O AUTISTA NA APRENDIZAGEM ESCOLAR Andreice Martins

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O AUTISTA NA APRENDIZAGEM ESCOLAR
Andreice Martins CRUZ1
RESUMO: Este artigo trata das necessidades educacionais especiais assim
diagnosticadas nos autistas, destacando a análise e o tratamento precoce desse que
é um dos mais intrigantes transtornos do desenvolvimento humano. A síndrome
caracteriza-se pela grande dificuldade relacionada à expressão das emoções, ao
isolamento e à auto concentração. Nos últimos anos mudou-se o espectro do senso
comum sobre a ascendência e o tratamento da doença. A necessidade de
atendimentos especializados com profissionais da área da saúde se mostrou de
extrema importância e que esses atendimentos proporcionaram evoluções
significativas para o desenvolvimento cognitivo e social. Desta forma a melhoria da
ciência pensa na acuidade da inclusão do autista no campo escolar, juntamente com
interferências específicas adotadas por um profissional qualificado, com terapias de
apoio, para tratamento do paciente, com a ajuda de sua família, a fim de melhorias
na qualidade de vida de todos.
PALAVRAS-CHAVE: Autista; educação; aprendizagem; inclusão.
1 Introdução
O autismo é considerado um distúrbio do desenvolvimento e faz parte de um
grupo de condições denominadas transtornos globais do desenvolvimento. Pessoas
com esse distúrbio possuem dificuldades qualitativas na comunicação, interação
social e a imaginação e consequentemente problemas comportamentais.
A convivência compartilhada da criança com autismo na escola, a partir da sua
inclusão no ensino comum, torna-se possível a partir de contatos sociais e favorece
não só o seu desenvolvimento, mas o das outras crianças, na medida em que estas
últimas convivam e aprendam com as diferenças. Proporcionar às crianças com
autismo oportunidades de conviver com outras da mesma faixa etária possibilita o
estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o isolamento contínuo. Além
1
Graduação em Pedagogia, Especialização em Educação Especial e Inclusiva pela Faculdade de Educação São
Luis, Brasil. E-mail: [email protected], Orientador(a):Márica Schmidt Néglia Armenini
disso, as habilidades sociais são passíveis de serem adquiridas pelas trocas que
acontecem no processo de aprendizagem social.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a
proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento, entre outros. A educação especial direciona suas ações para o
atendimento às especificidades desses alunos no processo educacional e, no âmbito
de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes de apoio, a
formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de
práticas colaborativas.
2 Inclusão Escolar
Proporcionar às crianças com autismo oportunidades de conviver com outras da
mesma faixa etária possibilita o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo
o isolamento contínuo. Além disso, as habilidades sociais são passíveis de serem
adquiridas pelas trocas que acontecem no processo de aprendizagem social.
Entretanto, esse processo requer respeito às singularidades de cada criança. As
crianças com desenvolvimento típico fornecem, entre outros aspectos, modelos de
interação para as crianças com autismo, ainda que a compreensão social destas
últimas seja difícil (CAMARGO, 2009).
A inclusão é um movimento mundial de luta das pessoas com deficiências e
seus familiares na busca dos seus direitos e lugar na sociedade. O termo inclusão já
trás implícito a ideia de exclusão, pois só é possível incluir alguém que já foi
excluído. Temos que diferenciar a integração da inclusão, na qual na primeira, tudo
depende do aluno e ele é que tem que se adaptar buscando alternativas para se
integrar, ao passo que na inclusão, o social deverá modificar-se e preparar-se para
receber o aluno com deficiência.
O marco histórico da inclusão foi em junho de 1994, com a Declaração da
Salamanca Espanha, realizado pela UNESCO na Conferência Mundial Sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, assinado por 92 países,
que tem como princípio fundamental: "todos os alunos devem aprender juntos,
sempre que possível independente das dificuldades e diferenças que apresentem"
(BRASIL, 2008).
Em 1996 foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que
em seu artigo 59 preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades. Em 2008, foi publicada a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva, que preconiza o acesso, a participação e a
aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades, nas escolas regulares (BRASIL, 2008).
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
orienta os sistemas de ensino a garantirem, entre outras coisas: a transversalidade
da educação especial desde a educação infantil até a superior; a continuidade da
escolarização nos níveis mais elevados do ensino; a acessibilidade urbanística,
arquitetônica,
nos
mobiliários,
equipamentos,
transportes,
comunicação
e
informação; a participação da família e da comunidade (DUTRA, 2008).
Essa Política, prevê o uso de estratégias e recursos especiais quando estes
forem necessários para o aluno usufruir do ensino em uma classe regular: O
professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar
ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso de informática ou de
tecnologia assistida como uma prática cotidiana. Cabe aos sistemas de ensino, ao
organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar
as funções de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas
atividades que exijam auxílio constante no cotidiano escolar (BRASIL, 2008).
Da mesma forma, a atual Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, no seu artigo 24, inciso V, alínea “a”, estabelece, para o caso de aluno
portador de deficiência, a “avaliação contínua e cumulativa do desempenho do
aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Sobre o
assunto, a recente Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva esclarece: A avaliação pedagógica como processo dinâmico
considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno,
quanto as possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação
pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação
ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que
indiquem as intervenções pedagógicas do professor. (BRASIL,1996).
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar
e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras
para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciamse daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à
escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos
alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
Dentre
as
atividades
de
atendimento
educacional
especializado
são
disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e
códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo
de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a
proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é
acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação
da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento
educacional especializados públicos ou conveniados.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a
proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A educação especial direciona
suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos no processo
educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a
organização de redes de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos,
serviços e o desenvolvimento de práticas colaborativas. Os alunos com transtornos
globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das
interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo os alunos com
autismo.
2 Autismo e algumas Concepções
O autista tem um transtorno que causa o atraso no desenvolvimento da
criança, provocando riscos na comunicação e em sociedade, desorganizando as
capacidades que ocorrem sobre a criatividade, imaginação e iniciativa. Quase todos
os portadores da síndrome não apresentam nenhuma alteração ao nascerem.
Muitos deles têm um comportamento normal como o previsto para qualquer bebê,
contudo com o passar dos meses, até completarem 5 anos, surgem sintomas
característicos do transtorno, como o silencio anormal o desinteresse pelo convívio
social e o isolamento, levando-os a viverem num mundo misterioso e quase
impenetrável (MELLO, 2007).
A determinada caracterização desse transtorno chama-se tríade autista
é
assinalada pelo comprometimento da interação social, dos processos de
comunicação, do desenvolvimento comportamental limitativo e também das
sequências repetitivas (SIFUENTES; BOSA, 2010; KWEE, 2006).
Segundo a definição do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais
(DSM-IV-TR):
O transtorno autista consiste na presença de um desenvolvimento
comprometido ou acentuadamente anormal da interação social e da comunicação e
um repertório muito restrito de atividades e interesses. As manifestações do
transtorno variam imensamente, dependendo do nível de desenvolvimento e da
idade cronológica do indivíduo (apud SANTOS, 2008, p. 15).
Conforme especificado na Classificação Estatística Internacional (CID-10)
para doenças e problemas relacionados