mão para outra. Para a
comunicação assegurar a participação em uma compreensão comum, é e se faz
necessário apoderar-se dos modos analógicos de reagir frente a uma atividade em
perspectiva dos meios de realizá-los. Toda vida social é e depende da
comunicação, assim como toda comunicação é educativa, uma vez que a
educação é um processo humano que só pode ser visto na sociedade e mantém a
sociedade viva por meio da educação.
A vida social é por si mesma educativa para garantir a sua existência.
Ela amplia e ilumina as experiências, gera sentimento de responsabilidade,
estimula e enriquece a imaginação, forçando-nos a falar e pensar com cuidado e
exatidão. Imaginemos a vida de um homem que vive só, tanto fisicamente e
mentalmente, o que teria ele para refletir sobre a sua experiência passada ou
extrair o significado das coisas? Afirma Dewey (1959.p 06) que: “A desigualdade
de eficiência dos adultos e dos mais novos não só exige que se ensine a estes,
como também a necessidade deste ensino é um poderoso estímulo para dar a
experiência ordem e forma que se torne mais facilmente transmissível e,
conseguintemente, mas utilizável ”.
Expressamos anteriormente que uma comunidade ou grupo social se
mantém através de uma linha contínua de auto-renovação, sendo que a
renovação se dá por meio do crescimento educativo dos membros “imaturos”1 do
grupo, e a educação é o processo, caminho que conduz para o grau de maduro. A
educação tem em inglês um sinônimo, expressão que significa ”elevar”,
exprimindo assim a diferença de nível a que a educação visa suprimir. O
significado etimológico da palavra educação está preso ao sentido de condução,
processo de dirigir, de conduzir ou de elevar.
Dewey expressa a educação como um modo pelo qual a sociedade
molda, trabalha os imaturos. Imaginemos um escultor esculpindo um tronco de
madeira, relacionamos o escultor à sociedade e o que está ganhando forma de
estátua os imaturos; a educação seria a ação do escultor sobre a madeira. A
educação não é algo físico ou material, em que coisas materiais podem ser
transportadas no espaço, ela trabalha com valores e crenças que não podem ser
postos e extraídos; tem-se um método onde os mais velhos tornam os jovens
mentalmente semelhantes a eles.
Em termos gerais o método consiste em provocar, pela ação do meio,
que as impõe, determinadas reações ou respostas. As crenças
necessárias não podem ser embutidas à força e as atividades requeridas
não podem ser plasmadas materialmente. Mas o meio, o ambiente
particular em que o indivíduo vive, leva-o a seguir certos planos com o
fito de ter bom êxito em suas relações com os outros; reforça-lhe algumas
convicções e enfraquece-lhe outras, como condição para obter
aprovação de outras pessoas. (DEWEY,1959.p 12).
1
Dewey chama de imaturo as crianças, que necessitam passar pelo processo de educação para chegar à
maturidade. Quando na pesquisa utilizarmos tal expressão estamos nos referindo às crianças.
Os seres humanos não vivem somente em um meio ambiente, mas em
uma "cultura", que impregna e transforma seus próprios comportamentos
biológicos. Esse meio "cultural" consiste em todo um sistema de sinais,
significações, símbolos, instrumentos, artes, instituições, tradições e crenças.
Deste modo, para Dewey, o “meio ambiente”, é também as condições que
facilitam, ou complicam, que estimulam ou inibem a atividade característica do ser
vivo. A vida é, para o filósofo, um modo de proceder, agir na sociedade ou meio.
Mas o que entende o filósofo por ambiente social? “O meio social consiste
naquelas condições que desenvolvem ou embaraçam, estimulam ou inibem; a
atividade característica de um ser vivo” (DEWEY,1959.p 13). A vida é para o
filósofo uma ação, ou seja, uma interação com o meio ambiente.
Estar em um ambiente social é estar vinculado às atividades dos outros.
Toda ação humana depende das exigências, reprovação, desejos dos outros. Um
sujeito pertencente a uma sociedade não pode fazer algo sem tomar conta das
atividades dos outros. Conceber um indivíduo fazendo suas atividades sem tomar
conta das atividades dos outros é a mesma coisa, segundo Dewey, que um
comerciante comprar e vender isoladamente dos outros. Vale lembrar neste
momento a definição de homem para Aristóteles: um ser político, homem da pólis,
onde o significado desta é para os gregos cidade, então, é aquele que vive e
participa da cidade, e nesta há uma dependência entre os cidadãos, portanto, para
Aristóteles: “Nenhum ser humano é uma besta ou Deus que não dependa dos
outros (1999, p.146 – 147)”. Deste modo, para a filosofia, o homem possui a
mesma necessidade social de estar inserido e, mesmo que não contribua para o
desenvolvimento da pólis ele precisa estar em contato com os outros.
Segundo Dewey (1959. p13) “o que precisamos mais detidamente
patentear é o modo pelo qual o meio social desenvolve seus membros imaturos”.
Mudar os hábitos dos animais é algo fácil, pois é somente a mudança do social,
isto é, alteração do meio social, e através de alimentos, freios, rédeas, sons, para
que os animais possam então responder a estes estímulos, isto é, adestrar, não
educar. O ser humano modifica suas atividades com semelhança dos animais. Um
pai que utiliza um brinquedo com algum sistema, para sempre que a criança pegar
levar um choque, após algumas insistências a criança evitará o brinquedo ou
alguma coisa parecida; estamos tratando de adestramento e não de educação.
Em muitas situações as crianças reagem e comportam-se de forma
semelhante a um animal através dos hábitos úteis, neste processo não há
educação. Para surtir um efeito, os hábitos da criança, ou seja, os interesses dela
devem ser o mesmo que dos outros, a atividade deve ser comum; as mesmas
idéias, interesses, devem despertar nela e nos seus companheiros.
Inicialmente o ser humano é mais adestrado como um animal do que
educado como um ser humano. Deste modo os instintos humanos estão presos a
coisas, objetos que inspiram dor e prazer. Com o tempo o ser humano encontra o
prazer e a dor, procedendo como os outros. Em outros casos participa realmente
da atividade comum, passa a proceder somente em atividade comum, não
somente como outros, mas despertam nele idéias e atividades, emoções que
agradam aos outros.
Para dar seqüência à reflexão e identificação das categorias centrais do
pensamento de Dewey, examina-se a seguir, de forma mais detida, como o
filósofo norte-americano define a função da educação.
2.3 - A Função da Educação.
De todas as preocupações de Dewey, pode-se afirmar que esta seria a
de maior destaque, pois aqui se encontra o ponto de partida das idéias
deweyanas. A sociedade democrática tem a sua base na educação, portanto, o
rumo desta sociedade objetivada por ele estaria orientada pela função
educacional. Deste modo, educar é motivar, não podemos forçar alguém a fazer
algo que não esteja interessado. Educar é contribuir, fazer com que o educador e
o educando tenham uma interação, prática comum. Quando forçamos alguém a
fazer algo, podemos despertar no indivíduo atos contrários, no caso da educação
passa a ter resposta somente naquela ocasião. Podemos trancar um indivíduo em
uma penitenciária, mas isso não vai torná-lo arrependido, apenas evitará que ele
furte enquanto estiver internado nesse sistema. Quando confundimos o resultado
físico com o resultado educativo, perdemos sempre as probabilidades de
participação, para o efeito visado e de, por esse meio, desenvolver-lhe no espírito
uma direção intrínseca e perseverante no sentido convincente.
Dewey (1959.
p29), comenta:
Se uma pessoa não pode prever as conseqüências de um seu ato, é
incapaz de compreender o que dizem as mais experientes sobre o
resultado do mesmo, é-lhe impossível guiá-lo inteligentemente. Nessas
condições, todos os atos teriam significação igual... Usa-se vexame, o
ridículo, o desfavor, a censura e a punição. Ou se apela para as
tendências contrárias do educando a fim de afastá-lo do seu impróprio
modo de proceder. Utilizam-se sua sensibilidade ao elogio, sua
esperança de cair nas boas graças de alguém por algum ato agradável,
para fazer-se a sua atividade de mudar de direção.
Dewey (1959. p 30), apresenta-nos outro método que “reside no modo
por que utilizam as coisas”, ou pessoas com quem o imaturo convive; a postura,
instrumentos e nos modos como realizam seus próprios fins. O meio social é o
agente significativo e eficaz para orientar a atividade. Mesmo que uma mãe peça à
filha ajuda para uma atividade doméstica, e se esta não atender tal pedido, se a
mãe não a repreender pelo fato de não ajudar, a filha seria dirigida em sua
atividade pela simples circunstância de estar empenhada no lar. Conclui-se que a
imitação, a acumulação e a necessidade de trabalharem juntos reforçam a
regulação ou o controle educativo. Dewey circula entre os grandes filósofos para
formalizar a função educacional, faz-se necessário entender o meio em que ele
circulou.
Ao entrar em contato com o pensamento de Rousseau, Dewey concebe
a educação como processo de desenvolvimento de acordo com a natureza, ela é
o ponto de partida e ponto de chegada da ação educativa. A natureza percebida
como “o conjunto de nossas aptidões e tendências inatas do modo como elas
existem antes da modificação trazida pelos hábitos construtores e pelo influxo da
opinião de outras pessoas” (DEWEY,1959. p123). Dewey concorda com Rousseau
quanto à questão das “atividades inatas”, naturais, mas discorda que estas
“atividades” se desenvolvam naturalmente, independente do uso que se faz dos
órgãos que as contêm, pois estes não fornecem condições, nem os fins do seu
desenvolvimento. “As atividades inatas se desenvolvem pelo uso que delas se faz,
e a função do meio social é orientar o desenvolvimento dando às aptidões o
melhor uso possível” (DEWEY, 195, p.116).
Rousseau analisa a contraposição entre o social e o natural. Segundo
Dewey, a crítica rousseauniana se dirige à ineficiência social, isto é, ao fato de que
a sociedade, ao invés de educar, corrompe seus cidadãos. A sociedade para
Dewey é educativa, ao passo que a educação é responsável pela transmissão dos
valores da vida social aos “imaturos”.
Assim como as demais ciências, a educação possui responsabilidade
social, ela deve permitir o desenvolvimento da vida social. Deste modo o
desenvolvimento e a eficiência social objetivam a melhoria da qualidade de vida
dos indivíduos em sociedade. Ela deve permitir a prosperidade econômica. Os
recursos, os artefatos produzidos pela inteligência humana devem ser usados
eficazmente. “Tudo que passamos chamar estudo, seja aritmética, história,
geografia ou algumas ciências naturais, há de derivar de materiais que
inicialmente
se
encontrem
dentro
da
área
de
experiência
comum”
(DEWEY,1971,p. 73.) Isto é, toda educação teria como ponto de partida aquilo
que, atualmente, é denominado de “conhecimento espontâneo”.
Em sua obra Experiência e Educação (1971,p. 73), Dewey nos
apresenta o problema da educação: “No entanto, o problema crucial da educação
é o de conseguir o adiantamento da ação imediata em face do desejo, até que a
observação e o julgamento intervenham e façam o seu trabalho”. O desejo leva ao
propósito, que por sua vez irá culminar num plano de ação, que tem sua
repercussão social. Os desejos são as molas da ação. “A intensidade do desejo
dá a medida com que se farão os esforços” (p69). Precisamos dos meios, que se
originam de estudos das condições de realização dos objetivos e propósitos, para
que chegue a bom termo a realização de nossos desejos. Assim, a atividade do
professor é um auxílio à liberdade do aluno. A educação se torna então um
processo de comunicação e inteligência social. Estas como finalidades educativas
devem “significar o cultivo da faculdade de participar-se livre e plenamente de
atividades comuns”. (DEWEY,1959, p.135).
Educar é alimentar, cultivar, experimentar, incentivar a atenção às
condições de crescimento. A educação conduz a criança a uma forma de vida
social. O meio social pode ajudar ou inibir a experiência do indivíduo. Por isso, se
educa por meio da ação. Agir é viver, lutar pela vida num contínuo esforço natural
de adaptação ao ambiente. A atividade deve ser partilhada, a linguagem tem o
papel de expressar a experiência. O meio social cria atitudes mentais e
emocionais, do procedimento dos indivíduos. O indivíduo recebe através da
educação a vida social da comunidade humana à qual pertence, por isso o meio
social é um fator educativo e as escolas seriam, assim, um exemplo de um meio
eficaz de “inferir na direção mental e moral dos que as freqüentam” (DEWEY, 1959,
p. 15).
O importante é que, os fins da educação devem ser enraizados na
necessidade de sobrevivência da coletividade, o objetivo só é alcançado quando
se permite que o indivíduo seja ativo participante desse processo. Em síntese,
pode-se afirmar que a
educação, para ele, é uma necessidade social, os
indivíduos precisam ser educados para que se assegure a continuidade social,
transmitindo suas crenças, idéias e conhecimentos. A escola é o instrumento ideal
para estender a todos os indivíduos os seus benefícios, tendo a educação uma
função democratizadora de igualar as oportunidades.
2.4 - A escola como experiência social
Para Dewey, é na escola, depois da família, o segundo contato que a
criança tem com a sociedade. Quando uma criança é levada à escola pela
primeira vez, ela luta para não permanecer neste ambiente, mas aos poucos ela
vai acostumando-se com essa nova realidade, realidade esta que vai levá-la a
interagir com outras pessoas e também com outros grupos sociais que formam a
sociedade. Assim a escola deve “purificar” o ambiente, preparando a criança para
a ação, pois na medida em que a sociedade se torna mais esclarecida, percebe
que não é necessário transmitir e conservar todas as suas realizações, mas
somente aquelas que importam para a construção de uma sociedade futura
perfeita.
Pode-se, ainda, dizer que a escola tem como função oportunizar ao
indivíduo possibilidades de superar os limites do ambiente social em que vive,
entrando em contato com ambiente mais amplo.
Segundo Dewey (1959.p 22):
Palavras como ‘sociedade’ e ‘comunidade’ são próprias para falsear-nos os
juízos, pois tendem a fazer-nos pensar que existe uma coisa única, correspondente
à palavra única. O fato é que a sociedade moderna se compreende de muitas
sociedades mais ou menos frouxamente entrosadas entre si.
Cada um desses grupos exerce efeito formador nas disposições e nas
ações desses componentes. Dessa maneira, a escola tem a função de coordenar,
na vida de cada indivíduo às diversas influências, os vários meios da sociedade
em que vive (DEWEY,1959.p.15). Como a criança aprende? A essa pergunta
Dewey
responderia:
através
da
língua
materna,
pelos
exemplos
de
comportamento que experimenta na família e pelo bom gosto da apreciação
estética.
A convivência, na escola, de jovens de diversas raças e religiões, e de
costumes dessemelhantes, proporciona a todos um meio novo e mais
vasto. Os estudos comuns acostumam a todos, por igual, a um descortino
de horizontes amplos que são visíveis aos membros de qualquer grupo
quando este se encontra isolado. A força assimiladora das públicas
americanas é eloqüente testemunho da eficácia do interesse comum bem
dosado. (DEWEY,1959.p 22).
De acordo com Dewey, em sua obra Vida e Educação (1964), a escola
é um meio indireto de influir na educação dos mais novos, isto é, meios
organizados intencionalmente para influir moral e mentalmente sobre seus
membros. O objetivo da escola é ensinar a criança a viver no mundo em que se
encontra, a partir das experiências e necessidades que a criança apresenta.
A escola é uma instituição, um ambiente particular, que encontra meios
mais eficazes para orientar as crianças a utilizarem suas próprias capacidades
para fins sociais. A educação institucional como recurso de que a sociedade
beneficia a si própria deve ser definida de maneiras sempre novas, de acordo com
o desenvolvimento da sociedade. Deste modo a escola esta inserida na vida social
da comunidade.
Para Dewey ( 1959,p.21), a escola possui três funções suficientemente
especiais. “Primeiro deve promover um ambiente simplificado”, para permitir que a
criança tenha acesso à sociedade, pois uma civilização complexa não deve ser
assimilada totalmente, unicamente; mas proporcionar um ambiente simplificado,
selecionando o que apresenta maior significado e acima de tudo despertar nos
jovens reações e em seguida uma progressão, utilizando-se dos elementos
adquiridos e em primeiro lugar como meio de conduzi-los ao sentido e
compreensão real das coisas mais complexas.
Segundo, a escola “deve organizar um meio purificado”, pois a
sociedade apresenta alguns aspectos maléficos, que exercem influência nos
indivíduos. Em uma sociedade que progride, a escola é um órgão de constante
melhoria, selecionando que a sociedade possui de melhor e usá-lo. Terceiro,
“deve promover um ambiente de integração social”. A sociedade é formada por
muitos grupos sociais, e estamos ao mesmo tempo interagindo com muitas
sociedades, ameaçando as sociedades a se dividirem e conseqüentemente os
seus membros. Dewey (1959, p.22), diz que “a escola deve ser a casa de
confraternização”, esclarecendo que a sua filosofia pedagógica é democrática,
pedindo a participação de todos.
A escola, para Dewey, além de funções possui missões, e a primeira
delas é ajudar no crescimento dos imaturos, despertando neles um desejo de
crescimento permanente, isto é, continuar aprendendo, possibilitando em todo o
encontro de sua felicidade na melhoria das condições dos outros. Para alcançar
estes objetivos, deve-se deixar de lado o hábito de considerar a inteligência como
uma condição pessoal, estudar processos de comunicação e interação para
conhecer a gênese das capacidades individuais, tratar as atividades como
elementos da organização escolar e considerar a educação como um processo
inacabado.
A segunda missão da escola, ainda para Dewey, é dar oportunidade
aos jovens de não se algemarem com as limitações do grupo social em que
nasceram, mas abrir horizontes, entrar em contato e ampliá-los. É próprio de
quaisquer culturas convencerem os membros que a sociedade perfeita ou correta
é a sua, esquecemos que a sociedade é composta por outras, e por grupos
sociais, cada grupo que compõe a nossa sociedade, seja grupo de amigos,
família, time de futebol, grupos de negócios, são distintos entre si e pertencemos a
todos estes ou mais. Cada grupo é composto por uma idéia central e através das
idéias destes grupos nós esclarecemos dúvidas, debatemos e conceituamos
idéias, isto é, um modo de ampliarmos nossos horizontes. E a terceira missão da
escola é apontar às crianças que existem outras sociedades, e que aquela da qual
ela faz parte não é pior, ou melhor, mas, sim apenas diferente. Eis um caminho
para extinguir muitos complexos raciais.
E ainda comentando sobre a escola, não podemos deixar de analisar o
modelo de escola proposto por Dewey, a escola nova, sendo dentre muitas
características uma oposição à escola tradicional ou conservadora. Para Dewey
(1959,p 75):
A educação dita conservadora, se efetua pela instrução, tomada em
sentido literal, é uma edificação feita, de fora para dentro, no espírito.
Que a educação seja formadora do espírito não há nenhuma dúvida, na
teoria que propomos, isso já foi afirmado. Mas a formação, na concepção
que estamos a criticar tem significado técnico, importando em alguma
coisa a atuar do exterior.
Na versão tradicional de educação há um método uniforme para alunos
de todas as idades, classes sociais e culturas. Suas teorias da educação se
baseiam na educação como recapitulação, como uma evolução da vida animal e
da história humana. A educação tradicional é eminentemente retrospectiva, e
abdica de uma vinculação com o presente em benefício do passado, que deve ser
aprendido e cultuado, como se a ontogênese reproduzisse a filogênese.
Conservar vivo o processo de crescimento e desenvolvimento, ”conservá-lo vivo
de modo a tornar mais fácil o conservá-lo vivo no futuro, esta é a função da
matéria verdadeiramente educação” (DEWEY, 1959.p 82).
Não pode haver selecionamento entre o passado e o presente. O
presente inclui em si o passado e começa o futuro. O presente começa o futuro.
Segundo Dewey, a educação é a transformação direta da qualidade da
experiência. A experiência é uma significação, uma reconstrução que pode ser de
caráter pessoal ou social. Ele diz que o presente não é uma coisa que continua
depois do passado e, muito menos, uma coisa produzida por esse passado. Ele é
aquilo que é a vida ao deixar o passado para trás.
Por isso, o conhecimento do passado é de grande importância quando
esse contexto se incorpora ao presente, mas é por outro motivo. O passado é
passado justamente porque não encerra o que é característico do presente. O
passado é um grande recurso para a imaginação – ele acrescenta uma nova
dimensão à vida, mas com a condição de que seja visto como o passado do
presente, não mais entendido como outro mundo, sem relação com o presente.
“Educação é uma reconstrução de reorganização da experiência, que esclarece e
aumenta o sentido desta e também a nossa aptidão para dirigirmos o curso das
experiências subseqüentes”. (DEWEY,1959.p 82).
Dewey acredita que a educação consiste na contínua reconstrução da
experiência, concepção que se distingue da educação como “preparação para um
remoto futuro” como “desdobramento”, como formação externa e como repetição
do passado.
2.5 - A Concepção Democrática de Educação
Até aqui, a preocupação foi com a educação tal como pode existir em
qualquer grupo social. E de acordo com Dewey (1958), em sua obra A Filosofia
em Reconstrução, apresentaremos as diferenças que se produzem no espírito,
material e método de educação tal como opera, nos diferentes tipos de
organização social. Dizer que a educação é uma função social, assegurando o
direcionamento e desenvolvimento do imaturo através da sua participação na vida
do grupo ao qual pertence, é dizer efetivamente que a educação varia com a
qualidade de vida prevalecente num grupo. Particularmente é verdade que a
sociedade que não só muda, mas que tem também o ideal dessa mudança para
se melhorar a si própria terá diferentes modelos e métodos de educação em
relação à outra que pretenda simplesmente a perpetuação dos seus próprios
costumes. Para que as idéias gerais que apresentaremos em seguida sejam
aplicáveis à prática educacional deweyana é, então, necessário fazer a
abordagem da natureza da presente vida social.
Sociedade é uma palavra com vários significados. Os homens
associam-se de diversos modos e pelos mais variados propósitos. Um só homem
envolve-se em diversos grupos, nos quais os seus associados podem ser bastante
diferentes. Freqüentemente parecem não ter nada em comum, exceto serem
modos de vida associativa. Em cada organização social maior existem numerosos
grupos menores: não só subdivisões políticas, mas também associações
industriais, científicas, religiosas. Existem facções políticas com diferentes
objetivos, grupos sociais, “gangs”, corporações, firmas, grupos fortemente ligados
por laços de sangue, e poder-se-ia prosseguir numa variedade infinita. Em muitos
estados modernos e em alguns antigos existe uma grande diversidade de
populações, com várias línguas, religiões, códigos morais e tradições. Nesta
perspectiva, muitas das pequenas unidades políticas, uma das nossas grandes
cidades, por exemplo, é um amontoado de sociedades vagamente relacionadas,
ao invés de uma comunidade inclusiva e permeável de ação e pensamento
(DEWEY,1958.p.20).
Os termos sociedade e comunidade são assim ambíguos. Têm ambos
um sentido normativo e um sentido descritivo; um significado de jurisprudência e
um significado de fato. Em filosofia social, a primeira conotação é quase sempre a
predominante. A sociedade é concebida como única pela sua própria natureza. As
qualidades que acompanham esta unidade, uma comunidade com méritos de ter
objetivos, bem-estar, lealdade aos fins públicos e simpatia, são realçados. Mas
quando olhamos para os fatos que o termo denota, em vez de confinarmos a
nossa atenção na sua conotação intrínseca, não encontramos unidade, mas uma
pluralidade de sociedades, boas e más. Homens unidos em conspirações
criminais, agregações de negócios que se servem do público ao mesmo tempo em
que o servem, máquinas políticas unidas pelo interesse no ganho, estão incluídas.
Diz-se que tais organizações não são sociedades porque não preenchem os
requisitos ideais da noção de sociedade.
Mas o que seria então sociedade? Toda sociedade é marcada por
conflitos e possui conflitos. A resposta, em parte, é que a concepção de sociedade
foi feita tão “ideal” que deixou de ser aplicável, não tendo referência em fatos; e
em parte, que cada uma dessas organizações, não importando como se opõe aos
interesses dos outros grupos, tem algo das realçadas qualidades de “Sociedade”
que os mantêm unidos. Até mesmo entre os criminosos existe um código de
honra, e um bando de ladrões tem um interesse comum, pois respeita os seus
membros. A vida familiar pode ser marcada pela exclusividade, suspeita e ciúme
em relação aos de fora, e, no entanto, ser um modelo de amizade e ajuda mútua
entre os seus membros. Qualquer educação dada por um grupo tende a socializar
os seus membros, mas a qualidade e valor da socialização dependem dos hábitos
e objetivos do grupo.
Em diferentes tempos da história existiram muitas sociedades
humanas, e várias formas de entender a democracia. Na atualidade o
entendimento de democracia diverge da sociedade democrática grega, pois para
estes somente homens da aristocracia é que decidiam os rumos políticos e
econômicos da sociedade, mulheres, escravos e outros eram desprezados por
não serem considerados cidadãos gregos. Mas será que existe uma democracia,
isto é, um ideal democrático? Como resposta, para o filósofo (DEWEY,1958.P.93),
o reconhecimento, a aceitação grupal e a interação são elementos que apontam
para a democracia. O primeiro significa não só mais numerosos e mais variados
pontos de interesse comuns partilhados, mas maior confiança no reconhecimento
dos interesses mútuos como um fator de controle social. O segundo significa não
só uma interação entre grupos sociais, mas também mudança nos hábitos sociais,
o seu contínuo reajustamento através do enfrentar de novas situações produzidas
por variadas relações. E estas duas características são precisamente o que
caracteriza a sociedade constituída democraticamente.
Na ótica educacional, percebemos primeiramente que a realização de
uma forma de vida social
nas
quais
os
interesses
são mutuamente
interpenetrantes, e onde o progresso, ou reajustamento, é uma importante
consideração, faz a comunidade democrática mais interessante que qualquer
outra comunidade e é a razão de uma educação deliberada e sistemática. A
explicação superficial é que um governo baseado em sufrágio popular não pode
ter êxito a não ser que aqueles que elegem e obedecem aos seus governantes
sejam educados. Uma vez que a sociedade democrática repudia o princípio da
autoridade externa, necessita encontrar um substituto com disposição e interesse
voluntários; estes só podem ser criados pela educação. Dewey esclarece que “A
democracia é mais que uma forma de governo; em primeiro lugar é uma forma de
vida associativa, de experiência conjunta comunicada” (DEWEY,1958.p.93).
John Dewey comunga de algumas idéias do sociólogo alemão Max
Weber (1864 – 1920), ou este de Dewey, pois são contemporâneos. Weber ao
definir ação social esclarece que: “é qualquer atividade que o indivíduo faz
orientando-se pela ação dos outros” (TOMAZI,1993.p.20). E Dewey, ao relatar o
interesse comum, a questão da ação para a formação de uma sociedade
democrática:
A extensão no espaço do número de indivíduos que participam num
interesse de modo que cada um tenha que remeter a sua própria ação à
dos outros, e que considerar a ação dos outros para orientar e direcionar
a sua própria é equivalente à quebra das barreiras de classe, raça, e
território nacional que impede os homens de se aperceberem de toda a
importância da sua atividade.
Assim, o que caracteriza a democracia é a abertura da área de
interesses partilhados, e a libertação de uma maior diversidade de capacidades
pessoais. Não são evidentemente o produto
de um esforço deliberado e
consciente. Pelo contrário, são causados pelo desenvolvimento dos tipos de
manufatura e comércio, viagem, migração e intercomunicação que derivam do
comando da ciência sobre a energia natural. Mas depois de uma grande
individualização por um lado e uma comunidade de interesses mais ampla por
outro lado passarem a existir, é uma questão de esforço deliberado para mantê-
los e estendê-los. Obviamente que a sociedade em que a estratificação em
classes separadas seria fatal, deverá ter para tal, assegurar as oportunidades
intelectuais, para que todos tenham acesso
Uma sociedade dividida em classes somente necessitará estar
especialmente atenta à educação dos seus elementos dirigentes. A sociedade,
que é maleável, onde existem muitos canais para a distribuição de uma mudança
ocorrida em qualquer lugar, deverá apontar para que os seus membros sejam
educados para uma iniciativa pessoal e na adaptabilidade da realidade. Senão,
eles serão esmagados pelas mudanças em que forem apanhados e das quais
não se apercebam do significado ou ligações. O resultado será uma confusão na
quais poucos se apropriarão dos resultados das atividades dos outros e dirigidas
para o exterior.
O filósofo grego Platão é um pensador que merece ênfase nas
reflexões de Dewey, principalmente por seu modo de propor uma sociedade
democrática, ou seja, a organização de uma sociedade democrática, e o lugar do
indivíduo na sociedade, não foi melhor exposta senão por ele. Nesta sociedade,
ele apresenta uma educação que, segundo Dewey (1958, p.95):
No entanto, Platão sugeriu uma saída. Alguns homens, filósofos ou
amantes da sabedoria - ou verdade - podem aprender pelo estudo pelo
menos os perfis dos modelos corretos da verdadeira existência. Se um
governante poderoso formar um estado com estes modelos, então as
suas normas poderão se preservadas. Uma educação poderia ser dada
de modo a examinar minuciosamente os indivíduos, descobrindo aquilo
para que eram bons, e fornecendo um método de atribuir cada um ao
trabalho na vida para o qual a sua natureza o talhou. Cada um fazendo a
sua parte, e nunca transgredindo, a ordem e unidade do todo seriam
mantidas.
Mas a sociedade democrática que Platão expôs diverge do conceito
contemporâneo de democracia. Para ele, a democracia era vista como uma forma
de organizar a sociedade, pois ao propor o lugar do indivíduo na sociedade não
estava democratizando-a. A forma como ele classifica o indivíduo e a ocupação, o
lugar deste na sociedade relaciona-o aos metais e por sua ordem de valor
(bronze, prata e ouro). E é pela educação que estes eram postos em seus lugares
na sociedade. Dewey (1958, p.95) comenta:
Mas o seu limite é fixado pela sua falta de razão, que é a capacidade de
abranger o universal. Os que possuem isso são capazes do mais alto tipo
de educação, e tornam-se com o tempo os legisladores do estado - visto
que as leis são o universal que controla o particular da experiência.
Assim não é verdade que em intenção, Platão subordinou o indivíduo ao
todo social. Mas é verdade que faltando-lhe a percepção da
singularidade de cada indivíduo, da sua incomensurabilidade com os
outros, e conseqüentemente não reconhecendo que a sociedade pode
mudar e, no entanto ser estável, a sua doutrina de poderes limitados e
classes origina a idéia da subordinação da individualidade.
A sociedade que providencia a participação nos seus bens de todos os
membros em igualdade de circunstâncias e que assegura um reajuste flexível das
suas instituições, através da interação das diferentes formas de vida associativa, é
aqui democrática. Tal sociedade deve ter um tipo de educação que dê aos
indivíduos um interesse pessoal nas relações e controle sociais e hábitos da
mente que assegurem alterações sociais sem introduzirem desordem.
Como se percebe, o modelo educacional proposto por Platão à
formação de uma sociedade democrática não combina com o modelo de
democracia deweyana. O modelo platônico seleciona os cidadãos. No modelo
deweyano não pode haver seleção, pois quando se seleciona exclui-se alguns, em
um sistema democrático de educação tem-se a participação de todos.
A democracia não é só política, mas uma forma de vida, única do ser
humano. O homem é livre porque conhece, e conhece porque o mundo em que
vive é aquele qualificado e valorizado por sua própria inteligência. E essa
inteligência, está comprometida com padrões democráticos de vida. “Nossa
concepção deve basear-se em sociedades que existam realmente, de modo a
obtermos alguma exeqüibilidade de nosso Idea” ( DEWEY,1958 p.89). Dessa
consideração Dewey fundamenta o conceito de democracia em seu pensamento.
O princípio democrático baseado na idéia de igualdade e de liberdade e a ação
humana deve estar apoiada na ação cooperativa em vista da realização do bem
comum.
O pragmatismo é uma filosofia americana que antecede o pensamento
deweyano, está presente na filosofia educacional de John Dewey, é muito
estudado e criticado por filósofos que sucederam a época deste norte-americano.
Para dar seqüência aos estudos de refletir sobre a filosofia de Dewey, examina-se
a seguir o pragmatismo do filósofo e a sua importância para o meio educacional.
2.5 - Pragmatismo e educação de John Dewey.
Estudar qualquer conceito deweyano e não analisar, entrar em contato
com o pragmatismo, teria o mesmo sentido que não estudar Dewey. O objeto de
estudo da pesquisa é o entendimento de democracia e educação em Dewey, não
é, portanto, nossa preocupação estudar o pragmatismo, mas a articulação e o
comprometimento de Dewey com este modo de pensar, por isso, faremos uma
breve análise sobre este conceito.
O pragmatismo é visto como uma filosofia tipicamente norte-americana
e não há dúvidas de que os maiores representantes do pensamento pragmático
são integrantes da filosofia americana. As raízes do pragmatismo encontram-se
em tradições filosóficas européias, o que nos impede de afirmar ser o
pragmatismo uma filosofia genuinamente norte-americana, embora em muito
configure a visão de mundo do que se convencionou chamar de americana. Entre
os partidários dessa filosofia estão Charles Sanders Peirce, William James e John
Dewey, principais teóricos e idealizadores.
Para Dewey, o pragmatismo surge com a intenção de reparar o atraso
da filosofia em relação ao mundo moderno. O mundo moderno é palco de
inúmeras
revoluções. Entre elas
podemos
citar:
a revolução científica,
protagonizada por Bacon com o método indutivo, e a fundação da ciência
moderna; a revolução industrial, ocasionada devido ao avanço do capitalismo
aliado com o desenvolvimento da ciência, e a revolução política representada pelo
pensamento democrático e pelo liberalismo. Dewey (1958.p.03) afirma:
Uma filosofia ajustada ao presente deve tratar daqueles problemas que
resultam de mudanças que se processam num setor humano-geográfico
em escala cada vez mais ampla e com poder de rapidez e de penetração
cada vez mais intenso; eis aí uma indicação bem marcante da
necessidade que se faz sentir de uma espécie de reconstrução diversa,
em todos os sentidos, daquela que está agora em evidência.
A filosofia, bem como as demais experiências humanas, segundo a
visão do pragmatismo e também deweyana devem ser reconstruídas, isto é,
pensadas sob o viés utilitário, pragmático, que até então permaneceu distante do
universo do conhecimento, uma vez que o conhecimento era visto em si mesmo
distante de sua significação útil, e ainda justificado por uma lógica racionalista que
o legitimava. Trata-se da superação das dicotomias geradas pelo dogmatismo
gnosiológico que buscava para si uma fundamentação supra-natural. Contra isso
afirma o pragmatismo a necessidade da substituição desse modelo de
dogmatismo pelo método experimental.
Pode-se dizer que o pragmatismo se iniciou com Charles Sanders Peirce
em 1878 em um artigo intitulado “Como tornar clara as idéias”, em Popular
Science Monthly em janeiro daquele mesmo ano (James, 1974), mas Willian
James foi que primeiro formulou o pragmatismo. Não só nos primeiros tempos,
mas também posteriormente, a doutrina do pragmatismo suscitou grandes
polêmicas. Houve inclusive profundas diferenças entre James e Peirce,
especialmente no referente às idéias religiosas. Para James, a verdade não é
algo eterno, um conceito universal, mas o que esta encadeado com determinada
circunstância ou momento sendo passível de mudança, ao passo que Dewey só
admitia o que funcionava, o que produzia efeitos, esclarece Schmitz (1980 p.2)
A principal diferença entre o pragmatismo de Peirce e o pragmatismo de
James surge do fato de que o ponto de vista de Peirce é lógico, ao passo
que o de James é psicológico. Enquanto Peirce procurava a significação
duma proposição nas suas conseqüências lógicas e experimentalmente
testáveis, James procurava sensações ou reações mais imediatamente
sentidas.
Nas leituras das obras de Willian James e John Dewey não podemos
deixar de verificar que muitas vezes ambos se dirigem a uma figura obscura e
difusa, que estava por detrás dos palcos acadêmicos, agradecendo-lhe o fato de
ter-lhes sugerido algumas das suas importantes idéias. Willian James muitas
vezes prestou agradecimentos, e a ele declarava que deveria a sua posição
filosófica, e até o nome a sua filosofia, a esse misterioso e desconhecido. Foi nele
que Dewey foi buscar alguns de seus pontos de partida fundamentais. Esta figura
que esteve por detrás de James e Dewey, esse mestre intelectual era Charles
Sanders Peirce.
Wese H.B Van (1966,p.37), expressa a importância e o apreço que
Dewey e James têm por Peirce:
Ambos reconheceram abertamente tudo quanto lhe deviam. Willian
James chegou até a tentar fazer com que Peirce saísse da obscuridade
em que se encontrava. Dewey saltava sempre em sua defesa quando
alguém, segundo ele pensava, interpretava erroneamente os escritos de
Peirce. “Todos aqueles que se referem às obras de Peirce”, disse Dewey
rispidamente, “deviam respeitar o que ele diz ou deixá-lo em paz.
Dewey, portanto, é uma das três figuras centrais do pragmatismo nos
Estados Unidos, ao lado de Charles Sanders Peirce (que criou o termo), e William
James (que o popularizou). Mas Dewey não chamava sua filosofia de pragmática,
preferindo o termo “instrumentalismo”. Sua linha filosófica era de influência
fortemente Hegeliana e Neo-Hegeliana. Ao contrário de William James, que
seguia uma linha positivista inglesa, ele era particularmente empírico e utilitarista.
Dewey também não era tão pluralista ou relativista como James. Ele dizia “a
natureza é essencialmente saudosa e patética, turbulenta e passiona” (DEWEY
,1971.p45).
2.7 - Filosofia da Educação
A filosofia proposta por Dewey é uma filosofia da educação, segundo o
filósofo americano John R. Shook, Dewey, “é especialmente lembrado por sua
filosofia da educação e por sua filosofia social, que formam a base de todo o seu
pensamento” (SHOOK, 2002.p.135).
Como se pode ler em Democracia e Educação, Dewey tenta sintetizar,
criticar e ampliar a filosofia e a sua educação democrática, contida em Rousseau e
Platão. Enquanto Rousseau tinha uma visão que se centrava no indivíduo, Platão
acentuava a influência da sociedade na qual o indivíduo se inseria. Dewey
contestou esta distinção, pois concebia o conhecimento e o seu desenvolvimento
como um processo social-integrando os conceitos de sociedade e indivíduo. Para
ele, o indivíduo somente passa a ser um conceito significante quando considerado
parte inerente de sua sociedade, enquanto esta nenhum significado possui, se for
considerada à parte, longe da participação de seus membros individuais.
Para tanto, aponta a estruturação de seu pensamento em Democracia e
educação em três grandes partes: 1) Educação como necessidade e função
social. O critério democrático é utilizado na intenção de educar para a democracia
através da reconstrução da experiência. 2) Aumento da significação da natureza e
do seu conteúdo social. Sintonizar a educação com a natureza, e extrair dela
conhecimentos que favoreçam a melhoria da vida dos indivíduos e da sociedade.
3) O critério democrático e sua aplicação à vida social. Apresenta o seu ideal de
uma sociedade não dividida em classes. Os principais dualismos combatidos no
pensamento deweyano são: trabalho x lazer, homem x natureza, individualidade x
associação e cultura x vocação. Assim, Dewey (1958,p.357) afirma que:
A respeito da matéria a filosofia é uma tentativa de compreender, isto é,
reunir as várias particularidades do mundo e da vida em um todo único
que seja uma unidade, ou, como nos sistemas dualistas, reduzir a
pluralidade de particularidades a um número pequeno de princípios finais.
A filosofia é a sabedoria dando direção à vida, ela deve conduzir a um
modo de viver inteligente e sábio. Para exemplificar, Dewey cita as antigas
escolas filosóficas gregas, onde a filosofia como um modo de vida era proposta. A
filosofia é um ato de pensar e não conhecimento. Deve, portanto, levar em conta a
totalidade da experiência humana que significa a continuidade deste modo, Dewey
(1958,p.359),sintetiza:
Filosofia é pensar o que aquilo que é conhecido requer de nossa parte –
qual atitude de correspondência ele exige. É uma idéia do que é possível,
e não um registro de fatos consumados. Por essa razão é hipotética,
assim como todo o ato de pensar.
A atitude filosófica assinala algo a ser experimentado. Ela não
proporciona soluções, sendo este o papel da ação. A filosofia analisa as
dificuldades e métodos de ação que devem estar em unidade com as
necessidades da vida. Pois se não há necessidade de vida, não há necessidade
de filosofia, onde as necessidades são reais e não superficiais, assim ela deve
instigar respostas concretas. Procura ainda harmonizar conflitos, já que nas
palavras de Dewey uma filosofia “caseira” é legítima, por essa expressão quer
dizer um tipo de pensamento que responde às exigências práticas da vida. “Não
se pode esperar que uma casta dominante e que vive em meio ao conforto
conceba uma filosofia igual à da casta que luta penosamente por sua
subsistência” (DEWEY,1958,p.360).
A filosofia como um ato de pensar unificador que se dá a partir da
continuidade da experiência é uma forma de representação social. A reflexão
filosófica dos empobrecidos não equivale a das elites. Existindo essa dualidade
Dewey vê no pensamento democrático a solução para tal problema. Numa
sociedade onde desapareçam as classes que a dividem o pensamento tende a se
unificar contemplando a pluralidade por meio da democracia. Para Dewey
(1958,p.362), a democracia é antes de qualquer coisa um modo de vida:
Se quisermos conceber a educação como o processo de formar atitudes
fundamentais, de natureza intelectual e sentimental, perante a natureza e
os outros homens, pode-se até definir a filosofia como ‘teoria geral da
educação.
A afirmação deweyana de que “a filosofia é a teoria geral da educação”,
é muito utilizada pelos estudiosos do filósofo e educador norte-americano. Ao se
referir nestes termos à relação da filosofia com a educação podemos entender que
filosofia tem a responsabilidade de analisar, avaliar e problematizar os métodos de
ação educativos adotados pela pedagogia.
A filosofia oferece à educação o pensamento sistematizado que emerge
da aplicação de métodos de ação. “A educação é o laboratório onde as distinções
filosóficas são concretizadas e postas à prova” (DEWEY,1958.p.377). A questão é
paradoxal: como a filosofia analisa os métodos de ação educativos, investigando o
seu valor, igualmente a educação põe em prática as teorias filosóficas, isto é, se
serve delas para a aplicação pragmática e educativa, o que por sua vez se faz
uma prova à validade de uma proposta filosófica.
Analisamos, neste capítulo, as principais categorias de Dewey, de acordo
com o objetivo proposto no início deste trabalho, tornando este capítulo a base
fundamental para o entendimento do desenrolar desta pesquisa. O homem como
expressou Dewey, é um ser “biológico”, que interage com o seu meio
continuamente. Nesta interação ele troca e recebe experiência, e nesta troca
forma e constrói com os outros a sua sociedade, a democrática. O conceito
deweyano de democracia não deve ser entendido no sentido político, ele pensa a
democracia como modo de vida, de relações entre as pessoas, num modo como
as pessoas se organizam. Assim, Dewey propõe que a educação deve ser
progressiva, um crescimento constante da vida, na medida em que o conteúdo da
experiência vai sendo aumentado, assim como o controle que podemos exercer
sobre ela.
Tendo o conceito de experiência como fator central de seus pressupostos,
chega à conclusão de que a escola não pode ser uma preparação para a vida,
mas, sim, a própria vida. Assim, para ele, vida, experiência e aprendizagem estão
unidas, de tal forma que a função da escola encontra-se em possibilitar uma
reconstrução permanente feita pela criança da experiência.
A
pedagogia
de
Dewey
apresenta
muitos
aspectos
inovadores,
distinguindo-se especialmente pela oposição à escola tradicional. Sua teoria
representa plenamente os ideais liberais, sem se contrapor aos valores
burgueses, acabando por reforçar a adaptação do aluno à sociedade.
3 – A CONCEPÇÃO DEWEYANA DE EXPERIÊNCIA DEMOCRÁTICA
EDUCACIONAL EM ANÍSIO TEIXEIRA
3.1-Experiência no Pensamento de Anísio Teixeira
Para compreender a importância do pensamento de Dewey no Brasil hoje,
é imprescindível analisar a sua principal via de ancoragem no pensamento
nacional, através de Anísio Teixeira, em torno da concepção de experiência. Para
isso, parece oportuno analisarmos elementos biográficos e do contexto de
inserção do autor, pois somente deste modo compreenderemos as suas idéias.
Esclarece-se, no entanto, que o objetivo desta etapa da pesquisa não é tão
somente compreender o pensamento de Teixeira, mas como ele aporta a teses
educacionais de Dewey, isto é, identificar a presença de Dewey em suas idéias,
para se chegar a este, que é o centro da nossa pesquisa, analisaremos o cenário
cultural, histórico, político e econômico do Brasil a partir de meados do XIX até a
primeira metade do século XX. Todas estas mudanças no país vão pedir um novo
sistema educacional, tendo imensa participação do nosso filósofo educador
professor Anísio Teixeira.
Todo o pensamento anisiano está estruturado no desejo de construção de
um modo de vida mais justo a todos os indivíduos. Anísio Teixeira almejava a
instauração da sociedade democrática como tendência e solução para o Brasil
que vivia transformação significativa desde o final do século XIX: processo de
industrialização, urbanização acelerada e formação da classe média urbana, entre
outras. Ao mesmo tempo que tais mudanças implicavam idéias de crise e conflito,
vinham acompanhadas da idéia de progresso. Para Anísio, o progresso podia ser
percebido claramente nas transformações materiais do mundo, uma vez que trazia
maior conforto ou comodidade ao ser humano.
São as casas maiores e mais confortáveis. É o transporte mais rápido e
mais barato. São ruas mais bonitas. É a diversão mais interessante e
mais acessível. É a luz e água mais fáceis e melhores. São os jornais e
as publicações mais numerosas e mais bem feitos (TEIXEIRA, 1930a, p.
8)
Entretanto, ele esclareceu que a noção de progresso é muito mais
abrangente do que a simples transformação material do mundo; é resultado do
desenvolvimento da ciência envolvendo também transformações morais, políticas
e sociais. As sociedades, antes da intensa aplicação da ciência, eram estáveis, ou
seja, estruturavam-se em verdades absolutas e inabaláveis. Diz-se “intensa
aplicação da ciência”, porque a ciência está em desenvolvimento desde o século
XVI, com o surgimento do método experimental, preconizado por Bacon. No
entanto, tal desenvolvimento e aplicação ocorreram em ritmo menos acelerado no
período que antecedeu a Revolução Industrial. Portanto, na modernidade, a
valorização e a utilização sistematizada da ciência trazem a ruptura de
paradigmas inflexíveis até então estabelecidos, buscando a adequação de
mentalidade à nova ordem de valores. O que se torna estático, flexível e dinâmico
e o ser humano tende, moral e socialmente, a acompanhar tal movimento. A
transformação científica, e conseqüentemente material, desencadeia uma nova
relação entre ser humano e mundos: físicos, moral e social, estabelecendo, desse
modo, a idéia de que a verdade é provisória, pois está submetida a
questionamentos, à verificação.
O fato é que a ciência trouxe consigo uma nova mentalidade. Primeiro,
determinou que a nova ordem de coisas de estável e permanente para
dinâmica. Tudo está a mudar e a se transformar. Não há alvo fixo. A
experimentação científica é um método de progresso literalmente
limitado... Tudo o que ele (o homem) faz é um simples ensaio. Amanhã
será diferente. (TEIXEIRA, 1930a,p.9)
De acordo com Henning (2001,p.65), a visão anisiana do papel da
ciência avaliou que esta trouxe indiscutíveis mudanças “no perfil
agrupamentos
humanos”.
Tais
mudanças,
primeiramente,
consistiram
dos
na
elaboração de novos métodos para a compreensão e resolução dos problemas
mundanos, “passando do mero empirismo para o conhecimento científico
propriamente dito”, ou seja, da observação e especulação o ser humano
necessitou de novas descobertas por meio da “possibilidade de comprovação e
repetição”. Como resultado desse processo houve, além da alteração dos
“conhecimentos acumulados e sistematizados”, mudança nas práticas humanas:
“das práticas puramente contemplativas e empíricas para práticas de intervenção,
de participação, de controle, de renovação e de descobertas”.
Para Teixeira, o desenvolvimento científico na modernidade traz a idéia
de progresso, que necessariamente sugere idéia de movimento, de processo.
Processo, por sua vez, implica a idéia de utilização da verdade como instrumento
colocado a serviço dos fins a serem atingidos, desde que sujeita a questionamento
constante. Desse modo, os “velhos” paradigmas sociais e morais – entre outros a
organização das classes sociais e a educação submetem-se à reflexão, uma vez
que a sociedade é um conjunto de “micros-sociedades”, é colocado sob o
processo de revisão, todo conjunto societário acaba por sofrer questionamentos
e/ou transformações, seja de forma intencional e organizada, seja de forma
inconsciente e desorganizada.
Para Cunha (2001b,p.88),
autor que será analisado no próximo
capítulo, a concepção de progresso e de suas conseqüentes transformações
permearam o pensamento de Anísio Teixeira por toda a sua trajetória. Na década
de 1930, Teixeira acreditava com convicção e entusiasmo ferrenho na capacidade
do
ser
humano
em
optar
por
uma
sociedade
comprometida
com
o
desenvolvimento de todos os indivíduos. Menos ingênuo e otimista, observou, na
década de 1950, que o ser humano alcançou importantes conquistas científicas,
contudo, desprezou as condutas intelectual e moral, restringindo-se a conquistas
físicas (TEIXEIRA, 1958b, p.6).
A desvinculação entre o progresso material e o progresso humano
ocorre pelo fato do ser humano, apesar de mais hábil quanto ao domínio do
mundo físico, não estabelecer relação ética e moral com a utilização da ciência;
ele manipula segundo interesses particulares. Ora, a aplicação da ciência tem
certamente implicações sociais, pois submete material, moral e socialmente as
suas conquistas e retrocessos. Havendo comprometimento de interesse e de
poder
no
campo
científico,
estabelece-se
uma
sociedade
parcial,
sem
planejamento coletivo e, conseqüentemente, desorganizada, considerando que ela
é produto humano. Anísio compreende que a incorporação dos produtos da
ciência no mundo do senso comum tem acontecido de forma “desintegradora”, o
que produz um “estado de confusão”, por não ser acompanhada por um processo
de “mudança de atitudes, crenças e métodos intelectuais” (TEIXEIRA,1955,p.7).
Nesse
contexto
de
desarticulação
entre
desenvolvimento
científico
e
desenvolvimento humano, o educador caracterizou a civilização moderna como
período de “tumulto material” e conseqüente “tumulto social”.
Só muito recentemente é que o impacto de pensamento humano, da obra
deliberada do homem na transformação do seu habitat e dos seus meios
de trabalho veio a universalizar-se e a tornar possível mudança na vida de
todos e de cada homem no planeta. Não é difícil imaginar, assim, a
extensão com que se libertaram, em toda espécie forças e esperanças e
com que se reduziram inibições e resignações antes tão sólidas que
pareciam imutáveis. Ao tumulto material sucedeu-se então o tumulto
social, em que nos achamos imersos e suscita as vozes do desalento e
desencanto tão característico dos dias que correm. (TEIXEIRA, 1958b, p.
6).
Nesse mesmo texto, o autor apontou duas atitudes possíveis a serem
seguidas diante da situação conturbada: “a criação de condicionamentos sociais
irracionais de ajustamento à condição de opressão e pobreza antiga” e a criação
de condicionamentos sociais racionais para a condução das sociedades, ou seja,
a formação de indivíduos capazes de estabelecer uma nova generalização do
conhecimento humano e de aplicação do método científico a todos os setores da
vida humana, o que poderia ser concebido como “uma nova etapa na evolução do
homem” (TEIXEIRA,1958b,p.6). Assim sendo, observou que:
Temos, em relação ao mundo físico, aplicado corajosamente o método
científico. Mas em relação à conduta própria do homem, conservamos os
velhos métodos pré-científicos de simples condicionamento mecânico e
irracional... Toda a ciência se fez materialista, com uma natureza
casualmente determinada e indiferente e um homem, dia a dia, mais hábil
no domínio dessa natureza, mas também cada vez mais discípulo de sua
ausência de plano e de propósito. (TEIXEIRA, 1958b, p. 6).
Percebe-se, então, que o filósofo renovador, como é chamado hoje por
aqueles que se dedicam a estudar o seu pensamento, termo também utilizado por
Cunha(2001), não atribuiu aos resultados da ciência a razão pela desordem e pela
complexidade das civilizações modernas.
Defendeu que o equívoco está no
dualismo entre homem e natureza, sendo que não é o homem que se integra à
natureza, ao contrário, age sobre ela. Voltado para a conquista, para o poder e
acúmulo de riquezas, desvincula-se de aspecto fundamental e primitivo: sua
condição social e cultural.
Levando em consideração que as verdades absolutas ditas nos séculos
passados pela teologia e filosofia já não atendem mais à flexibilidade da
sociedade moderna e industrializada, verdades questionáveis e prováveis, ou seja,
a verdade do método científico, Teixeira sugeriu que o homem pensasse seus
valores e estabelecesse uma relação autônoma e responsável com a ordem
social. Para tanto, diante dos avanços da ciência e conseqüentemente a
transformação de mentalidade, as sociedades deveriam ser orientadas para que
não ocorresse a reafirmação das desigualdades sociais e tampouco a
permanência do homem comum no estado pré-científico.
O fato da ciência trouxe consigo uma nova mentalidade. Primeiro,
determinou que a nova ordem das coisas de estável e permanente
passasse a dinâmica. Tudo esta a mudar a se transformar. Não há alvo
fixo. A experimentação cientifica é um método de progresso literalmente
ilimitado. (TEIXEIRA, 1930, p9)
Diante de tal fato, Teixeira se mostrava preocupado com o rumo a ser
tomado pela civilização moderna, lutou e defendeu a instauração de um modo de
vida no qual todos os homens se sentissem responsáveis pelo bem estar-social e
desenvolvessem suas aptidões e também o seu desenvolvimento econômico para
colocar-se no mundo de forma digna materialmente: moradia, saúde, educação,
no qual todos os indivíduos pudessem participar ou mesmo desfrutar de suas
conquistas e de benefícios, por meio do comportamento e da responsabilidade
com seu grupo, com a civilização de um modo geral, em síntese uma sociedade
democrática, mas a pergunta que tange a pesquisa neste momento é: o que é
democracia e educação para Anísio Teixeira? É o que estaremos tratando a
seguir.
3.2- O que é Democracia e Educação para Anísio Teixeira: reflexos da
presença de Dewey.
De acordo com os nossos estudos até o momento sobre este educador
brasileiro, o que podemos perceber é que a visão de Teixeira sobre filosofia da
educação é a de John Dewey, adaptada ao Brasil. Ela está elaborada no livro
citado,
Pequena
introdução
à
filosofia
da
educação
(1967).
Todavia,
metodologicamente, as relações entre filosofia e educação foram mais bem
expostas em um breve artigo que se encontra na internet para pesquisa, feito por
ocasião do centenário de nascimento de John Dewey, em 1959. Fundamentado
em John Dewey, ele esclareceu que democracia não é apenas um modo de
governo e sim um modo de vida social, na qual “cada indivíduo tem oportunidade
de expressão máxima de seus valores” (TEIXEIRA,1930,p14), assim como dever
de exprimir-se, sobretudo, no modo de vida compartilhada, estruturada na ética,
uma vez que nesse modo de vida cada indivíduo tem importância fundamental no
processo de reconstrução de valores sociais
A sociedade democrática é a sociedade em que haja o máximo de
comum entre todos os grupos e, por isto, todos se entrelacem com
idêntico respeito mútuo e idêntico interesse. As relações entre todos os
grupos e o sentimento de que todos têm algo a receber e algo a dar
emprestam à grande sociedade o sentido democrático e lhe permite
fazer-se o meio do desenvolvimento de cada um e de todos. (Teixeira,
1956, p7)
Teixeira pretendia ultrapassar a oligarquia brasileira, sua vontade era levar
o Brasil para a modernidade. Lembramos que neste momento o país estava
voltado para os interesses da aristocracia brasileira. Segundo Teixeira, a
aristocracia brasileira é resultado da estrutura social colonial portuguesa, origem
do processo da civilização no Brasil, o que impossibilita o desenvolvimento de seu
senso de responsabilidade social por descender de um poder concedido, e não
conquistado. Ele estava em busca de uma sociedade soberana e, portanto,
independente, que progredisse. Insistiu na conscientização das elites, afirmando
que somente por meio da superação dessa mentalidade “retrógrada” e da
descentralização do poder o país ingressaria em processo de desenvolvimento
social e poderia então abrir área para implantação de uma sociedade
de pares, em que os indivíduos, a despeito das diferenças individuais de
talento, aptidão, ocupação, dinheiro, raça, religião e mesmo posição
social,
se
encontrem
associados,
como
seres
humanos
fundamentalmente
iguais,
independentes
mas
solidários
(TEIXEIRA,1956,p15)
Teixeira acreditou na democracia como
“imperativo moral”, como
possibilidade de os seres humanos se associarem convictamente, de forma
organizada e planejada, a favor do desenvolvimento geral da sociedade. O que
levou Teixeira a defender a organização e planejamento da sociedade
democrática foi
O aumento do poder dos governos se vem fazendo tão intenso, com o
crescimento de sua organização burocrática, que tornaria indispensável a
máxima competência por parte dos governantes, a fim de se evitar a
injustiça e a desordem (TEIXEIRA, 1958,p13)
Teixeira percebeu que não era viável estabelecer espontaneamente
relações morais e sociais na ética, na igualdade e na participação social. Desse
modo, o filósofo desenvolveu seu pensamento estruturado na crença de que a
educação não é o único meio eficaz para o planejamento e organização para a
construção de uma sociedade democrática. Neste momento podemos perceber
uma divergência entre o pensador brasileiro e o seu mestre, pois Dewey
acreditava que o único meio era a educação.
A sociedade democrática não é algo que exista ou tenha existido, nem é
algo a que tenda o homem por evolução natural. ... a sociedade
democrática não pode, por natureza, ser espontânea. Nenhuma
organização social o é ... Foi e é uma opção, e só se realiza ... por um
tremendo esforço educativo.(TEIXEIRA,1956,p15-16).
Nunes (2003,p.31), nos aponta outra divergência entre Dewey e Teixeira,
quando trabalha sobre a democracia para os dois pensadores:
Anísio Teixeira não assimilou Dewey incondicionalmente. Ao contrário
dele, que acreditava no pleno êxito das reformas educativas em países
pouco desenvolvidos pela ausência de tradições culturais aí arraigadas,
Anísio Teixeira conhecia e denunciou criticamente a força dessas
tradições na sociedade brasileira. Ao contrário de Dewey, que em
nenhum momento indicou, na sua vasta obra, quaisquer medidas de
aferição de inteligência ou de escolaridade, Anísio Teixeira aplicou-as
nas escolas da rede pública, na década de 1930. Se Dewey permaneceu
como pensador independente, não se filiando a qualquer partido, para
defender a reforma do governo municipal carioca, Anísio Teixeira chegou
até a redigir um programa partidário. Se Dewey nunca entrou na
polêmica entre escola confessional e escola pública, Anísio Teixeira
mergulhou, em cheio, nela. Anísio Teixeira assumiu também a crítica
deweyana dirigida tanto à escola tradicional quanto à escola nova, o
respeito ao pluralismo e um pragmatismo temperado pela sua formação
em colégios jesuítas e sua experiência na política regional. ( Nunes,
2003)
Em uma sociedade democrática não pode existir um homem que tenha
interesses próprios, que diz respeito somente ao seu status, que possua um saber
que possa ser útil somente a ele, ou seja, torná-lo somente sábio. O homem
democrático é um sujeito capaz de desenvolver suas especificidades individuais,
mas, porém, ciente da sua importância e de sua repercussão no âmbito social. A
noção de individualidade não é inata, ela deve ser construída. Diante disso,
Teixeira acreditava que a escola seria o lugar adequado para o desenvolvimento
da capacidade de o indivíduo de estar e atuar no seu grupo social, ou seja, para o
desenvolvimento da capacidade de construção de uma sociedade estruturada na
vida compartilhada. Nela o indivíduo adquire valores, e no momento que esses
valores passam a estruturar-se na ética, na participação, na solidariedade e,
ainda, no conhecimento científico, torna-se possível formar um indivíduo integrado
à coletividade.
O objetivo da escola anisiana é desenvolver uma educação que respeite as
características individuais, levando para a sociedade como ser único, e como
parte participativa de um todo a ser construído – a sociedade democrática.
Teixeira acreditava que tal objetivo não era uma tarefa simples, uma vez que a
escola nasceu com e para a aristocracia, e assim encontrava-se impregnada de
valores de poder, domínio e status, mas não era uma tarefa impossível.
Teixeira, de acordo com Nunes (2003), era a favor de uma escola primária
organizada e séria, com seis anos de estudo nas áreas urbanas e quatro na zona
rural, destinada à formação básica e comum do povo brasileiro; de uma escola
média em que a língua, a civilização nacional e a ciência fossem os verdadeiros
instrumentos de cultura do aluno.
A aplicação dos recursos públicos assegurados pela Constituição à
educação à luz de dois critérios básicos: assegurar a cada brasileiro o mínimo
fundamental da educação gratuita e de somente custear com recursos públicos a
educação pós-primária de alunos escolhidos em competição por esforço e
inteligência. Declarava-se, enfim, a favor de uma educação voltada para o
desenvolvimento, que realmente habilitasse a juventude brasileira à tomada de
consciência do processo de autonomia nacional.
Teixeira a exemplo do que fizera Dewey, critica a escola tradicional, pois ela
reproduzia a sociedade aristocrática e conservadora de seu tempo, não
desenvolvia a atitude crítica, não dava espaço para elaboração de um pensar
questionador, limitava-se à conservação dos valores existentes, por meio da
transmissão
do
conhecimento
sistematizado
e
de
normas
disciplinares,
impossibilitando o desenvolvimento de indivíduos. Frente a este cenário, a escola
era vista por ele como “suplementar e preparatória” (TEIXEIRA,1930,p17). Nesse
tempo acreditava-se que educação se fazia no lar e na vida social, estava
preocupada a escola, além do que já foi dito, em fornecer instrumentos de cultura
para os indivíduos como: ler, escrever, contar, informar fatos da natureza livresca,
e atuar como instrumento de controle social.
Segundo Teixeira (1930,p17), a escola precisava estar além do seu
papel
de
transmissora
de
conteúdos,
deveria
fornecer
aos
indivíduos
conhecimento elaborado, um meio no qual o educando exerceria funções como
indivíduo integrado a um âmbito mais amplo; onde seria então este meio? A
sociedade onde ele se encontra. Se, para Dewey, a escola tem como função
oportunizar ao indivíduo possibilidades de superar os limites do ambiente social
em que vive entrando em contato com ambiente mais amplo, para Teixeira a
escola não deveria assumir papel parcial na sociedade. A escola anisiana tinha o
objetivo de formar o homem novo, no sentido de estar integrado ao mundo
moderno e industrializado, um homem sensível à realidade vivida coletivamente e
capaz de transformá-la.
Além de formar indivíduos cultos, ele pretendia que a escola atuasse
pautada na concepção de cultura enquanto conjunto de saber sujeito à dinâmica
moderna em constante transformação, que auxiliaria seus educandos, enquanto
indivíduos inseridos no seu grupo de forma ativa, na aquisição de modos eficazes
de enfrentamento da realidade, de seu aspecto mais simples ao mais complexo.
De acordo com as nossas leituras dos escritos Teixeira, podemos afirmar
que ele objetivava alcançar uma sociedade mais bem preparada tanto em nível
intelectual como moral. A educação anisiana partiu do princípio de que a condição
de igualdade natural e a história de vida de cada indivíduo deveriam ser
reconstituídas e integradas a um âmbito mais amplo: o social. As orientações
educacionais democráticas e a transmissão de conhecimento acumulado ao longo
dos tempos não são suficientes para a transformação da mentalidade dos
indivíduos.
A escola deve constituir-se democraticamente desde a sua estrutura
organizacional até as suas relações entre os indivíduos, uma vez que a
experiência democrática é sempre uma experiência de relação entre passado e
presente com projeção do futuro. Essa correspondência aumenta o grau de
compreensão e de operação do indivíduo em seu desenvolvimento emocional,
intelectual e moral, formando assim um ser possuidor de cultura, de conhecimento
que o tornará mais humano e, conseqüentemente, o conduzirá à maior
participação social.
De acordo com Teixeira (1956, p14), não basta somente à transformação
da escola. É necessário que todo corpo escolar, professores, diretores e toda
administração escolar aceitem o princípio democrático, que consiste no postulado
que cada um dos participantes da experiência escolar tem mérito pessoal bastante
para ter voz.
O programa escolar tem grande importância no processo
educacional democrático anisiano; além do fornecimento de conhecimentos
conquistados durante a história da civilização humana, elemento fundamental para
a superação do senso comum, o programa deve constituir-se de atividades
comuns a todos os educandos, de modo que seja possível o intercâmbio de
experiências
sociais
e
éticas,
que
permitam
a
convivência
orientada
democraticamente. A troca de experiências é fundamental para a formação de
uma nova sociedade democrática.
Assim como Dewey, Teixeira acredita que o postulado que faz o
intercâmbio entre educação e democracia é que “todos os homens são
educáveis”.
A democracia é um modo de vida a ser construído, deve ser traçado um
programa de educação estruturado em concepções e relações democráticas. A
educação, como único meio viável para instauração da ordem democrática,
segundo os pensamentos deweyano e anisiano, deve ser elaborada, então, de
forma “intencional e organizada” (TEIXEIRA,1956,p.3).
Procurando viabilizar a
educação democrática, Teixeira propõe a conciliação entre filosofia e ciência e a
filosofia se encarrega de dar esclarecimento da realidade.
Tal união é necessária, sendo que educar não é ciência, mas arte, no
pensamento anisiano. A arte se vale da ciência e dos métodos científicos, exigindo
o desenvolvimento da capacidade humana de aplicação de tais conhecimentos e
métodos diante da dinâmica e variáveis de sua prática, o que caracteriza com “
modos de fazer” (TEIXEIRA,1956,p.3). Sabemos que no processo educativo não é
possível aplicar “leis e fatos laboratoriais” de forma mecânica. Assim, a ciência se
vale de mantenedora de melhores recursos para o desenvolvimento do trabalho
educativo, tomando-o mais eficiente.
Teixeira ou o educador renovador, com era chamado, elaborou o seu
pensamento embasado em John Dewey visando à criação de condições
favoráveis de desenvolvimento “inteligente, e controlado, contínuo, e sistemático”
(TEIXEIRA,1957,p.7), para que se alcançasse o progresso em educação. Os
instrumentos necessários, e básicos, na concepção educacional de Teixeira são
as implantações do método cientifico em educação e a capacidade reflexiva e de
construção humana de aplicação desses conhecimentos, submetendo assim o
processo educativo à análise objetiva, à investigação, à verificação.
No processo de adaptação das ciências para o campo educacional, os
resultados do trabalho educativo se tornaram meramente quantitativos. Desse
modo, Teixeira propôs que as ciências aplicadas em educação não fossem
tomadas como leis e técnicas inflexíveis e mecânicas e, sim, que assumissem
papel instrumental, isto é, que fornecessem elementos para a elaboração de
técnicas e procedimentos sistematizados, porém sujeito à adequação para o
aprimoramento criativo dessa prática. Para Teixeira, a prática educativa deve ser
composta por quatro elementos fundamentais:
1º - a filosofia concebida por valores e aspirações do educador;
2º - a cultura e a civilização na qual esta inserida;
3º - o pensamento humano em métodos e resultados;
4º - o auxílio das ciências.
Desse modo, o universo prático da educação exige a subordinação do
saber ao interesse humano, elaborando assim a aplicação do conhecimento
científico em ação transformadora, imaginativa e criadora (TEIXEIRA,1957,p.11).
É diante destes pontos que se firma a aproximação entre ciência e filosofia no
campo educacional:
A realidade é que a filosofia e a ciência são dois pólos do conhecimento
humano, a filosofia representada o mais alto grau do conhecimento geral
e a ciência tendendo para o mais alto grau de conhecimento especial.
Entre ambas tem de existir um comércio permanente, a ciência revendose à luz dos pressupostos e conceitos generalizados da filosofia
(TEIXEIRA,1957, p.15).
De acordo com Teixeira (2000,p.166-167), sobre a distinção fundamental
entre filosofia e ciência, à filosofia cabe buscar o “sentido íntimo e profundo das
coisas”, logo, a filosofia está estreitamente vinculada aos valores e sentidos da
compreensão e da interpretação de mundo. A ciência, por sua vez, tende ao
conhecimento especializado, vincula-se a verdades possíveis de verificação e
comprovação, distanciando-se assim do caráter geral e universal da filosofia.
Desse modo, a filosofia e ciência devem caminhar lado a lado uma vez que:
“ambas elaboram, criticam e refinam os fins e os meios, pois uns e outros sofrem
e precisam sofrer tais processos de crítica e revisão, a ciência criando muitas
vezes novos fins com as suas descobertas e a filosofia permanentemente os meios
à luz dos fins que lhe cabia descobrir e propor à investigação científica”
(TEIXEIRA, 1957, p. 16).
Deste modo, a cooperação entre ciência e filosofia na educação, na visão
anisiana, evitaria o desenvolvimento de aspectos quantitativos e mecânicos, ou
seja, tornaria possível a aplicação flexível de leis cientifica no processo educativo,
caracterizando assim a prática pedagógica. A educação no pensamento anisiano
como agente de contínua transformação e reconstrução social, ou ainda, como
colaboradora da constante reflexão e revisão social frente à dinâmica e à
mobilidade da sociedade democrática.
Oposto à filosofia educacional tradicional, por fundamentar-se na disciplina
e no modo de julgar o processo, Teixeira estabelece algumas metas a serem
seguidas
pela
escola
para
que
se
efetue
a
educação
democrática
(TEIXEIRA,1956, p13). Em um primeiro momento, fez a ressalva de que a escola,
como instituição deve organizar-se de forma a proporcionar ao indivíduo um meio
apropriado à revisão e integração de suas experiências, no sentido de fazê-lo
participante inteligente e ajustado de uma sociedade de todos e para todos, em
que o respeito e interesse pelos outros se estendam além das estratificações
sociais e de grupo. É o indivíduo membro de sua comunidade, do seu país, de
toda a humanidade.
Como base necessária ao processo democrático, a comunidade escolar
deve eliminar-se de qualquer preconceito e de impulsos de poder e dominação e
formar-se, sobretudo, como espaço de desenvolvimento humano geral. Neste
âmbito, faz-se necessário entender o que Teixeira quer expressar na relação
“saber das coisas” e o “saber sobre as coisas” (1956 p.10). De acordo com o
filósofo, o saber das coisas está vinculado às práticas educacionais tradicionais
aristocráticas, onde predomina a formação de indivíduos “dóceis e obedientes”,
possuidores de um conjunto de conhecimentos, técnicas e regras morais
destinados à reprodução da ordem social estabelecida. Em uma ótica distinta, o
saber sobre as coisas é o objetivo da educação democrática, consiste na
aquisição de conhecimentos científicos que visa à capacitação dos indivíduos para
resolver os problemas humanos de forma criativa e inteligente, por meio da
assimilação, no seu sentido mais amplo e de verdadeira interiorização. O saber
sobre as coisas é a oportunidade de vivência de experiências formadoras,
construtoras e transformadoras.
A organização democrática da instituição escolar apresentou um aspecto
fundamental a ser considerado: a escola deve fornecer ao indivíduo o sentido de
independência e responsabilidade, valendo-se de elementos que proporcionarão o
seu crescimento enquanto pessoa ou, melhor ainda, enquanto cidadão. Até o
momento vemos que Teixeira faz critica a escola tradicional e seu aprendizado,
mas o que é aprender para ele na escola renovadora?
Aprender significa ganhar um modo de agir... Nós aprendemos, quando
assimilamos uma coisa de tal jeito, que chegado o momento oportuno
nós sabemos agir de acordo com o aprendido. A palavra agir tem
vulgarmente um sentido estreito de ação material. Mas um ato é sempre
uma reação a uma situação em que nos encontramos. (TEIXEIRA, 1930,
p.20).
Esta citação faz lembrar a primeira parte da pesquisa, quando Dewey
explica que agir também é educar. Assim, quando Teixeira se refere à idéia de
aprendizado vinculada à assimilação e à reação, explicitou que um conteúdo só é
de fato aprendido quando superadas as etapas de absorção e formulação,
passando a integrar “automaticamente uma série de reações especiais”. Ele está
convicto de que “não se aprende senão aquilo que se pratica” (TEIXEIRA, 1930,
p.21), logo, a situação real de experiência é requisito incondicional. Isso se aplica
à assimilação de modos de agir democrático.
De acordo com Teixeira, há duas leis essenciais para que um conteúdo seja
apreendido: lei de prática e efeito e lei de inclinação. A primeira consiste nas
reações – efeitos – que as práticas causam no indivíduo, isto é, se “as reações
são satisfatórias” o indivíduo tende a repetir tal prática e, assim, aprendê-la. Se as
reações não são satisfatórias, ocorrerá o contrário, ou seja, o indivíduo tenderá a
não repetir tal prática e, assim, não aprendê-la. A lei de inclinação, por sua vez, é
“quando um indivíduo está inclinado a agir de certo modo; agir satisfaz e não
aborrece. Quando um indivíduo não está inclinado a agir de certo modo, não agir
satisfaz e agir aborrece. (TEIXEIRA, 1930a,p.21)
Percebemos que essas leis, o “aprender”, dependem essencialmente
de uma situação real de experiência. Para o renovador brasileiro, assim como
para Dewey, o “fenômeno educativo é reconstrução da experiência”, ou seja, o
processo educativo se executa a partir de uma experiência vivida. A ação vivida
para Teixeira significa a “interação do organismo e do meio ambiente”, que resulta
em uma “adaptação para melhor utilização deste mesmo meio ambiente. Para
Cunha, Dewey concebia a mente humana como uma “instância biológica que se
forma e só efetiva no âmbito social”, o que “acentua os conceitos de processo, de
atividade e de relação”; a mente funciona como um instrumento que possibilita ao
ser humano “situar-se diante de eventos naturais e dos condicionamentos
impostos pela sociedade” (CUNHA, 1994, p.30)
É na educação para estes “Mestres” que a experiência constitui-se
como “elemento fundamental do método” (CUNHA, 1994, p. 53) para que ocorra o
aprendizado, não há educação sem experiência. A experiência é fato concreto que
permitirá ao educando o desenvolvimento das capacidades de refletir e de agir. A
cada experiência, algo de novo será acrescentado ao indivíduo, o que permite seu
enriquecimento intelectual e moral. Neste contexto, a escola anisiana é o lugar
onde o indivíduo encontrará:
Meio apropriado à revisão e integração de suas experiências, no sentido
de fazê-lo participante, inteligente e ajustado a uma sociedade de todos
para todos. Tal escola tem assim de se fazer uma escola de vida, em que
as matérias sejam as experiências e atividades da própria vida,
conduzidas com o propósito de extrair delas todas as consequências
educativas, por meio da reflexão e da formulação do que assim, for
apreendido. (TEIXEIRA, 1956, p. 9)
Teixeira não está desvalorizando o conhecimento científico, como pode
deixar a impressão a citação acima. O conhecimento sistematizado, ou elaborado,
no pensamento anisiano, não é em hipótese alguma desprezado no processo
educativo. Ao contrário, ele deve ser abordado com rigor; no entanto, faz-se
necessário que o conhecimento científico adquirido tenha uma ponte com a
realidade vivida pelo educando. O conhecimento científico servirá de subsídio para
a ruptura com o senso comum e para o desenvolvimento da capacidade reflexiva,
ou crítica, e, a partir dessa ruptura e da aquisição de capacidade diferenciada de
pensamento, o indivíduo obterá condições de atuar no seu grupo como agente
participativo e transformador.
Aqui se verifica mais um ponto importante da convergência dos
pensamentos de Teixeira e de Dewey. Para ambos, o conhecimento científico é
concebido como instrumento capacitador de transformação da ordem social e de
superação do senso comum. O educador renovador buscou relacionar ciência e
filosofia para que a escola estivesse munida de elementos para a transformação
de indivíduos capazes de elaborar, sistematizar e aplicar os conhecimentos
adquiridos na construção inteligente da sociedade. O aprendizado de um
determinado conteúdo não está nunca vinculado a um só objetivo; nas suas
próprias palavras: ”não se aprende nunca uma só coisa” (TEIXEIRA, 1930a, p.
22).
O objeto de estudo a ser assimilado está sempre associado a outros
objetos implícitos, o que caracteriza o processo educativo como um processo
amplo e complexo. Visando abranger o máximo possível as diversas implicações
de aprendizado de um conteúdo específico, o autor sugeriu projetos de estudos
para o desenvolvimento do processo de aprendizado global. Os projetos deveriam,
além de abranger as variadas possibilidades de aprendizado do conhecimento
científico, visar à construção do pensamento crítico e transformador – denominado
por Dewey pensamento reflexivo – por meio da seleção e da sistematização de
conteúdos científicos e sua aplicação para o desenvolvimento.
Entendemos que a educação, para Anísio Teixeira, tem como papel
formar o homem democrático. Sabendo-se que a democracia não nasce
espontaneamente numa sociedade, caberá à educação, segundo o educador, a
construção do espírito democrático a partir de experiências intelectuais, de
práticas coletivas e democráticas. Assim, destina-se à escola a criação de
ambiente propício para o exercício de valores democráticos, uma vez que essa é
uma “micro-sociedade” (TEIXEIRA, 1956, p.6) de uma sociedade mais ampla uma
vez constituído o ambiente escolar democrático, o indivíduo terá condições de
desenvolver sua capacidade de convivência em grupo de forma harmônica e
responsável. Nessa linha, pode-se afirmar que o ideário educacional de Anísio
Teixeira pode ser compreendido como um conjunto de idéias que procura
viabilizar a instauração da sociedade democrática.
À medida que formos mais livres, que abrangemos em nosso coração e
em nossa inteligência mais coisas, que ganhamos critérios mais finos de
compreensão, nessa medida nos sentiremos maiores e mais felizes.
(TEIXEIRA, 1930, p. 38).
Em todo o seu tempo de vida pública, Anísio Teixeira produziu muitos
artigos, conferências e relatórios. Como explicam alguns de seus comentadores,
livros foram poucos e surgiram quase sempre nos intervalos de exercício de seus
cargos públicos. Em toda a sua produção, o tema da democracia no âmbito da
escola e fora dela foi decisivo e se impôs sobre outros assuntos. Sob essa ótica,
elaborou uma interpretação de conjunto da história, da sociedade e da educação
brasileiras ao buscar construir, sobretudo, uma ponte entre a reforma da
sociedade pela educação e a renovação cultural desejada, no sentido da
valorização da ciência, do industrialismo e da democracia, que ganha com a sua
vida e obra uma entonação própria, distinta mesmo de outros intelectuais que
colaboraram com os seus projetos ou se opuseram a eles. Em síntese, o que
Anísio Teixeira defende em tudo o que escreveu é a educação como um direito de
todos.
3.3- A filosofia da educação deweyana em Anísio Teixeira
A filosofia para Anísio Teixeira é um modo de pensar o mundo a partir das
transformações tecnológicas que a ciência moderna nos trouxe. Partindo de sua
interpretação da filosofia deweyana, afirma que para se chegar a uma forma de
conhecimento atual, isto é, relacionada, adequada e útil à modernidade, é preciso
rever a fórmula grega de conhecimento. A mesma Grécia que ofereceu ao mundo
ocidental a filosofia como forma de racionalidade, introjetou no seu âmago os
dualismos. Os gregos se constituíram na análise de Anísio Teixeira e Dewey,
como propagadores de um pensamento e elaborado sob antagonismos.
A
sociedade grega era desigual, aristocrática e orientada por uma filosofia
contemplativa.
No Brasil, Teixeira investiga a vigência, em pleno século XX, de idéias
tradicionais, sobretudo na educação. Essas idéias tradicionais são sinônimas do
pensamento grego, principalmente de Platão e Aristóteles que, com seus
dualismos, inspiraram toda racionalidade ocidental e, conseqüentemente, todas as
filosofias posteriores. Essa influência do dualismo grego foi tamanha que chegou a
ser proposta sob nova roupagem, na análise de Dewey e Anísio Teixeira, em
filosofias modernas como as de Bacon, Descartes e Locke e em filosofias
contemporâneas como as de Kant, Fichte e Hegel.
O dualismo de forma e matéria, assim tomado aos gregos na formulação
aristotélica, viria, mais tarde, sofrer a reformulação e reconciliar-se com a
doutrina judaico-cristã, dando origem ao desenvolvimento moderno e às
filosofias de Bacon, Descartes, Locke, Kant, Fichte e Hegel, todas
oriundas e, no fundo destinadas apenas a completar Platão, em face da
1
evolução da sociedade e dos conhecimentos humanos. (TEIXEIRA,
1977, p. 15).
Não podemos esquecer de salientar que a primeira fase da formação de
Teixeira é profundamente marcada pelo humanismo greco-latino e pelo
pensamento cristão, pois foi aluno do Colégio dos Jesuítas, de Salvador. Tamanha
foi essa influência que Saviani (2000,p.16) afirma que num dado momento da sua
trajetória de vida Anísio Teixeira se viu diante do dilema de optar entre a vida
religiosa jesuítica e sua carreira como educador.
Seu pai era médico e fazendeiro em Caetité, no interior da Bahia, e se opôs
fortemente ao ideal de Anísio Teixeira de se tornar religioso. Contudo, abandonará
esses ideais mais tarde entrando numa fase de influência norte-americana,
incorporando consigo com maior intensidade o pensamento de John Dewey e
William Kilpatrick.
Essas considerações fazem de Anísio Teixeira uma figura-
chave no panorama intelectual, educacional e cultural brasileiro, por isso é preciso
dar o devido valor a suas idéias.
Trata-se de um pensador que se colocou na defesa de uma sociedade
democrática em que os indivíduos, a despeito de diferenças individuais
de talento, aptidão, ocupação, dinheiro, raça, religião e, mesmo, posição
social, se encontrem como seres humanos fundamentalmente iguais,
independentes, mas solidários. (NASCIMENTO, 2000, p. 10).
O esforço de Teixeira pela democracia através da educação supõe uma
filosofia, uma cultura e uma ciência que apontem para os níveis do conhecer e do
agir educativo. A filosofia, tanto para Dewey como para Anísio, nos dá um
programa de ação e conduta, assim, ela se torna uma espécie de interpretação da
vida. Essa é uma idéia deweyana, isto é, considerar a filosofia como uma teoria da
vida, do pensamento e da experiência reflexiva. À filosofia competiria mostrar uma
experiência ontológica que se dá na relação do homem com aquilo que o constitui,
ou fazer com que o ambiente e a sociedade na qual ele se encontra sirvam de
fundamento para sua vida.
Para Teixeira a filosofia tinha a missão de dar testemunho de um mundo
novo, o mundo moderno. Os gregos lançaram mão de uma concepção segundo a
qual tudo o que existe se divide em formas e aparências; as formas são reais,
eternas, e, só elas, suscetíveis de conhecimento, e as aparências são passageiras
e mutáveis, em processo de ser, mas não chegando a ser, produzindo apenas
opinião e crença, sem valor de conhecimento, não se tratando, portanto, de um
valor racional. Trata-se do dualismo platônico, que é muito combatido por Anísio
Teixeira, principalmente no primeiro capítulo, Filosofia e Educação (p. 9). Assim,
chega à consideração de que embora a filosofia grega tivesse entre os seus
maiores representantes defensores das teorias dualistas, por sua vez não havia o
dualismo entre filosofia e ciência.
Pelo fato de a filosofia grega ser muito mais contemplativa que ativa é que
seus pensadores não descobriram o método experimental. A teoria do
conhecimento dos gregos, anteriormente quando tratamos desse assunto, era
muito mais uma contemplação das verdades eternas vindas aos homens por
iluminação, como na teoria platônica, que fruto de uma atividade especulativa
experimental. Era muito mais cômodo acreditar num universo fixo e imutável.
Dessa maneira, o ser à maneira de Parmênides foi muito mais aceito que na
proposição de Heráclito.
Segundo essa concepção de filosofia a atividade intelectual deveria ser
imutável. O que é mutável está impregnado do não-ser. A atividade da razão era
superior à atividade física. Teixeira estuda o platonismo para evidenciar os
dualismos constitutivos dessa teoria: essência e aparência, inteligível e sensível.
Em Platão não se deve buscar o conhecimento sensível, mas o inteligível. O
primeiro é apenas crença, ilusão. O conhecimento inteligível sim é o conhecimento
das essências e, por isso, da verdade. A natureza não é digna de estudos, para
Platão. Por isso sua teoria chega a afirmar a existência de dois mundos, o
sensível e o supra-sensível, que poderiam garantir uma verdade estática,
adequada para uma sociedade aristocrática como a grega. A sociedade é, assim,
rigorosamente aristocrática e se funda na desigualdade em que os homens se
distribuem (TEIXEIRA. 1997, p.13). Por isso, Anísio Teixeira definirá o platonismo
como uma forma contemplativa do saber.
O cristianismo difundiu na cultura e na civilização ocidental ao longo da
história a fé aliada da filosofia grega. Contudo, ele acrescenta ao platonismo a
idéia de criação e de pecado original. Isso deu uma nova explicação aos
problemas humanos: alma x corpo. A natureza ganha outra dimensão, ela passa a
ser sagrada, criada por Deus, por isso intocável. O homem cristão se via diante da
luta entre a carne e o espírito, entre o bem e o mal sob a ameaça do julgamento
final. Apesar dessas dicotomias cristãs, recuperadas da filosofia grega, para
Teixeira o maior dualismo medieval foi o embate razão e fé. O conhecimento
nessa perspectiva não poderia conciliar numa mesma construção teórica esses
dois extremos. A visão cristã, para o autor, não altera as estruturas do mundo, da
natureza e da sociedade. Por outro lado ele via o cristianismo como
“potencialmente democrático”. Os pontos positivos do cristianismo nessa análise
são o pensamento democrático e a visão em dignidade da natureza. O
pensamento democrático deweyano, surge inclusive a partir de experiências cristã
(Idem, p.23).
Já na filosofia moderna, Teixeira percebia uma ligação muito estreita do
pensar filosófico com a condição humana, porém, mesmo assim ela não se via
livre dos dualismos. Estes, reformulados na modernidade nas filosofias de Bacon,
Descartes, Locke, Kant, Fichte e Hegel, entre outras. O método experimental,
porém, viria inaugurar uma nova fase para a filosofia. Ele aproximaria a filosofia do
método científico. O dualismo moderno na visão de Teixeira levou à dualidade de
classes, de instituições e de formas de vida. Por fim, conclui que essa filosofia
levará ao pragmatismo.
Com efeito, o método desenvolvido pela pesquisa científica – originário
do retorno à experiência, recomendado inicialmente por Bacon, depois
de séculos de pensamento puramente especulativo e racional –
constitui algo de tão característico e amplo que veio a refletir-se sobre a
filosofia, produzindo primeiro os ‘empiricistas’, depois, em contraste com
estes, os ‘racionalistas’ e a afinal os ‘pragmatistas’, ‘instrumentalistas’
ou ‘experimentalistas’, que buscam reconciliar as posições dos dois
primeiros mediante uma reconstrução fundamental dos conceitos de
experiência e razão, à luz desse novo método científico (TEIXEIRA.
1997, p. 24).
Para Teixeira, o pragmatismo traz novos conceitos sobre a natureza do
homem, sobre a natureza do conhecimento e para a natureza do comportamento
social e moral do homem. Sua preocupação com a educação vem de que ela
refletirá nesses novos conceitos, uma vez que eles se verão institucionalizados
nas escolas. Essas modificações introduzidas no empirismo pelo pragmatismo,
vêm de alterações introduzidas na psicologia pelo progresso das ciências
biológicas, particularmente das contribuições do naturalismo e do darwinismo.
A integração desses novos conceitos na filosofia veio permitir a sua
formulação, com a elaboração de uma teoria geral do conhecimento
fundada no método do conhecimento científico, uma teoria da sociedade
adaptada aos novos meios de trabalho industrial criados pela ciência e
uma nova teoria política da democracia, a qual essa mesma ciência veio
a final tornar possível. Em nosso continente, de forma mais marcante,
contribuíram para essa reconstrução os pensadores William James, C. S.
Peirce e John Dewey (TEIXEIRA. 1997, p.23)
Teixeira deixa muito evidente em seus escritos sua admiração pela filosofia
e a educação norte-americana. Tamanho era o valor que atribuía a essas idéias
que
Paulo
Ghiraldelli
(2002),
considerara
próximo
do
neopragmatismo.
Consideramos clara a adesão de Anísio Teixeira ao pragmatismo filosófico, e mais
explícito ainda é a sua apropriação das idéias de Dewey. Anísio Teixeira acredita
no liberalismo pelo viés democrático, mas ainda vê no capitalismo industrial a
possibilidade de progresso para o Brasil. Essas idéias são fundamentalmente
interpretação do pensamento social e político deweyano no Brasil. “A designação
mais corrente dessa filosofia como ‘pragmatismo’ e a identificação de
pragmatismo com a frase ‘saber fazer o que é útil’ concorrem para
incompreensões, deformações e críticas as mais lamentáveis” (TEIXEIRA, 1997,
p.21).
A
formulação
mais
completa
e
demorada
do
pragmatismo,
no
entendimento de Anísio Teixeira, foi realizada por Dewey. Na sua compreensão, o
pensamento pragmático é mais que um sistema filosófico, chegando a ser um
método filosófico. Essa afirmação é exposta por William James no livro
Pragmatismo, de 1907. Coube a Dewey a formulação do método de inteligência,
como prefere chamá-lo, para caracterizar sua revisão do conceito de razão e
experiência (TEIXEIRA, 1997, p.21)
Na visão de Teixeira (1997, p.21), o autor ressalta a concepção de Dewey
que conciliou em sua filosofia da educação os dualismos. O mesmo dirigiu o
processo educativo com um espírito de continuidade. Seu método requer
constante exercício de revisão e reconstrução. O conceito de reconstrução tem
uma importância fundamental nas idéias de Dewey, e Teixeira também insistia
nesta temática em seus escritos. Esse ideal tinha a intenção de buscar a unidade
básica da personalidade em desenvolvimento. John Dewey marcou os rumos e
batizou as linhas para essa marcha da “inteligência experimental por esses novos
campos, marcha que nos há de dar uma nova ordem, mais humana do que tudo
que até hoje tenhamos conhecido”.
Anísio Teixeira afirma que ainda não se havia revelado a influência de
Dewey no sistema educacional dos Estados Unidos. A presença das idéias
deweyanas tampouco se fazia presente em outros países. Considera que o
pensamento de Dewey era tomado apenas em aspectos superficiais e
secundários. Assim sendo ele não tinha sido totalmente aplicado. Uma das
razões, continua Anísio, se deveria ao fato de o pensamento deweyano procurar a
conciliação das contradições e conflitos da vida moderna. Teixeira explica que:
Este pensamento, porém, na sua mais fecunda parte original, no seu
esforço de conciliação das contradições e conflitos da vida moderna,
ainda não logrou implantar-se e está mesmo ameaçado de se ver nos
Estados Unidos e na parte que lhe é oposta do mundo, submergido por
um refluxo das velhas doutrinas dualistas, de origem platônica, hoje em
franca popularidade no leste e no oeste (1997, p.21)
Até o momento investigamos a filosofia de Anísio Teixeira e seus nexos
com a de Dewey, nos cabe ainda analisar outros aspectos do pensamento de
Dewey nas concepções de Teixeira. Não é muito difícil perceber as relações da
filosofia com a educação. Como vimos, as relações entre filosofia e educação são
tão intrínsecas que John Dewey pode afirmar que as filosofias são, em essência,
teorias gerais de educação. A educação é o campo de aplicação de filosofias. Ao
mesmo tempo ela é também um campo de elaboração do pensar filosófico. Dewey
dizia que uma teoria filosófica que não fosse educativa, não seria útil e por isso
não poderia ser levada a sério. Na educação se realiza ainda a revisão das
filosofias, se trata do horizonte onde elas serão testadas em vista de serem
consideradas válidas.
A mesma importância que os gregos tiveram para a filosofia, igualmente
tiveram para a educação. Teixeira considerava que os sofistas são os primeiros
profissionais da educação (Idem, p. 9). Os primeiros métodos de aprendizagem
elaborados a partir de pressupostos não míticos estão na cultura grega. A própria
pedagogia encontra sua origem nesse contexto.Teixeira, faz essas considerações
para insistir na proximidade da educação com a filosofia. Assim como os gregos
elaboraram a filosofia e nela introjetaram os dualismos, o mesmo fizeram com a
educação. Toda essa tradição filosófica se reflete na educação, com sua
organização intelectualista e sua prevenção contra o técnico ( Idem, p.9).
A educação livresca, acadêmica e ornamental que Dewey e Teixeira
convencionaram chamar de tradicional tem sua origem nas filosofias de Sócrates,
Platão e Aristóteles. O pensamento filosófico foi evoluindo em perspectiva
histórica, acompanhada de seus dualismos e influenciando a educação. O dado
intelectual nessa pedagogia era sobreposto à prática, ou à experiência. Os gregos
acentuaram a divisão do trabalho material e do trabalho espiritual e isso levou a
um dualismo de classes, instituições e formas de vida.
Até nos tipos de escolas encontra-se a hierarquia platônica, com a maior
dignidade assegurada às formas contemplativas do saber, depois, em
uma segunda ordem, às do conhecimento científico experimental e, afinal
às de ensino prático ou técnico, como último escalão da ordem
educacional (TEIXEIRA, 1997, p.21).
A educação carece de uma filosofia que lhe dê o substrato teórico para o
seu ingresso no mundo moderno. E o ingresso no mundo moderno quer dizer
ingresso no liberalismo através da democracia, quer dizer ingresso no capitalismo
industrial por meio da mentalidade do desenvolvimentismo, muito presente em
Anísio Teixeira. Essa filosofia, para Teixeira, já está elaborada no pensamento
pragmático e, em especial, nas idéias de Dewey.
Essa filosofia, que irá determinar a educação adequada à nova
sociedade democrática em processo de formação, já se acha esboçada
na grande obra de John Dewey, que a traçou tendo em vista, mais
especialmente, a sociedade americana, a qual, por um conjunto de
circunstâncias, constitui a sociedade de que historicamente, mais viu sob
influência direta do espírito oriundo dos movimentos pré-democráticos
dos séculos XVII e XVIII e mais liberta das influências do feudalismo e da
idade média. (TEIXEIRA, 1997, p.21)
O educador brasileiro se preocupava com a aplicação da nova filosofia
democrática no Brasil. Não via alternativa para a sociedade brasileira a não ser
sintonizá-la com
a
modernidade
e
aderir ao
pensamento
democrático,
conseqüentemente ao liberalismo. Portanto, notamos que Teixeira se empenhou
nessa luta que acima de tudo era política, e mostra a influência recebida de
Dewey. Nos comentários feitos pelo próprio autor, na reedição de seu livro
Pequena Introdução à Filosofia da Educação:
A Escola Progressiva ou A Transformação da Escola, de 1967, e afirma
de si mesmo: O pensamento do autor não tem preocupações de
originalidade. Filia-se ao dos educadores e, mais diretamente, ao do
grupo que reconhece como sua figura, a do filósofo John Dewey (
TEIXEIRA, 1967.p.11).
Partindo desses pressupostos é que Anísio se põe a refletir sobre a
filosofia da educação no Brasil. Desejava elaborar pela filosofia a educação
brasileira. Mas, para que isso fosse possível, o Brasil precisaria reconstruir sua
história com vistas à edificação da nação brasileira pela democracia.
Essa
reconstrução passaria inevitavelmente pelas instituições sociais, das quais a
escola é a primeira e mais importante, uma vez que é dela a responsabilidade de
educar para a democracia.
O pensamento deweyano tornou-se para Anísio Teixeira a viga mestra
para compreensão da sociedade norte-americana. Mais do que isso, Dewey atuou
nas leituras do educador Anísio como respostas ás suas inquietações intelectuais.
O contato com Dewey aportou-lhe a noção de flexibilidade da verdade, seja ela
científica ou pessoal, submetida a uma reflexão e à reconstrução permanente.
Teixeira deixou para as gerações futuras, como veremos em próximo momento
deste estudo onde abordaremos Marcus Vinicius da Cunha, onde se os seus
princípios fossem seguidos estes poderiam colaborar para mudanças na ordem
social. Para muitos a escola anisiana seria ou será depende do tempo desta
leitura, mais uma ideologia das muitas que se tem. Percebemos que as obras de
Teixeira ou obras de seus comentadores, e também para aqueles que acreditam
na educação e na democracia no sentido deweyano poderão apresentar-se como
objetivos pelos quais valem a pena lutar, não somente em relação à democracia
política, mas, sobretudo por uma sociedade democrática.
4- A Concepção De Experiência Democrática Educacional De Marcus
Vinicius da Cunha.
4.1- A noção de experiência educacional deweyana no debate pedagógico
brasileiro atual.
O objetivo deste capítulo é analisar o comportamento das idéias deweyanas
a partir da categoria “experiência” no debate pedagógico atual, orientando-se por
Marcus Vinicius da Cunha em sua obra John Dewey Uma Filosofia para
Educadores em Sala de Aula. Partiremos desta obra para fazer a análise, pois
nela Cunha concentra as principais idéias de John Dewey. Cunha é um dos
principais filósofos da educação brasileira que manifesta clara preocupação com o
estudo da Escola Nova no Brasil, seu tema de pesquisa, e em especial as
influências de John Dewey sobre os intelectuais brasileiros.
Cunha na data citada acima, ao discutir a função socializadora da educação
destaca que “a experiência é, de fato, o elemento fundamental da pedagogia
deweyana; para não se incorrer em extremismos, há que se ter em mente que
uma experiência possui um aspecto que é psicológico e outro que é lógico”
(CUNHA 2002, p. 61).
Para Cunha, a experiência é a principal categoria deweyana em se tratando
da educação democrática. Quando o autor insere a experiência como aspectos
psicológico e lógico, ele está debatendo, abordando os erros cometidos por
aqueles que defenderam a escola tradicional e também defensores da escola
progressiva.
Cunha esclarece que John Dewey, em busca da construção de suas
próprias concepções filosóficas, faz um balanço de algumas correntes da filosofia
existentes em sua época, pois era o seu objetivo compreender o significado da
experiência humana para aquisição do conhecimento. “A atenção do nosso autor
se concentra sobre esse tema por ser justamente ele que irá construir... o cerne
de suas proposições educacionais” (CUNHA, 2001, p. 25).
Segundo Cunha, até meados do século XX as idéias de Dewey em se
tratando da educação escolar foram objeto de discussão acirrada nos Estados
Unidos, pois os críticos valeram-se das teses deweyanas para criticar
negativamente a escola progressiva.
Sob a égide do progressivismo, reuniram-se severos críticos da adoção
de programas de ensino; em defesa do valor máximo representado pela
experiência do educando, recusavam a organização racional das
matérias a serem objetos da aprendizagem. (CUNHA, 2001, p. 58)
Para Cunha, a educação deweyana envolve dois elementos fundamentais:
a criança e a experiência, destacando que Dewey usa conceitos adversos. A
criança é analisada por ele como um ser individual que vivencia a experiência
imediata e se relaciona com objetos que visam ao seu bem-estar. E a verdade é
algo, um conceito que emana de sua afetividade sem importar-se com os fatos
externos. O segundo ponto é a experiência, que enfatiza os valores adultos.
Dewey utiliza dois conceitos aparentemente antagônicos: num extremo a
criança... No outro pólo situam-se os valores adultos, a experiência da
sociedade que corporifica nos programas de ensino e que diz respeito,
em grande parte, ao passado e a eventos não situados na esfera da
experiência individual. (CUNHA, 2001, p. 59)
De acordo com Cunha, podemos entender que a escola visa transmitir um
mundo contrário ao pensamento deweyano, o mundo adulto é ordenado,
organizado e de forma pessoal, um tanto quanto limitado, sem afetividade, e está
submisso à razão. Os valores são transmitidos em conhecimentos fragmentados.
A criança passa a ser educada formalmente, pois no seu mundo as matérias
seriam os fatos, coisas que chamam sua atenção e a sua afetividade.
As matérias, no pensamento de Dewey e de Cunha, são trocas de
experiências, são os conhecimentos onde o adulto passa a transmitir valores
produzidos na história, geografia, biologia e assim por diante. Tudo o que a escola
tradicional quer transmitir ao educando segundo, Cunha (2001, p. 59), tem relação
com o conhecimento fragmentado, organizado de forma lógica, para a suposta
melhor compreensão do mundo. Para Dewey (1959, p. 43-45), “à criança, o
mundo
é
ordenado
de maneira
pessoal,
é
especialmente pequeno e
cronologicamente limitado e está sob o comando de sua energia afetiva e não de
seu intelecto”.
A escola tradicional, para Cunha (2001, p.59) separa a criança e a
sociedade, “onde imaturidade daquela que aprende deve subordinar às matérias,
percebe-se aqui que as experiências da criança no mundo lógico são estáveis
representado pelas matérias. Assim a escola tradicional valoriza somente a
educação livresca, bancária, e a criança é vista como algo que deve ser
trabalhada para “esta sociedade” desprezando aquilo que ela entende e traz da
mesma sociedade.
Segundo Cunha (2001, p. 59), a escola progressiva para Dewey considera
a criança o centro de todo o processo de aprendizagem. “O que interessa à escola
é promover o desenvolvimento do ser infantil e, para isto, a quantidade e a
qualidade dos conhecimentos devem ser norteadas pelas necessidades de quem
aprende” (CUNHA, 2001, p. 59-60). Percebe-se então, que a escola progressiva
valoriza a experiência, a formação da personalidade do educando, enquanto que
na escola tradicional destaca a disciplina, a matéria, como o centro da
aprendizagem.
Cunha (2001, p. 60), esclarece que a meta de John Dewey é ultrapassar o
raciocínio dicotômico que separa a criança e a experiência do adulto. Nesta meta
antagônico ele pretende mostrar:
“o desenvolvimento da criança enquanto ser individual e os valores
sociais adultos; as experiências fortuitas da infância e a verdade
ordenada e objetiva; o desenvolvimento psicológico e a ordenação lógica
dos saberes contidos nos programas de ensino. O fundamento de sua
tese é que os componentes do mundo adulto encontram-se já no ser
infantil.... o ser individual é a semente do ser social, e por isso não se há
de opor a liberdade da criança aos ensinamentos contidos nos
programas de ensino.” (Idem, p .60)
Deste modo, a experiência do mundo infantil e as de estudo, que é a
sociedade fragmentada nas matérias, devem ser considerados como o início e o
final de uma realidade única. Chocar a infância e a sociedade, sendo o adulto,
sociedade e matéria, é entrar em contradições, pois a criança deve interagir com o
social e o social com a criança. Dewey afirma que o primeiro contato que a criança
tem com a sociedade depois da família é na escola, como já mencionamos na
primeira parte da pesquisa, a bagagem que o imaturo traz da sociedade foi
repassada pelo adulto.
A criança de hoje é o adulto de amanhã, que se relaciona na sociedade,
preparar ela para o amanhã é construir conhecimento, e sempre que se constrói
deve-se partir de alguma realidade, a criança é a realidade e desprezar essa
realidade – experiência, não é construir conhecimento. Ora, para se construir
conhecimento deve-se ter algum princípio, nada se constrói do nada, deve ter uma
idéia, a criança é o início do ser social do futuro.
Cunha não oferece uma definição acabada de experiência, mas esclarece
que a experiência é a base do pensamento de Dewey, e como foi exposto
anteriormente, a experiência possui um aspecto psicológico e outro lógico.
Portanto, sobre esta afirmação Cunha, nos faz perceber que a pedagogia de
Dewey não pode ser levada aos extremos:
É certo dizer que a educação tradicional erra ao considerar a criança
como um ser carente e incompleto em cuja mente se deva incutir a
sabedoria adulta, é certo também reconhecer que a nova educação
deweyana exagera ao atribuir significado definitivo e absoluto
exclusivamente às energias atuais da infância. (Cunha 2001, p.61).
Deste modo, a matéria tem seu valor desejável, porque serve como guia,
coordena as experiências, ela não se apossa do individuo, é uma ferramenta que
o leva a construir conhecimentos. Portanto, nesta ótica que é pela relação delas
que se produz conhecimento, ou seja, a relação existente entre as experiências e
a matéria produzir conhecimento para a criança. É a experiência a célula, um dos
princípios básicos da teoria educacional de Dewey, tudo gira em torno da
experiência e dela nasce todo o conhecimento e toda ação.
Se Cunha explicita que a matéria serve como guia para a construção de
conhecimento, para um fim democrático, qual o papel do professor nesta questão?
Cunha (2001, p.62), responde que, “compete ao mestre conhecer os aspectos
psicológicos do desenvolvimento humano, sim, mas sem descuidar de manter
domínio sobre as matérias escolares cuja sinopse se encontra nos programas de
ensino” e destaca ainda que o” mestre desempenha sua função ao planejar
antecipadamente as atividades do grupo, ao organizar um ambiente que favoreça
experiências satisfatórias à construção do conhecimento e que desenvolva as
potencialidades dos educandos (CUNHA, 2001, p. 64).
O professor não é um tirano, um absolutista, na sala de aula é um membro
do grupo, mas um membro que amadureceu as suas experiências, e que tem o
dever de coordenar as interações entre os alunos e destes com o objeto a ser
conhecido. Deste modo, o professor para Cunha (2001, p.64), deve mostrar-se
como um membro do grupo, pois é um processo social em que todos devem ser
envolvidos, uma educação democrática, onde tudo participa e, não um processo
de classificação no sentido de que de um lado teríamos alunos e do outro os
professores.
Cunha deixa claro que é importante que o educador descubra os
verdadeiros interesses da criança, para apoiar-se nesses interesses, pois para ele,
esforço e disciplina são produtos do interesse e somente com base nesses
interesses a experiência adquiriria um verdadeiro valor educativo. Para Cunha, o
processo de ensino- aprendizagem deweyano estaria baseado em:
• Uma compreensão de que o saber é constituído por conhecimentos e
vivências que se entrelaçam de forma dinâmica, distante da previsibilidade
das idéias anteriores;
• Alunos e professor são detentores de experiências próprias, que são
aproveitadas no processo. O professor possui uma visão sintética dos
conteúdos, os alunos uma visão sincrética, o que torna a experiência um
ponto central na formação do conhecimento, mais do que os conteúdos
formais;
• Uma aprendizagem essencialmente coletiva, assim como é coletiva a
produção do conhecimento.
Criaram-se alguns mitos, por aqueles que criticam a teoria educacional
deweyana, quando Dewey esclarece que alunos e professores são iguais. Quando
Cunha e Dewey debatem esta idéia não estão querendo colocar a níveis
igualitários na intelectualidade. Estão no mesmo nível no sentido de liberdade para
a construção do conhecimento.
São iguais professores e alunos no sentido de que são seres humanos
que se encontram diante de um ambiente democrático e que irão
vivenciar situações que trarão experiências enriquecedoras para ambos.
Diferem, entretanto, pois ao mestre cabe a responsabilidade de dominar
toda a extensão dos conhecimentos sobre os quais se darão as
experiências construtoras de novos conhecimentos. (CUNHA, 2001, p.
64).
Quanto à prática pedagógica, Cunha esclarece que, para Dewey, esta não
relaciona as matérias, não as classifica como se cada uma teria um lugar exato,
cada disciplina trabalha em um mesmo programa escolar em separado, mesmo
porque selecionar é excluir, e esta não se faz presente em seu pensamento.
Todas as matérias possuem e fornecem valores, subsídios ao processo
educacional. Deve existir entre as matérias cooperação para a formação de um
novo ser social. A sociologia deve trabalhar relacionada com a história, e estas
com a biologia e assim também com a matemática.
Dewey se recusa a aceitar uma distinção rígida entre esses campos do
conhecimento; não é encargo da psicologia determinar os aspectos
metodológicos da educação, da mesma forma que não cabe à sociologia
prescrever as finalidades da atividade educacional. O método e a
matéria; as teorias da aprendizagem que informam a respeito de como se
aprende e se ensina; os conteúdos socialmente desejáveis que
determinassem o que se deve aprender; esses componentes devem
estar em perfeita cooperação no interior da escola e constituir um só
processo (CUNHA, 2001, p.62)
Cunha comenta que o processo educacional deweyano é um movimento
que parte do imaturo para a sociedade e da sociedade para o imaturo, e esta
relação é o caminho para a formação de um novo ser social, um novo individuo.
No texto “O mundo em movimento: John Dewey, em Periódicos Educacionais
Brasileiros”) Cunha (2000), esclarece que o conceito deweyano de democracia é
uma transformação constante. No ambiente social onde aconteciam às novas
concepções pedagógicas que se dava por um processo contínuo e que a
sociedade democrática era uma sociedade em indefinido estado democrático.
A escola não é uma agência que fornece experiências passadas, mas sim
um instrumento de constante reconstrução social, levada pela transformação
econômica, industrial e a evolução da ciência muda este meio social. Nesse artigo
Cunha comenta o entendimento do pedagogo Anísio Teixeira sobre a relação
entre escola, sociedade e ciência:
Enfim, noções como movimento, mudança e transformação constantes
ocupavam lugar central no pensamento de Anísio Teixeira, traduzindo a
idéia de que a escola, a sociedade e o progresso científico jamais
assumem formas estáticas e definidas, quando em ambiente
democrático. A “sociedade em permanente mudança”, sob a democracia,
continha, em sua essência, a possibilidade de conflito, discussão e
reflexão dirigidas pela coletividade. No contexto de uma sociedade assim,
em “indefinido estado de reconstrução”, os problemas educacionais não
podiam ser vistos como estritamente técnicos, solucionáveis pela mera
aplicação de saberes científicos, supostamente objetivos e
inquestionáveis. As questões educacionais apresentavam-se, então,
como “um problema de filosofia de educação.( CUNHA, 2000, p. 3)
Ainda no mesmo texto, Cunha comenta que para Anísio Teixeira a
sociedade está em constante reconstrução e movimento, sendo que esta também
ocupa lugar de destaque no pensamento de Teixeira. Para ambos a escola, ou
seja, o processo educacional também deveria ser dinamizado. Estas idéias vão ao
encontro das idéias deweyana e de uma sociedade democrática.
O conceito deweyano de democracia, que implicava, segundo as
palavras de Anísio Teixeira, movimento constante. O ambiente social em
que se davam as novas concepções pedagógicas era a vida democrática
“em permanente progresso”, pois a sociedade democrática era uma
“sociedade em indefinido estado de reconstrução. Enfim, noções como
movimento, mudança e transformação constantes ocupavam lugar
central no pensamento de Anísio Teixeira, reduzindo a idéia de que a
escola, a sociedade e o progresso científico jamais assumem formas
estáticas e definidas, quando em ambiente democrático. A “sociedade em
permanente mudança”, sob a democracia, continha, em sua essência, a
possibilidade de conflito, discussão e reflexão dirigidas pela coletividade.
No contexto de uma sociedade assim, em “indefinido estado de
reconstrução”, os problemas educacionais não podiam ser vistos como
estritamente técnicos, solucionáveis pela mera aplicação de saberes
científicos, supostamente objetivos e inquestionáveis. As questões
educacionais apresentavam-se, então, como “um problema de filosofia de
educação. .(CUNHA, 2000, p. 4)
A autoridade é um ponto que merece destaque em Cunha, pois ele
comenta que Dewey destaca que a autoridade dos professores sobre os alunos é
fundamental para se manter o controle social, e para o entendimento do que é a
liberdade, o que gerou conflitos entre professores e alunos. Para Cunha, Dewey
entende que a autoridade é fundamental em toda e qualquer atividade humana em
grupo, com o objetivo de manter o controle. Ele destaca a importância dos jogos,
pois estes envolvem regras, que são sancionadas por uma equipe coordenadora,
assim o aluno entenderá que não é submisso a uma entidade, mas que a situação
global é assim. O aluno deve estar consciente, pois obedece as leis.
Na escola, bem como em qualquer outra circunstância que envolva vida
em grupo, é fácil distinguir quando o exercício da autoridade é ou não
fundamentado em critérios de justiça. Uma ação justa é aquela que
emana das normas originadas da situação; trata-se do exercício de um
controle que é social mas que não é vivenciado pelos indivíduos como
coação de um sobre seus subordinados; é a atividade quem impõe as
normas e não a pessoa, motivada por desejos próprios e contrários à
coletividade ( CUNHA,2001, p.63).
Esta categoria, da autoridade, conduz a outra que é a liberdade. Segundo
Cunha, Dewey entende como “autonomia”, o objetivo final da educação,
necessário para reflexão e decisão. “A idéia de ser livre diz respeito a uma
disposição interior do indivíduo e não pode ser substituída ou confundida com
liberdade em seu aspecto físico, exterior (CUNHA, 2001, p. 65). Nesta ótica Cunha
deixa claro que liberdade é autonomia para pensar, estabelecer relações as quais
são transcritas pelo autor que busca embasamento no texto em que é
apresentada a idéia intitulada como: ”John Dewey: filosofia política e educação”, ao
procurar compreender o pensamento educacional brasileiro nas décadas de 1930,
1940 e 1950 e para tal ele analisa o conceito de liberdade em Dewey.
Mas liberdade não é um conceito formal, à parte da história, pois sempre
diz respeito “a alguma classe ou grupo que está a sofrer ... alguma forma
de constrangimento resultante da distribuição de forças na sociedade
contemporânea”. Neste momento histórico, diz Dewey, liberdade
“significa libertar-se da insegurança material e das coerções e repressões
que vedam as multidões de participar dos vastos recursos materiais
disponíveis” (idem, p. 54). A idéia de liberdade, assim, integra-se à luta
por um mundo melhor, mais justo e menos desigual, referindo-se assim
não só a direitos legalmente constituídos, mas também, e principalmente,
à distribuição de bens materiais. (CUNHA, 2001c, p. 5).
A teoria educacional deweyana foi elaborada no desenvolvimento de sua
crítica ao capitalismo, ao liberalismo e aos sistemas autoritários de governo
(CUNHA, 2001, p. 111). O filósofo tomou como ponto de partida a análise do
modelo liberal burguês, historicamente contextualizado, discutindo-o, num primeiro
momento, segundo o olhar lockiano, como teoria que visa à preservação da “
liberdade de pensamento e ação, ou seja, como o direito de o indivíduo
administrar sua vida” (CUNHA, 2001, p. 35), lembrando que John Locke pertenceu
ao período de ascensão da burguesia, momento de oposição ao pensamento
medieval.
Para Dewey, a liberdade estava principalmente vinculada à participação dos
indivíduos na ordem social e política e, ainda, à idéia de superação das
deficiências materiais da coletividade, buscando a construção de uma sociedade
com maiores possibilidades a todos os indivíduos. Ora, o sistema capitalista
defende o desenvolvimento dos indivíduos diretamente ligado às capacidades
naturais e à competência individual estruturada no acúmulo de riquezas, a idéia de
liberdade restringe-se ao indivíduo, obtendo como resultado um mundo desigual
quanto às oportunidades culturais, econômicas, políticas e sociais.
Desse modo, Dewey posicionou-se como crítico da abordagem liberal
articulada no século XIX, uma vez que acreditava na liberdade na individualidade
e na inteligência vinculadas ao desejo de um mundo mais justo, “menos desigual e
de menor insegurança material” para a coletividade (CUNHA, 2001, p. 37).
Observou-se, ainda, que a concepção de inteligência no liberalismo deu-se como
aspecto inerente à natureza humana, abordagem essa contrária ao seu
pensamento que considerava a inteligência como produto humano a ser
construído. Já que o liberalismo colocava tais concepções como instrumentos das
desigualdades sociais, uma vez que não ofereciam igualdade de oportunidades a
todos os indivíduos, Dewey analisou como impedimento para instauração do modo
de vida democrático.
É importante destacar que para Dewey, na leitura de Cunha, as concepções
de liberdade sugerem renovação, na metodologia escolar e no cotidiano escolar,
para uma nova mentalidade diante do mundo. Segundo Cunha:
A atitude deweyana exige empenho critico voltado para a transformação
das condições atuais da sociedade, sempre no sentido da
democratização cada vez mais ampla das relações sociais.... é parte
fundamental do nosso autor a concepção de que a verdadeira
experiência é aquela que se realiza junto à coletividade, por meio de
ações que envolvem cooperação” (CUNHA, 2001, p. 66).
Cunha deixa claro que as concepções de liberdade visam renovação,
mudança na vida escolar, para a formação de nova mentalidade de mundo. Se o
aluno sabe a importância da escola, percebe o ambiente onde se encontra, e
desenvolve uma atitude critica, e esta o leva à transformação social, uma
democratização de relações sociais, assim uma sociedade democrática é uma
sociedade em movimento das experiências que surgem. As novas experiências,
de acordo com Cunha, devem resultar da união entre os indivíduos, da
cooperação. Uma sociedade democrática é uma cooperativa, onde todos
participam e partilham suas experiências para o crescimento social, não pode
existir uma sociedade democrática em que alguns decidem o que é melhor para
um grupo, a partir somente das suas experiências. Deste modo Cunha esclarece
que:
No ideário filosófico-educacional de John Dewey encontra-se um espírito
político largamente democrático, marcadamente generoso no que diz
respeito à aceitação de novas possibilidades de organização de vida.
Aberto ainda ao que não foi vivenciado, profundamente favorável ao
experenciar coletivo “(CUNHA, 2001, p.66).
O experenciar coletivo faz-se entender e deixa claro que o conhecimento é
construído de consensos, que por sua vez resulta de discussões coletivas. O
aprendizado se dá quando os indivíduos compartilham experiências e isso só é
possível num ambiente democrático, onde não haja barreiras ao intercâmbio de
idéias. Deste modo, Dewey quer destacar a capacidade de pensar dos alunos, as
suas experiências. Dewey, segundo Cunha, acreditava que, para o sucesso do
processo educativo, bastava um grupo de pessoas se comunicando e trocando
idéias, sentimentos e experiências sobre as situações práticas do dia-a-dia. Ao
mesmo tempo, reconhecia que, à medida que as sociedades foram ficando
complexas, à distância entre adultos e crianças se ampliou demais. Daí a
necessidade da escola, um espaço onde as pessoas se encontram para educar e
serem educadas.
A função da escola deweyana (democrática) é, para Cunha, apresentar o
mundo de um modo simplificado e organizado e, aos poucos, conduzir as crianças
ao sentido e à compreensão das coisas mais complexas, o que Dewey dizia era
que a escola era a sociedade em miniatura. Em outras palavras, o objetivo da
escola deveria ser ensinar a criança a viver no mundo.
Os imaturos, como Dewey chamava, vivem e aprendem no sentido de
serem preparados para a vida. A educação, na visão deweyana, é uma constante
reconstrução da experiência, de forma a dar-lhe cada vez mais sentido e a
habilitar as novas gerações a responder aos desafios da sociedade. Educar,
portanto, é mais do que reproduzir conhecimentos. É incentivar o desejo de
desenvolvimento contínuo, preparar pessoas para transformar algo no meio onde
se encontram. Cunha comenta em seu artigo John Dewey: Filosofia Política e
Educação que ”a concepção educacional de John Dewey consiste em transmissão
de conhecimento acumulado pela experiência humana, o que se traduz em
desempenho ativo do adulto que detém esse conhecimento”.(CUNHA, 2001c, p.
9).
Comparamos esta expressão de Cunha com uma de Dewey, quando o
filósofo explicita que uma sociedade é democrática quando:
Prepara todos os seus membros para com igualdade aquinhoarem de
seus benefícios e em que assegura o maleável reajustamento de suas
instituições por meio da interação das diversas formas da vida associada.
Esta sociedade deve adotar um tipo de educação que proporcione aos
indivíduos um interesse pessoal nas relações e direção sociais, e hábitos
de espírito que permitam mudanças sociais sem ocasionar desordens
“(DEWEY, 1959, p. 106).
Cunha comenta aquilo que todo aquele que se dedica a estudar o
pensamento deweyano expressa, que para entender o pensamento de Dewey é
preciso voltar-se para a sociedade onde ele se encontrava, inclinada para o
desenvolvimento industrial, que a levou para a corrida pelo Imperialismo afroasiático, atitude que Dewey condenava pelo modo de exploração, que levou à
Primeira Grande Guerra Mundial, a Crise de 1929, o New Deal de Franklin
Roosevelt e à Segunda Grande Guerra Mundial. Não nos resta dúvida de que a
corrente filosófica em que Dewey se inclui, o pragmatismo, é fruto desta
sociedade. Deste modo, Cunha (2001, p.68), expõe o pragmatismo de Dewey,
dizendo que:
O pragmatismo, não é um mero “reflexo”, ou uma simples,
“racionalização” da mentalidade predominante na era da máquina. É
certo que essa filosofia coloca o pensamento como uma ferramenta a
serviço de fins práticos, os quais podem eventualmente ser os mais
mesquinhos interesses pecuniários; porém, ao lado da intensa
valorização da cultura americana, desenvolve-se um raciocínio crítico
que diz respeito às conseqüências desse modo de vida.
Percebemos, então, que o desenvolvimento do pragmatismo tem relação
estreita com os fatos que marcaram o desenvolvimento dos EUA. E Cunha afirma
que não só as realidades norte-americanas levaram ao desenvolvimento do
Pragmatismo, mas o relacionamento de John Dewey com as idéias de Willian
James, George H. Mead e Charles S. Peirce, que são considerados os fundadores
do Pragmatismo.
Esses pensadores foram testemunhas do avanço dos colonizadores em
direção ao Oeste e da conseqüente luta pelo desbravamento desse
território inóspito; vivenciaram a experiência das transformações sociais e
tecnológicas, além do esforço em prol da construção de um sistema
político democrático.(CUNHA, 2001, p.19).
Esta realidade filosófica e histórica trouxe à mentalidade democrática a
certeza que a autoridade humana motivada pela inteligência e pela vontade pode
alterar a condição humana. O meio ambiente, como trabalha Dewey em sua obra
Democracia e Educação como é o combustível que alimenta, estimula e inibe a
atividade humana e que, “para os pragmatistas, o terreno em que se dá a
transmissão do conhecimento, particularmente a escola, pode tornar-se um campo
fértil de experimentação de teses filosóficas” (CUNHA, 2001, p.20).
Para Cunha, o pragmatismo de Dewey não é resultado de um curto espaço
de tempo, é fruto de um longo tempo de pesquisa e estudo, assim como os
aspectos particulares da vida de Dewey contribuíram para a elaboração de suas
teorias, como a crença inicialmente no protestantismo como a passagem sua
como professor e pesquisador por várias universidades e o seu casamento com
Alice Chipaman. Não é objetivo deste trabalho discorrer sobre este assunto, mas a
menção a ele é útil para que pensemos, pesquisemos um pouco mais sobre o
modo como as idéias de Dewey devem ser entendidas mediante o incessante
movimento do mundo.
No texto em que é discutido a “Centralidade do Movimento” Cunha(2001),
destaca que o pragmatismo deweyano não foi elaborado para descansar nas
estantes das bibliotecas, para sustentar uma sociedade desumana ou para dar
crédito à passividade, mas sim para implementar a compreensão e alteração da
ordem do mundo em benefício contínuo da experiência humana.
O pragmatismo está ligado ao ato de prática, praticar, experimentar, por
isso, o conceito central do pensamento de Dewey é a experiência, a qual consiste,
por um lado, em experimentar e, por outro, provar. Com base nas experiências, a
experiência educativa torna-se para a criança ato de constante reconstrução.
Educação é uma contínua reconstrução da experiência, porque os fins da
educação não podem ser senão mais e melhor educação, no sentido de maior
capacidade em compreender, projetar, experimentar e conferir resultados.
Até o momento do estudo, não nos deparamos com algum estudo ou
escrito sobre a validade da experiência para Cunha, mas Egídio Francisco
Schimtz (1980), em sua o Pragmatismo de Dewey na Educação, esclarece que, a
validade da experiência em Dewey está fundamentada em dois princípios;
primeiro é a continuidade, não no sentido de seqüência, em que uma coisa
acontece depois da outra. Mas a experiência bem sucedida leva obrigatoriamente
a outras experiências, e assim uma série de outras experiências. Quando esta
cadeia (seqüência) não se une mais, rompe-se a validade da experiência; sendo
um dos pontos fundamentais para Schimitz a teoria da experiência deweyana a
democracia. Schimitz deixa claro que a continuidade da experiência requer alguns
princípios: liberdade individual, colaboração, não pode haver saltos e interrupções,
para não quebrar a validade, e planejamento integrado e global onde “sem ele não
se obtém a continuidade e portando a educação é prejudicada” (SCHIMITZ, 1980,
p.193).
O segundo ponto para que a experiência seja aceita como válida é a
interação. Onde para Schimitz (1980, p.196), continuidade sem interação não tem
possibilidade de subsistência, pois é necessário considerar todos os elementos
constituintes da experiência, para que possa organizar de tal maneira que tenha
garantia ou possibilidade de servir a novas e mais ricas “experiências”. Dewey, em
sua obra, destaca que:
As concepções de situação e de interação são inseparáveis uma da
outra. Uma experiência é sempre o que é porque, tem lugar uma
transação entre um individuo e o que, no momento, constitui seu
ambiente, e se este último consiste em pessoas com que está falando
sobre algum ponto ou acontecimento, o objeto sobre o qual se fala faz
parte da situação; ou os brinquedos com que esta brincando; ou o livro
que está lendo (no qual suas condições de ambiente no momento podem
ser a Inglaterra ou a Grécia clássica ou uma região imaginaria); ou os
materiais de um experimento que está realizando (1945, p. 46-47)
Deste modo, percebe-se que estes dois princípios, continuidade e interação
são necessários e exercem influência um sobre o outro, são dois pontos
essenciais
para
a
validade
da
experiência,
possibilitando
a
sociedade
democrática.
4.2- A importância da “experiência” para uma sociedade democrática
Para Cunha (2001, p. 25), Dewey faz uma análise em várias linhas da
filosofia que se encontra em seu tempo, para compreender o significado da
experiência para a construção do conhecimento. Assim Dewey dialogou com os
filósofos tradicionalistas, modernos, empiristas, com o idealismo racionalista de
Kant, e todas estas linhas batiam de frente, confrontavam com as idéias
deweyanas, pois “Dewey considera que grande parte da filosofia buscou atribuir à
existência do homem um significado que se encontrava distante da experiência”.
Deste modo, a adesão de Dewey a uma filosofia é fundamentada em suas críticas
a essas filosofias. Assim, Cunha destaca que:
O que contribuiu para a formulação da postura epistemológica desposada
por nosso autor foi o surgimento de certas concepções inovadoras no
âmbito cientifico, vale dizer, o desenvolvimento de uma psicologia
baseada na biologia (CUNHA, 2001, p.28)
No início desta pesquisa, foi destacado o conceito do homem para Dewey,
que é um ser em contínua interação com o ambiente. A interação é a sua ação
com o meio ambiente, esta não deixa de ser uma auto-educação, e à medida que
ele interage troca experiência com os outros.
O ser vivo adquire segurança quando se identifica intelectualmente como os
elementos que o circundam e, mais ainda, quando prevê as conseqüências de
seus atos; ele é capaz de moldar suas ações de acordo com o que prevê. O
conhecimento possui um caráter “operante”, o que confere ao organismo a
característica de não se restringir à mera contemplação passiva e desinteressada
do mundo.... O meio ambiente, uma vez transformado pelo sujeito, reage sobre
ele, de sorte que o ser vivente experimenta e sofre as consequências de seu
próprio comportamento (CUNHA, 2001, p. 29 -30)
Para Cunha, o fundamento central do pensamento deweyano é a relação
que o ser humano estabelece com o meio ambiente ou a ação do ambiente sobre
ele. Isso é experiência, é experenciar, pois toda experiência como sabemos leva a
uma transformação, do contrário não podemos dizer que tenha feito experiência. A
filosofia de John Dewey firma-se na própria contingência e precariedade do
mundo, fundando a interpretação do homem e do seu meio e o sentido da vida
humana no próprio risco e aventura do tempo e da mudança.
O homem constitui-se um dos agentes, entre os muitos outros, cósmicos,
físicos e biológicos, da transformação do universo. O instrumento dessa contínua
transformação é a experiência concebida como uma ocorrência cósmica. Tudo o
que se encontra no meio ambiente reage sobre o homem ou o contrário, esta
reação se dá pela experiência, num amplo, múltiplo e indefinido processo de
repetições e renovações, de ires e vires, graças a cujo processo se tornam
possíveis, de um lado, a predição e o controle e, de outro, a oportunidade e a
aventura.
Todos os seres vivos agem e reagem em seu meio, alterando-se e
alterando o universo. E o homem exalta esse processo de interação e experiência.
Graças à linguagem, que torna a experiência cumulativa e, com o auxílio do seu
registro simbólico, ela mesma é objeto da experiência, e é pela linguagem que o
homem transfere as suas experiências. Essas experiências o levam à descoberta
das suas leis, sem os que acrescentam uma dimensão nova ao universo, como a
da direção da experiência, abrindo as portas aos desenvolvimentos insuspeitados
nas ordens e desordens, harmonias e confusões, seguranças e incertezas do
mundo, que constitui o seu meio e que passam a transformar em seu benefício.
Deste modo Cunha (2001, p.31) comenta que:
Esse ponto de vista, que situa o homem no contexto da interação entre o
seu próprio organismo e o meio que o circunda, revela a continuidade
existente entre o caráter biológico e a natureza cultural do ser humano. O
ser biológico, com suas características peculiares herdadas, vai sendo
moldado pelo meio social e tendo que se acomodar ao ambiente em que
vive. Essa acomodação, porém, não é passiva; o homem não recebe as
configurações culturalmente determinadas como se um molde impusesse
sobre ele; pelo contrário vai modificando, pouco a pouco, as injunções do
meio e adequando-as às suas necessidades. Enfim, o que define o
homem e estabelece o conhecimento que irão formalizar é o processo de
interação entre o biológico e o meio sócio-cultural.
Uma vez que se interage se inicia o processo do conhecimento, e este é um
processo filosófico, pois, para a filosofia do conhecimento, conhecer é a relação
que existe entre o sujeito cognocente e o objeto a ser conhecido. Foi neste
processo do conhecimento que nos deparamos com o conceito que Cunha “a
experiência, conceito básico da filosofia deweyana, significa a interação do
organismo e do meio ambiente que redunda nalguma adaptação para melhor
centralização deste mesmo meio ambiente” (2001 p.30). Deste modo, o ambiente
social é precioso, é o lugar onde se produz o conhecimento, troca e se cria novas
experiências e conduz o homem aos poucos a uma sociedade democrática. Sem
o meio ambiente não existiriam conhecimentos sendo estes originários das
experiências.
A experiência é uma conseqüência do relacionamento do ser humano com
o ambiente, é uma interação, como já foi expresso. Apreender é, então, ir e vir, da
realidade, meio, objeto com o indivíduo. Não pode haver experiência apenas em
uma direção, pois não há transformação.
Uma criança só vai sentir o que é
queimar se ela puser o dedo no fogo, ou só vai saber o que é um choque elétrico
se puser o dedo na tomada, ou qualquer meio que conduz corrente elétrica. O
arder do fogo, o choque – dor é o resultado de experenciar o meio, isto é, entrar
em ação, é prática pragmatismo.
Nesse processo de interação, Cunha aponta como Dewey entende o
conhecimento, como algo secundário. Não podemos classificar todo este processo
deweyano
no
sentido
hierárquico,
meio
ambiente,
homem,
experiência,
aprendizagem. Não podemos dizer que o meio ambiente valha menos que o
homem, ter o homem e não o meio ambiente, não há como se produzir
conhecimento. Para Cunha (2001,p.31):
As concepções deweyanas sugerem colocar o conhecimento em uma
posição, derivada, secundaria quanto à origem, embora, sua importância,
quando estabelecida, seja no interior do processo ao contrário de
conceder-lhe a supremacia de elemento já definido e pronto; Dewey
localiza o conhecimento no interior do processo pelo qual a vida se
sustenta e evolve.
Organismo e mundo não existem independentemente, desde que o mundo
se faz o meio de um ser vivo, isto é, o conjunto de condições pelos quais ele vive.
Organismo e meio constituem um todo. Os dois só existem independentemente
nas fases de desintegração, que se resolvem com a reintegração, onde a vida
continua. Na realidade, a estrutura e o curso do comportamento normal do ser vivo
seguem um caminho, “espaço” e neste o “tempo”. Com efeito, de um estado de
ajustamento que entra em perturbação, nasce uma situação problemática
indeterminada, que provoca no organismo atividades de inquietação, indagação,
busca, exploração e manipulação as quais, se bem sucedidas, conduzem o
organismo à reintegração nas condições ajustadas da vida, pela resolução da
indeterminação ou satisfação da necessidade.
Após esta apresentação sobre a importância da experiência para uma
sociedade democrática, analisaremos a seguir como podem ser verificadas as
veracidades do conhecimento. Para a verificação do conhecimento Cunha nos
apresenta o método experimental, ou seja, o método cientifico como prefere,
Dewey.
4.3- Método experimental
Para Dewey, segundo Cunha, o conhecimento é valido quando passa pelo
método experimental ou científico, pela experimentação, onde teremos o resultado
de aprovação ou reprovação. Todos os seres vivos fazem experimento, mas
somente o homem o faz com um fim planejado. O ser humano aprende por suas
experiências e repassa aquilo que aprendeu aos demais, estes a recebem,
interagem e a partir dela produz novas experiências. Assim Cunha (2001, p.32)
expressa que:
Além do surgimento de uma psicologia enraizada nos conhecimentos
biológicos, outro fato que revolucionou a teoria do conhecimento foi o
método experimental. A experimentação é uma abordagem dos fatos que
busca “descoberta e verificação”, que permite certificar se determinado
conhecimento é verdadeiramente conhecimento ou mera opinião. Faz
parte da atitude experimental o principio de que só se pode denominar
alguma coisa conhecimento “quando nossa atividade produziu de fato
certas mudanças físicas nas coisas”. Sem essa precondição, “nossas
idéias são unicamente hipóteses, teorias, sugestões, conjeturas”,
elementos úteis apenas como indicadores de atividades experimentais a
serem efetivadas. O método experimental de pensar compreende a
noção de que o pensamento tem utilidade, que ele é útil exatamente no
grau em que a previsão de consequências futuras é feita baseada na
observação completa das condições presentes.
O método experimental de Dewey está relacionado com a sua teoria lógica.
A essência da Teoria Lógica ou Teoria da Investigação consiste na generalização
do método científico aplicado em todas as áreas do conhecimento e na própria
vida do homem. Teoria que foi bastante extensa, fundamentada e sintetizada por
Anísio Teixeira em um artigo para a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos
(www.prossiga.br/anisioteixeira/index.html).
Para tanto a lógica ou teoria do
conhecimento de Dewey funda-se, com efeito, no exame do processo de adquirir o
conhecimento.
Dewey (1959, p. 181) identifica a lógica com a metodologia e com o método
científico. Sua hipótese é a de que o método experimental ou científico de
pesquisa é a própria lógica. Para o filósofo norte-americano, estas formas
decorrem e resultam da atividade de investigação, na qual se podem encontrar os
princípios e critérios necessários à direção orientada e eficaz de nossas atividades
intelectuais.
A hipótese de Dewey faz da lógica uma ciência experimental e, como tal,
progressiva, cujo objeto é determinado operacionalmente, e cujas formas são
postuladas, ou seja, convenções construídas especulativamente e comprovadas
pela experiência, podendo assim mudar. Sendo uma ciência natural, contínua com
as teorias físicas e biológicas, nem por isto deixa de ser social, porque lida com o
humano e o humano é naturalmente social. Além disto, a lógica é uma ciência
autônoma, no sentido de que suas "formas", princípios, normas ou leis decorrem
do estudo da "investigação ou indagação ou inquérito", como tal, e não de algo
externo, sejam intuições apriorísticas ou pressupostos metafísicos.
Lógica é o modo de conduzir o processo de pesquisa. O processo de
pesquisa ou investigação é o processo pelo qual as situações indeterminadas, que
se criam nas relações entre o organismo e o meio, se resolvem.
A teoria lógica de Dewey foi aqui enunciada, a qual poderá ser abordada
em outro momento, citar o método deweyano de investigação sem explicitar a sua
teoria lógica torna-se amplo. O seu desenvolvimento completo exige que a
façamos com atenção e minuciosa análise, sendo para tanto apenas citada nesta
pesquisa.
De acordo com Cunha (2001, p. 32), na teoria do método de conhecer,
apresentada por Dewey em sua obra prima Democracia e Educação (1959, p.
377), só pode ser considerado conhecimento aquilo que:
Esteja organizado em nossas disposições mentais com a função de nos
tornar capazes de adequar o meio às nossas necessidades, e mais
ainda, de adaptar nossos objetivos e desejos à situação em que vivemos;
o conhecimento consiste nas disposições do espírito que
conscientemente adotamos para compreender o que atualmente sucede
(Cunha, 2001, p.32).
4.4- Filosofia Deweyana e a Experiência
As concepções de conhecimento que caracterizam a filosofia deweyana, ou
seja, a filosofia para John Dewey, é um esforço de continuada conciliação, e
ajustamento entre a tradição e o conhecimento científico, entre as bases culturais
do passado e o presente que flui cada vez mais rápido e rico, para um futuro
amplo, ou seja, entre o que já foi e o vir a ser, de modo a permitir e até assegurar
integrações e reintegrações necessárias do velho no novo, já operante quando
não ainda dominante.
O conhecimento, para Dewey, é o resultado de uma atividade que se
origina em uma situação de perplexidade e que termina com a resolução desta
situação. A perplexidade é uma situação indeterminada e o conhecimento é o
elemento de controle, de determinação da situação. O conhecimento é o resultado
de um processo de indagação. A caminho deste processo de pesquisa e a de sua
lógica deweyana como já esclarecemos anteriormente, lógico é o processo do
pensamento reflexivo; conhecimento é o resultado deste processo; o já conhecido
é a matéria, que usamos a operar a investigação ou a pesquisa. Para tanto, lógica
é teoria do processo de adquirir o conhecimento, no qual o conhecimento
adquirido é o termo limite, ou seja, final. Cunha (2001, p.32), é feliz neste
esclarecimento:
A concepção de conhecimento aqui exposta é justamente o que atribui à
filosofia de John Dewey um caráter distinto das demais correntes do
pensamento filosófico. A atividade reflexiva não se submete a qualquer
instancia que não seja definida pela experiência de organizar o mundo
concreto de acordo com as necessidades da vida humana e,
completamente, pela capacidade genuinamente humana de ajustamento
às condições oferecidas pelo meio. Trata-se de uma filosofia que desce
das alturas metafísicas em que usualmente se coloca o pensar e se
embrenha nas coisas terrenas que dizem respeito diretamente à vida das
pessoas.
As teses ou os conceitos de Dewey são originais, não foram ditas por
alguém no passado, o que o leva a diferenciar-se dos demais filósofos, não que
outros copiem, mas o que ele produz é algo essencialmente próprio. Esta última
parte da citação trata a filosofia de uma maneira especial, como algo venerável,
onde desce das alturas e participa da vida do homem. Mas devemos ter cuidado
para não confundirmos:
A sua filosofia com a ciência do senso comum e da ausência de
sistematização. Dewey aponta certas semelhanças entre o método de
sua filosofia e os procedimentos científicos. No campo da ciência natural,
a experiência é uma maneira reconhecidamente legitima para se alcançar
a natureza do que ela realmente é (CUNHA, 2001, p.33).
Segundo Cunha, da forma como o pesquisador se dedica a testar suas
experiências e suas hipóteses, Dewey aponta a reflexão filosófica como alvo de
investigação, onde as conclusões do filósofo de voltar para a experiência da qual
provêm para se ter à confirmação ou modificação da nova ordem em que irá se
estabelecer. Deste modo, para Cunha, a filosofia de Dewey não deve ser vista
como um conhecimento sobre a realidade. Para o autor a proposta deweyana, é a
filosofia como sendo uma reflexão sobre a experiência dos homens no mundo real
e não uma guardiã da verdade; um farol condutor da humanidade na direção do
bem. Em suma para Cunha, Dewey expressa que não devemos utilizar a filosofia
com a única verdade, mas uma ferramenta que leva o homem a buscar a verdade.
A filosofia devia ser uma contribuição para o aclaramento do sentido da
vida, um esforço infindável, posto que o sentido da existência de seres
social e historicamente determinados altera-se a cada momento. O papel
do filósofo devia ser guiado não pela busca da Verdade, mas pelo
reconhecimento da mutabilidade permanente do mundo, acompanhado
pelo olhar crítico dirigido às necessidades sugeridas pela experiência
coletiva (CUNHA, 2001b.p.91)
Em seus escritos, Cunha menciona que a filosofia adotada por Dewey
recebeu várias denominações estas dadas por ele mesmo como: naturalismo
empírico, ou empirismo naturalista. Em algumas épocas foi chamada de
pragmatismo, instrumentalismo e naturalismo. Mas, de acordo com o autor nos
interessa saber é que a sua filosofia possui caráter civilizador e faz-se presente na
educação:
Orientação social, por sua vez, pressupunha a vigência de um ambiente
democrático, segundo os parâmetros já delineados acima. O estudo
objetivo da sociedade e da escola seria útil como instrumento adicional
para fornecer elementos com os quais a sociedade poderia discutir o seu
destino e o destino de sua escola. Esta última tarefa seria obra do
pensamento, da reflexão e da crítica, enfim, da filosofia – auxiliada, por
certo, mas apenas auxiliada, pelos recursos da ciência. (CUNHA, 2001b.
p.92).
Atribuir à filosofia a função de civilizadora é atribuir a ela uma enorme
responsabilidade diante das transformações que o mundo vem sofrendo, sob o
impulso da sociedade democrática, o conhecimento cientifico. Diante desta
questão, a filosofia deve buscar novas maneiras de orientações do homem. A
sociedade está em constante movimento, não seria também a verdade um
processo em constante transformação, já que ela está estritamente presa à
realidade? Cunha responde esta questão ao analisar o pensamento de Anísio
Teixeira:
Assim, as noções deweyanas de mudança, transitoriedade e alteração
incessantes da ordem social implicavam a aceitação de verdades
também transitórias, o que conduzia, segundo o ideólogo católico, uma
ética desprovida de fundamento, pois baseada no desdém pelos
“princípios fundamentais das coisas”. Observe o leitor que, em oposição
à idéia de movimento do mundo, da sociedade e da escola, idéia sempre
presente na concepção deweyana de Anísio Teixeira, o pensador católico
apresentava expressões que remetiam à fixidez das coisas, ao
estabelecido, àquilo cuja natureza e essência jazem imutáveis e que
podem ter seus fundamentos definidos uma vez e para sempre. (CUNHA,
2001b. p.92)
Para Cunha, a função civilizadora da filosofia reflete na sociedade
democrática de Dewey, por sua capacidade de absorver as mudanças que
ocorrem, uma sociedade que se preocupa com a reconstrução permanente do que
foi estabelecido para o bem e a igualdade de seus membros. A filosofia e a ciência
devem estar na sociedade para servir os membros e a própria sociedade, o que só
é possível com o abandono de verdades imutáveis e de práticas de investigação
socialmente descomprometidas.
A sociedade almejada por Dewey, segundo Cunha, é a democrática, um
modo de vida cooperativo em que todas as definições advêm de consensos
obtidos mediante livre e aberta participação de todos. A democracia pode ser
alcançada somente por intermédio da reconstrução moral se os conhecimentos e
métodos da ciência puderem contribuir para tanto, o que exige o rompimento da
separação que se faz entre ciência natural de um lado e ciência moral de outro,
pois, “somente por meio da ação cooperativa, sob a orientação da inteligência,
pode-se controlar o ambiente físico e social com o intuito de torná-lo mais
adequado à vida humana” (CUNHA, 2001, p.35).
A essência da democracia, de acordo com Cunha, é seu caráter de vida
compartilhada, muitas vezes as necessidades individuais, confrontam com os
propósitos do trabalho cooperativo, sendo o modo correto na sociedade
estabelecida por Dewey, um estar para o outro, “sendo os aspectos
complementares que dão significado e direção tanto ao comportamento do
individuo quanto ao da sociedade” (Cunha, 2001, p.36). Em uma situação onde o
indivíduo confronta com a via estabelecida pela sociedade, qual o meio a tomar ou
como saber qual dos dois estão corretos? Cunha esclarece que:
O caráter individual é social, uma vez que os fins coletivos brotam da
ação conjunta, da experiência e não constituem um fenômeno ao mesmo
tempo individual e cultural. O individuo contribui para a formação da
cultura e esta, por sua vez fornece o sustentáculo sobre o qual a
existência ganha significado. Desse modo, por mais paradoxal que esta
afirmação apresente ser, a individualidade é um fenômeno que surge da
pratica associativa e não das vivencias do individuo isolado; menos do
que em fato psicológico, a individualidade é um fato cultural. (Cunha,
2001,p.36)
Cabe destacar que o que liga sociedade e individuo é a inteligência, que, de
acordo com o pensamento deweyano, é uma “atmosfera fortemente socializada”.
A inteligência nascida no social e socialmente articulada permitirá ao indivíduo
social desenvolver um espírito de integração, palavra que merece destaque na
filosofia educacional deweyana, pois esta liga ao todo. A satisfação do indivíduo
se dá no social, na cooperação, do contrário isolamento não seria possível, como
definiu Aristóteles. O homem é um ser da polis, impossível imaginar um ser
humano que viva isolado da sociedade, é da natureza humana estar em contato
com a polis, e a felicidade acontece quando nos realizamos socialmente. A
democracia é o único sistema de vida que pode possibilitar tal fato.
Cunha deixa claro que, para Dewey, a experiência só pode ser realizada no
meio ambiente, na sociedade, não podendo ser esta efetuada por uma parcela da
sociedade ou em um meio particular, pois todos os seres vivos agem e reagem em
seu meio, alterando-se e alterando o universo. Para Cunha, a experiência é base
de todo pensamento educacional deweyano, e que não podemos analisar o
pensamento do filósofo americano em partes, isoladamente, pois para Dewey
democracia é interação com o todo, ao contrário esta não existiria.
Para Cunha (2002, p.73) a filosofia educacional de Dewey é uma
contribuição, uma ferramenta para nossos problemas concretos cotidianos em
sala de aula. Contribuição, pois não possui uma solução plena para aquele que se
dedica ao ato mais belo do homem, o “trabalho de ensinar”. Cunha nos alerta que
a pedagogia deweyana nos dias de hoje não deve ser utilizada cegamente, pois, o
que Dewey nos deixou foi um método para que pensemos a realidade que se
encontra em torno de nós, e busquemos organizar a escola em função desta
questão. Este método, para Cunha requer uma postura democrática pelo
professor para que a educação possa ser utilizada como um instrumento de
equiparação de oportunidades ligação aos bens sociais, culturais, científicos que o
homem produz ao longo dos tempos. Não esperamos que a educação faça ou se
torne um movimento revolucionário, mas que o professor sintonize os jovens com
a realidade, em ternos científicos, culturais ou em movimentos sociais.
5. Investigações em relação às rupturas ou continuidades do pensamento
educacional de John Dewey
5.1- O Contexto
Um dos questionamentos que nos levou a desenvolver este trabalho foi o
entendimento de como a pedagogia educacional deweyana foi implantada no
Brasil, por Anísio Teixeira, sabendo que entre o Brasil e EUA, as realidades
sociais não se equiparam, assim como o tempo em que Anísio Teixeira se
encontrava em relação à atualidade, para não dizer nesta mesma época Marcus
Vinicius da Cunha. Ao longo da pesquisa, tivemos dificuldades em distinguir as
modificações ou rupturas do pensamento deweyano em Teixeira e em Cunha,
pois, ambos dão continuidade ao pensamento deweyano. Sendo que, Teixeira
adapta o pensamento de Dewey ao Brasil.
Anísio Teixeira não assimilou Dewey incondicionalmente. Ao contrário dele,
como ficou dito anteriormente, que acreditava no pleno êxito das reformas
educativas em países pouco desenvolvidos pela ausência de tradições culturais
arraigadas, Teixeira conhecia e denunciou criticamente as forças dessas tradições
na sociedade brasileira, esta aristocrática. Se Dewey permaneceu como pensador
independente não se filiando a qualquer partido, para defender a reforma do
governo municipal carioca, Teixeira chegou até a redigir um programa partidário.
Dewey nunca entrou na polêmica entre escola confessional e escola pública,
Teixeira mergulhou nesta.
Se para Dewey, a escola tem como função oportunizar ao indivíduo
possibilidades de superar os limites do ambiente social em que vive entrando em
contato com ambiente mais amplo. Para Teixeira, a escola não deveria assumir
papel parcial na sociedade. A escola anisiana tinha o objetivo de formar o homem
novo, no sentido de estar integrado ao mundo moderno e industrializado, um
homem sensível à realidade vivida coletivamente e capaz de transformá-la.
Para Cunha (2001, p.59) a escola progressiva de Dewey considera a
criança o centro de todo o processo de aprendizagem “o que interessa à escola é
promover o desenvolvimento do ser infantil e, para isto, a quantidade e a
qualidade dos conhecimentos devem ser norteadas pelas necessidades de quem
aprende”. Não podemos esquecer que para Dewey, a escola era uma sociedade
em miniatura, tem a função de simplificar o mundo, a realidade para a criança.
Dewey queria levar a escola à sociedade, de maneira simples à criança,
como ele (1959, p131), expressava que “a educação tem a função de facilitar,
simplificar a sociedade à criança”. Teixeira ansiava mudar a educação para
transformar a sociedade. Na atualidade Cunha, ou seja, em nossa realidade as
escolas preparam os alunos para a sociedade, visando o mercado de trabalho,
formando seres humanos materialistas e futuramente angustiados, deixando de
lado a formação essencialmente humana, no sentido da valorização do capital.
Podemos notar que o pensamento de Dewey neste sentido foi prolongado, foi
continuo.
Dewey e Teixeira atribuem grande peso à filosofia, ela teria a função de
civilizar as pessoas, enquanto Cunha concebe a filosofia apenas uma ferramenta,
uma orientação para os homens em sua realidade. Na sociedade atual, a ciência
é o centro das atenções, facilitando ao máximo para os homens o que se encontra
na sociedade (mundo), o essencial esta ai na internet; qual a necessidade de se
ler uma obra de Machado de Assis, para elaborar uma síntese, se ela esta pronta
em um site qualquer, o único trabalho é fazer a impressão do trabalho.
Esta atitude distância o homem da reflexão, o que leva a filosofia a ser
repudiada, eliminada por grande parte da sociedade. Este é apenas um dos
problemas que o professor hoje enfrenta na educação, desenvolver atividade
reflexiva no aluno e motivá-lo ao estudo. De acordo com Dewey, o professor
reflexivo, não canaliza o aprender através de atividades compartilhadas, mas
também reflexivas e experimentais.
Para Francisco Béltran (1930), a escola não é somente um lugar de
preparação para a vida futura, mas é em si mesma, um lugar de vida que será
preciso projetar a fim de que se manifestem as experiências que os alunos já tem
em si e se possibilitam outras novas. Dewey afirma que, a educação é vida e que
a escola deveria servir para a reconstrução da experiência, ele pressupunha uma
premissa democrática como instrumento dessa reconstrução. Da mesma forma
que concebeu a experiência como uma relação de troca. Assim, à pedagogia
deweyana é uma forma de movimento, no sentido em que o aluno passa a ser
educado pela escola com a sua bagagem (experiência), e a escola transmite a ele
a sua experiência escolar, uma forma democrática entre os envolvidos na
experiência. É como se a democracia na sua essência se apresentasse de forma
natural.
Para Marcus Vinicius Cunha (2001, p.49), o pensador norte-americano não
justificou a democracia por meio de teorias “sobre a natureza humana ou sobre o
funcionamento psíquico dos indivíduos”, pois essas teorias estruturam-se
essencialmente sobre a historicidade em que são elaboradas, o que as torna
passíveis a equívocos. Em outra análise, comenta Cunha que:
Para Dewey, a democracia só faz sentido como imperativo moral, jamais,
como imperativo psicológico ou filosófico. A democracia é algo que
desejamos que aconteça, independentemente das inclinações de
Verdade Última, seja ela qual for, porque julgamos que a vida
democrática propicia o melhor para a experiência atual e futura da
humanidade, por ser o único modo de vida que permite crescimento
individual e coletivo. (CUNHA, 2001, p. 52)
De acordo com Cunha, diante de tal fato, percebe-se, então, que os
princípios fundamentais da noção de democracia anisiana são a igualdade entre
os indivíduos e o aspecto coletivo de modo de vida. Cada ser humano tem um
papel a ser desempenhado na sociedade, indiferente da classe social ou sua
origem. Assim como Dewey via a organização societária como produto humano,
uma vez que a sua construção se deu segundo os valores dos membros que a
compunham, sejam eles transformadores ou conservadores.
Frente, então, do “tumulto social”, resultado do progresso científico
material, Cunha parte do conceito deweyano de que a democracia é vida em
comunidade, responsabilizando a integração social e física e mecânica, causada
pelo industrialismo, como obstáculo ao progresso científico humanizado. Como
alternativa Cunha propõe como base da sociedade, a necessidade de
intercomunicação de todos os membros, trançando, caminhos viáveis para a
transformação da “Grande Sociedade” em “Grande Comunidade”, com o intuito de
reforçar a concepção de público, assim como Dewey, a noção de coletivo.
De acordo com o que foi estudado e como um dos objetivos do trabalho, é
analisar as rupturas ou continuidades do pensamento educacional deweyano,
podemos afirmar que o pensamento de Dewey em Teixeira ou na atualidade com
Cunha, com relação às rupturas, as quais tiveram pouco significado quando
comparadas à continuidade do pensamento deweyano. O pensamento de Dewey
foi adaptado à realidade de Teixeira de forma a preservá-lo, mantendo a sua
originalidade.
Concluímos que em Cunha também não há modificações, pois, é ele um
dos comentadores mais recentes das obras ou da filosofia educacional de Dewey.
Mas nota-se nos escritos de Cunha, uma tendência à aplicação parcial a filosofia
educacional de Dewey no Brasil, quando nos relata que:
Ao pararmos para pensar na possibilidade de aplicação da pedagogia
deweyana nos dia de hoje, devemos ter em vista que ela não é um
formulário a ser utilizado cegamente... tanto a pedagogia quanto o
pensamento filosófico e político de Dewey devem ser objeto de continua
verificação, mediante a diagnósticos precisos que nos digam o que é
necessário e possível no momento presente. (CUNHA, 2002, p. 74-75)
Deste modo Teixeira diferente de Cunha, pensou a educação como único
meio possível para rumar o país nas vias do progresso, e para a democracia – um
modo de vida compartilhado ou a sociedade uma grande cooperativa. O caminho
viável para Teixeira diante sociedade de seu tempo que era elitista, inflexível e
valoriza os que cultivam pés de cafés e não cultura seria por meio da instauração
de uma educação democrática, amparada pela ciência.
Teixeira acreditava que a escola seria o único meio de mudar a sociedade,
neste sentido ele foi ingênuo e utópico, pois ele (1958) quando discutiu os
conceitos da ideologia e da utopia, afirmou que toda sociedade precisava ser
repensada e não apenas a escola, mas o ser humano necessita compreender-se
como construtor dessa sociedade, pouco se fará para que as estruturas sociais,
políticas, econômicas, cientificas e outras, sofram mudanças.
5.2- Porque estudar John Dewey na atualidade: Uma Visão do Pesquisador
Vários conceitos elaborados por John Dewey no campo da educação estão
presentes ainda hoje no pensamento reflexivo: professor reflexivo, educação
significativa, e vários outros. Há um aspecto particular que nos interessa que é a
visão de Dewey sobre o papel da escola na sociedade, ou seja, a escola não é um
instrumento de adequação das pessoas ao mundo existente, de adequação do
indivíduo, das crianças, dos nossos alunos na sociedade que temos como se esta
sociedade fosse uma sociedade perfeita. Isto é algo que hoje está em discussão
em âmbito internacional, no mundo todo.
No Brasil particularmente nós temos uma situação em que devemos refletir
sobre isso, que tipo de escola queremos? Uma escola de adequação ao mundo
existente ou uma escola que contribua para a superação desta realidade, do
mundo, da sociedade brasileira em que nós estamos. As idéias de Dewey vêm
sendo retomadas dos anos de 1980 para cá juntamente com vários outros
pensadores, renovadores da educação, particularmente devido ao clima político
que nós vivemos de redemocratização. Para tanto, estudar John Dewey
atualmente para os educadores significa incrementar essa discussão sobre o
papel social da escola,
sua função, a escola democrática, ativa, para a
perspectiva de mudança social, de avançarmos para um mundo democrático, mais
justo e mais equilibrado.
Neste contexto nos leva a considerar que em todo o estudo abordado as
reflexões fundamentais estão voltadas para as preocupações de John Dewey com
a realidade econômica, social e política que traziam a aquela realidade incertezas
e indefinições aos primeiros tempos do século XX. Estas improbabilidades não era
algo novo, pois os EUA no passado já haviam enfrentado com o ideal separatista
que impulsionou a Guerra Civil, o racismo que desde os primeiros tempos até
atualidade se comporta como uma doença incurável. Externamente, a política
mundial se preparava para enfrentar ou solidificar em algumas nações os regimes
Totalitários e Autoritários.
Deste modo, para entender a Filosofia deweyana temos que conceber este
cenário, pois foi para esta realidade que Dewey projetou a sua Filosofia
educacional, com a responsabilidade de propiciar mudanças, quando necessário,
mas, sobretudo mantendo os valores pautados nas relações sociais capitalista,
quando as crises econômicas ameaçaram esta ordem. Diante de tal fato, insere-se
a função da escola, harmonizar a sociedade frente as desigualdades, conservar e
manter a hierarquia dada pela organização capitalista.
Apesar de Dewey não comungar com o sistema capitalista vigente, pois o
considera desleal e desumano, desenvolveu no seu processo de reflexão alguns
elementos, concepções que aparecem nas entrelinhas de seu pensamento, que
ele não desconsidera e nem abandona a construção histórica do capitalismo.
Diferente de outras linhas de pensamento que visam mudar a sociedade
capitalista de um momento para outro, através de até revolta armada se for
necessário. Dewey propõe trazer para esta realidade a escola, para que as
crianças futuramente com novo pensar instaurem a sociedade democrática.
Destaca que o papel do Estado além de outros, é estimular e ampliar as
oportunidades da sociedade escolar. Nada mais que modo de trazer e formar a
democracia.
Em relação ao seu pensamento, é bom lembrar que a democracia não é
algo natural, e para tal ela tem que ser ensinada, direcionada, disciplinar e
somente obtida através da educação escolar. Assim, temos as propostas e
reformas educacionais da sociedade da América do Norte. A educação foi tratada
por ele como uma necessidade de vida, não somente como um meio de transmitir
conhecimentos intelectuais ou científicos, mas conhecimentos adquiridos na
“experiência” individual e vida coletiva, para dar sentido, significações para a vida
do aluno e para a necessidade social de convivência harmônica entre os
indivíduos sem mudar as relações sociais. Assim, a educação foi trabalhada para
o desenvolvimento da vida e renovação do principio coletivo.
Como vimos no decorrer desta pesquisa, Dewey foi um critico da sociedade
tradicional e da escola tradicional que tinha como objetivo, manter a sociedade,
então, ele introduziu e estabeleceu que educar é a reconstrução da experiência
dada inicialmente da vida em sociedade, a qual traz novas significâncias na
atividade prática, pois envolvem o “aprender fazendo” e o “aprender sentido”.
Este sistema de educar para a sociedade a instauração da sociedade
democrática, não se da só por meio de teorias, o fundamental é a reflexão sobre
um novo sistema pedagógico voltado para a superação das mazelas sociais.
Deste modo, ela precisa ser pensada constantemente, para que se desenvolva
uma metodologia coerente a esse modelo, visando a reconstrução das
experiências, assegurando a liberdade de cada um e de todos os envolvidos.
As propostas de Dewey, eram refletidas da a partir das mazelas do sistema
vigente, decorrentes do modelo liberal, arcaico e não contundente que foi
confundido capitalismo com o liberalismo. O sistema a ser superado, foi a forma
de pensar e agir nele existente em não no modelo de produção que vigorava.
Mudar o pensamento dos homens era e é mudar os rumos da sociedade e
estabelecer um novo sistema social.
John Dewey foi um liberal, este conceito hoje em dia está extremamente
associado à idéia de neoliberalismo, ou seja, um retorno das idéias liberais.
Neoliberalismo basicamente hoje é um sistema, uma proposta em que o Estado se
omite da condição de uma série de políticas sociais. Dewey discutiu esta questão
nos EUA na década de trinta, quarenta, no período anterior e durante a segunda
guerra e afirmando a necessidade da presença do estado nas políticas sociais,
isto é algo importante para deixar claro e não se confundir a proposta deweyana, a
visão política deweyana com a visão política que se chama neoliberalismo.
Na sua época Dewey era um crítico, nós o chamamos de neoliberal. Ele
viveu o período da crise posterior a 1929, a queda da bolsa, a crise internacional,
verificava o empresariado em situação extremamente difícil e a classe
trabalhadora sofrendo uma miséria quase que absoluta. A solução que os liberais
do seu tempo apresentavam, era a menor participação do Estado na economia, a
mão invisível conduziria os negócios, o mercado resolveria a situação. Dewey foi
contrário a esta visão, afirmando que os fortes sobreviveriam, apenas os
empresários mais fortes, o trabalhador mais submisso será capaz de sobreviver.
Sua luta era que o Estado implementasse políticas de recuperação da economia e
de restauração da dignidade da vida dos trabalhadores como de fato acabou se
consolidando, com o New Deal à política de Roosevelt que acabou modificando,
amenizando os efeitos dessa crise nos EUA.
De outro lado se falando de concepção política de Dewey, para ele a nossa
sociedade não é democrática, porque ela é dividida em classes sociais e até
acena com sua utopia democrática de no futuro nós chegarmos a uma sociedade
sem classes, isso poderia levar a uma identificação dessas idéias com o:
Marxismo, Comunismo. Dewey chegou a ser acusado de comunista, viajou a
União Soviética nos anos vinte, voltou elogiando bastante o que viu, mas
percebeu também que se tratava de um regime extremamente autoritário, por isso
a discordância dele em relação aos marxistas, não está no diagnóstico, para
ambos o problema está na divisão da sociedade em classes social.
A diferença é que, Dewey não acredita na solução que os comunistas
apresentam, à revolta armada, a violência, a tomada do poder. Do ponto de vista
de Dewey, isto só leva a mais violência, discriminações e distinções. A partir daí
ele propõe o método da inteligência, ao invés da violência a inteligência, mais
liberdade ao invés de menos liberdade, mais possibilidade de diálogo e discussão
para se tentar chegar a um consenso. Para se alcançar a democracia é algo que
demanda tempo, é uma das questões é a administração da liberdade, se a
conquistarmos.
A democracia e a educação proposta por Dewey, esta deve orientar e
facilitar a troca de experiências entre os homens, a cooperação, aquisição de
valores significativos socialmente. Muitos críticos do pensamento deweyano o
elegeram como defensor dos interesses burgueses ou dos trabalhadores, mas ao
elaborar as suas criticas, esqueceram talvez de lembrar que o seu pensamento
estava voltado para a sociedade complexa do seu tempo, para o seu país. O
pensamento dele no Brasil encontrou vários simpatizantes, mas nenhum foi tão
simpático como Anísio Spínola Teixeira.
Considerado o principal idealizador das grandes mudanças que marcaram a
educação brasileira no século 20, Anísio Teixeira, foi pioneiro na implantação de
escolas públicas de todos os níveis, que refletiam objetivo de oferecer educação
gratuita para todos. Como teórico da educação, Teixeira não se preocupava em
defender apenas suas idéias. Muitas delas inspiradas na filosofia de John Dewey,
de quem foi aluno fazer um curso de pós-graduação nos Estados Unidos.
Embora em sociedades e contextos distintas, tanto Dewey como Teixeira,
tinham as mesmas preocupações e se defrontaram com os mesmo problemas,
entre os quais os problemas de caráter desigual entre os homens em que a
sociedade capitalista se apresentava, no qual diminuíram, a olhos vistos, suas
chances de reproduzir-se vendendo sua força de trabalho.
Dewey
considerava
a
educação
uma
constante
reconstrução
da
experiência. Foi o pragmatismo, que impulsionou Teixeira a se projetar para além
do papel de gestor das reformas educacionais e atuar também como filósofo da
educação. A marca do pensador, Teixeira era uma atitude de inquietação
permanente diante dos fatos, considerando a verdade não como algo definitivo,
mas que se busca continuamente. Para o pragmatismo, o mundo em
transformação requer um novo tipo de homem consciente e bem preparado para
resolver seus próprios problemas acompanhando a tríplice revolução da vida
atual: intelectual, pelo incremento das ciências; industrial, pela tecnologia; e social,
pela democracia.
Na atualidade, a Filosofia educacional de John Dewey vem sendo discutida
por muitos pensadores preocupados com a educação, mas é Marcus Vinicius da
Cunha, que mais se destaca por seus trabalhos e obras publicadas sobre este
norte-americano, o qual foi eleito por nós para representar o comportamento das
idéias deweyanas hoje, mas como, destacamos no curso da pesquisa, não
podemos nos esquecer que Cunha é um comentador das idéias educacionais de
Dewey. Esta situação, alguns momentos, nos deixou preocupados, para perceber
se haviam rupturas ou continuidades da Filosofia educacional de Dewey.
Podemos assegurar que John Dewey hoje vem sendo muito discutido e
talvez seja, porque ele coloca toda a sua crença na escola, como meio de mudar a
sociedade e esta crença continua em nossa sociedade, apesar das mazelas com
relação à educação. Podemos dizer que a escola de tempo integral que temos
hoje teve o seu embrião formado John Dewey, Anísio Teixeira a implantou na
Bahia quando foi secretário pela segunda vez, na década de 1950, mas foi
abortado este embrião quando os militares assumem o governo do país, pois
Teixeira teve que renunciar.
Deste modo, o pensamento de Teixeira continua influenciando a sociedade
atual, quando notamos a implantação destas escolas na atualidade, dizemos que
se o pensamento de Teixeira continua presente nesta ótica é similar afirmar que o
pensamento filosófico educacional deweyano continua presente. Como vimos no
capitulo anterior da pesquisa, quando tratamos a questão de Cunha, em que ele
confessa que as idéias de Dewey aplicada na atualidade não podem ser
implantadas cegamente, mas adaptadas, portanto, afirmamos que a escola de
tempo integral é a adaptação da escola laboratório de Dewey e da Escola-Parque
de Teixeira.
Nossa pesquisa quis trazer para a discussão o entendimento de
Democracia e Educação e suas eventuais categorias em John Dewey, se
conseguimos tal objetivo já nos damos por satisfeitos. Mas, se nós, conseguimos
apontar de que forma estas idéias aportaram no Brasil apesar das diferenças
culturais e sociais e a influencia destas sobre educação do país na década de
1930, através de Anísio Teixeira e o comportamento delas na atualidade em
Marcus Vinicius da Cunhas, então teremos alcançado o objetivo.
Referencias Bibliográficas
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. São Paulo: Ed. Martins Fontes,
2003. 1014 p.
ABREU, J. Filosofias da educação e pesquisa educacional. Educação e
Ciências Sociais,Rio de Janeiro, v. 3, n. 7, p. 71-97, abr. 1958.
AZEVEDO, Fernando de. Sociologia Educacional: Introdução ao estudo dos
fenômenos educacionais e de suas relações com os outros fenômenos sociais. 2ª
ed. São Paulo: Melhoramentos, 1951.
---------------------- Atualidade de John Dewey. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 24, n. 80, p. 8-16, out./dez. 1960.
ARISTÓTELES. Política. Trad. de Therezinha Monteiro Deutsch e Baby Abrão.
São Paulo: Nova Cultural, 1999. (coleção Os Pensadores)
AZEVEDO, Fernando de. A cultura brasileira: introdução ao estudo da cultura no
Brasil. 4 ed. Brasília: Universidade de Brasília, 1963. 803 p.
--------------------- A transmissão da cultura. 5 ed. São Paulo: Ed. Melhoramentos,
1976. 268 p.
-------------------- Educação e transformação. São Paulo: Perspectiva, 1987. 213 p
BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Jonh Dewey e o ensino da arte no Brasil.
3.ed São Paulo: Cortez, 2001. 198 p
BANDEIRA, Moniz. Presença dos Estados Unidos no Brasil ( dois séculos de
história). 2ª edição Rio de Janeiro. Civilização Brasileira, 1978.
BELTRAN, Francisco. John Dewey. Pedagogia y filosofia. Madrid: Francisco
Beltrán/Española y Extranjera, 1930.
CARVALHO, M. M. C. A escola e a República. São Paulo: Brasiliense, 1989
(Tudo é História, 127).
CAMBI, F. A história da pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, 1999. 701p.
CUNHA, Marcos Vinicius da. John Dewey: uma filosofia para educadores em sala
de aula / Marcos Vinicius da Cunha; coordenador Antonio Joaquim Severino.
Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes. 1994
-------------------- John Dewey: uma filosofia para educadores em sala de aula /
Marcos Vinicius da Cunha; coordenador Antonio Joaquim Severino. Petrópolis, Rio
de Janeiro: Vozes 2002
-------------------- John Dewey - A utopia democrática. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
-------------------- Viviane da Costa. John Dewey, um comunista na Escola Nova
Brasileira: a versão dos católicos na década de 1930. História da Educação.
ASSPHE/ FaE/UFPEL, Pelotas (12):119-142, Set.02
----------------- A Educacao dos Educadores: da Escola Nova à Escola de Hoje. 1.
ed. CAMPINAS: MERCADO DE LETRAS, 1995. 111 p.
-----------------John Dewey e o pensamento educacional brasileiro: a
centralidade da noção de movimento. Revista Brasileira de Educação, Rio de
Janeiro, n. 17, p. 86-99, 2001b.
---------------- O Mundo em Movimento: John Dewey em periódicos
educacionais brasileiros. In: XXIII Reunião Anual da ANPEd, 2000, Caxambu.
XXIII Reunião Anual da ANPEd - Anais. Rio de Janeiro : Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação, 2000.
---------------- , M.V. O mundo em movimento: John Dewey em periódicos
educacionais brasileiros. In: Anais da 23ª Reunião Anual da Anped. (trabalhos)
Caxambu: Anped, 2000 (disponível em cd-rom).
----------------- Dewey e Piaget no Brasil dos anos trinta. Cadernos de Pesquisa,
São Paulo, n. 96, , maio, 1996.
-----------------. John Dewey: Filosofia Política e Educação. Perspectiva - Revista
do Centro de Ciências da Educação da UFSC, Florianópolis, v. 19, n. 2, p. 371388, 2001c.
DEWEY, John. Meu Credo Pedagógico, 1897, Chicago: University of Chicago
Press, 1907. Disponível em. www.//cuip.uchicago.edu/jds/
-------------------- A Arte como experiência. São Paulo: Abril Cultural. 1980.
-------------------- A filosofia em reconstrução. São Paulo: Nacional, 1958. 205 p.
--------------------- Como pensamos. 2. ed. São Paulo: Nacional, 1953. 242 p.
----------------------Godofredo Rangel e Anisio Teixeira. Democracia e Educação;
Introdução a filosofia da educação. 3 ed. São Paulo: C.E.N., 1959. 415 p.
---------------------- Experiência e educação. São Paulo: Nacional, 1971. 97 p.
--------------------- Experiência e educação. 4º ed. Buenos Aires, Losada,
1945.115p
--------------------- Lógica: A teoria da Investigação. São Paulo; Abril Cultural.
1980.
--------------------- Vida e Educação. Edições Melhoramentos 8ª edição. São Paulo.
1967.
--------------------- Democracia e educação: introdução à filosofia da educação.
3ª ed. São Paulo: Nacional. Tradução de Godofredo Rangel e Anísio Teixeira.
1959a.
--------------------- Reconstrução em filosofia. 2ª. Ed. São Paulo: Nacional.
Tradução de António Pinto de Carvalho. 1959b.
--------------------- Liberalismo, liberdade e cultura. São Paulo: Nacional. Tradução
de Anísio Teixeira. 1970.
FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia Greive. 500 anos de educação
no Brasil. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. 606 p.
-----------------------. Arquivos, fontes e novas tecnologias: questões para a
história da educação. Campinas: Autores Associados, 2000. 160 p.
GALLO, Anita Adas. Introdução ao pensamento de Anísio Teixeira: uma
perspectiva democrática em educação. 01/02/2003
GALIANI, Claudemir. REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO E DEMOCRACIA EM
JOHN DEWEY: A ESCOLA COMO FORMADORA DO SENTIMENTO
DEMOCRÁTICO. 01/12/2003
GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo. História da educação. São Paulo: Cortez, 1990.
240 p.
------------------ O que é Filosofia da Educação? Rio de Janeiro: DPA, 1999.
---------------- Os Pioneiros do Pragmatismo Americano. Rio de Janeiro: DP&A,
2002.
--------------- História da Educação Brasileira. São Paulo: Cortez, 2006
JÁMES, Willian. A Filosofia de Willian James. Seleção de suas obras principais.
São Paulo. Companhia Editora Nacional, 1943.
-------------------- Pragmatismo. São Paulo. Abril Cultural, 1ª edição. 1974. ( Os
pensadores)
------------------- O Significado da Verdade. Abril Cultural, 1ª edição. 1974.
------------------ Princípios de Psicologia. São Paulo. Abril Cultural, 1ª edição. 1974
Psycology, Amrerican Science Series Briefer Course. New
Iorque: Henry Holt, 1907. “apond “Introductory.”
----------------------
HENNING, L.M.P. As “Ciências da educação” no mundo cientifico tecnológico: o que aprender com Anísio Teixeira. In; Porto Jr., G. (org). Anísio
Teixeira e o ensino superior. Brasília: Bárbara Bela, 2001. 301p.
KILPATRICK, William Heard. Educação para uma civilização em mudança. 6ª
edição. Edições Melhoramentos. São Paulo. 1967.
LIBÂNEO, J. C. Que destino os educadores darão à Pedagogia? In: PIMENTA,
S. G. (Org.) Pedagogia, ciência da educação? São Paulo: Cortez, 1996.
LORIERI, Marcos Antônio . JOHN DEWEY: CONHECIMENTO E EDUCAÇÃO..
01/04/1997
LOURENÇO FILHO, M. B. A pedagogia norte-americana. Revista de Educação,
São Paulo, v. 27, n. 27-28, set./dez. 1939.
LUCAS, Maria Angélica Olivo Francisco. O debate entre utilitaristas e
humanistas na definição dos conteúdos da escola pública no final do século
XIX. Maringá, UEM, 1999, Dissertação.
MANIFESTO dos Pioneiros da Educação Nova. In Ghiraldelli Jr P. História da
Educação. São Paulo: Cortez, 1990.
MIRACONDA, Pablo Rubem. Willian James. São Paulo. Abril Cultural. 1979.
NASCIMENTO, Clara Germana Sá G. Anísio Teixeira e a filosofia. Campinas.
Autores Associados; Bragança Paulista: Universidade de São Francisco. 2000.
NETO, Porfírio A & SERENO, Tânia. Pensamento Americano: John Dewey. São
Paulo. Ícone. 1999.
NUNES, Clarice. Anísio Teixeira: um mestre pela escola publica. Biblioteca
virtual Anísio Teixeira, 2000. disponível em < www.prossiga.aneisioteixeira.com.br.
----------------------- Anísio Teixeira entre nós: A defesa da educação como
direito
de
todos.
Educação
&
Sociedade.Print ISSN 0101-7330,doi:
10.1590/S0101-73302000000400002. www.scielo.br/scielo.php
-----------------------. Anísio Teixeira: a poesia da ação. Rio de Janeiro, 1991. Tese
(dout.) PUC.
PEIRCE, Charles S. Escritos Colegidos. São Paulo. Abril Cultural, 1ª edição.
1979.
PONTES, Adriano César Da Silva. ÉTICA E EDUCAÇÃO EM DEWEY:
PRINCÍPIOS MORAIS E A ESCOLA LABORATÓRIO. 01/12/2001
RASSI, Fabiana. A EDUCAÇÃO COMO CÉLULA ORIGINÁRIA
DEMOCRACIA: UMA LEITURA CRÍTICA DE JOHN DEWEY. 01/02/2000
DA
REALE, Giovanni. História da Filosofia. Do romantismo até os nossos dias.
Giovanni Reale, Dário Antiseri; - São Paulo, 1991. – Volume 3.
SANTOS, Heloisa Occhuize dos. Ideário Pedagógico Municipalista de Anísio
Teixeira. Cadernos de Pesquisa. Numero I.Julho de 1971. Fundação Carlos
Chagas. Editora Autores Associados.São Paulo. Quadrimestral.
SAVIANNI, Demerval. Sobre a atualidade de Anísio Teixeira. Campinas.
Autores Associados; Bragança Paulista: Universidade de São Francisco. 2000
SHOOK, John R. Os pioneiros do pragmatismo americano. Rio de Janeiro.
D&PA, 2002.
SCHIMITZ, Egidio Francisco. O pragmatismo de Dewey na Educação. Rio de
Janeiro. Livros técnicos e Científicos, 1980.
SOUZA, Rodrigo Augusto de. O pragmatismo de Jhon Dewey e sua expressão
no pensamento e nas propostas pedagógica de Anistio Teixeita. 2004. 191f.
dissertação (Mestrado). Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Curitiba. 2004
STROH, Guy W. A Filosofia Americana. Uma Introdução.(De Edwards a
Dewey). Editora Cultrix LTDA. São Paulo. 1968.
SUCUPIRA, Newton. John Dewey: uma filosofia da experiência. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 24, n. 80, p. 78-95, out./dez.
1960.
TEIXEIRA, Anísio Spinola. A obra de uma vida / Carlos Monarcha (org) – Rio de
Janeiro: DP&A, 2001.
------------------- A educação e mundo moderno. São Paulo. Companhia Editora
Nacional, 1997.
------------------- educação não é um privilegio/Anísio Teixeira. 6ª Ed. / comentada
por Maria Cassim. Rio de Janeiro: Editora UFRJ.1994
------------------- educação é um direito/Anísio Teixeira; apresentação de Clarisse
Nunes; pósfácio de Marlon B. Mendes da Rocha. 3ª Ed. Rio de Janeiro: Editora
UFRJ.2004
------------------- Ciência e arte de educar. Educação e Ciências Sociais, Rio de
Janeiro, v. 2, n. 5, p. 5-22, ago. 1957.
------------------- A reconstrução do programa escolar. Escola Nova, São Paulo, v.
1, n. 2-3,
------------------- Bases da teoria lógica de Dewey. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 23, n. 57, p. 3-27, jan./mar. 1955a.
------------------- Educação no Brasil. 2ºed. Editora Nacional; São Paulo: INL, 1976,
384p.
------------------ Educação e o Mundo Moderno. 2ª edição. São Paulo. Editora
Nacional, 1977.
-------------------Filosofia e educação. Educação e Ciências Sociais, Rio de
Janeiro, v. 6. 1959.
-------------------O espírito científico e o mundo atual. Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 23, n. 58, p. 3-25, abr./jun. 1955b
----------------- Pequena Introdução À Filosofia da Educação. A Escola
Progressiva, ou a Transformação da Escola? 5ª edição. São Paulo. Editora
Nacional. 1967. 150p.
------------------ Pequena Introdução À Filosofia Da Educação. A Escola
Progressiva, ou, a Transformação da Escola? 6ª ed. Rio de Janeiro: D&PA,
2000. 173p.
---------------- O processo democrático de educação. Revista Brasileira de
Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v. 25, n. 62, p. 3-16, abr./jun. 1956.
----------------. Ciência e Educação. Boletim Informativo CAPES. Rio de Janeiro,
n.50, 1957. p.1-3.
---------------- Editorial. Educação e Ciências Sociais. Rio de Janeiro, v.7, n.3,
fev. 1960. p.3-13.
---------------- Educação como experiência democrática para cooperação
internacional. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.45,
n.102, abr./jun. 1966. p.257-272
---------------- Variações sobre o tema da liberdade humana. Revista Brasileira
de Estudos Pedagógicos. Rio de Janeiro, v.29, n.69, jan./mar. 1958. p.3-18
TOMAZI, Nelson Dacio. Iniciação à Sociologia. São Paulo: Ed. Atual, 1993
VAN, Wesp H.B. Historia da Filosofia Americana. Fundo de Cultua S.A, 1960
Internet:
http://wi.sei.ba.gov.br/publicacoes/publicacoes_sei/bahia_analise/analise_dados/pdf/retros2
000/pag_128.pdf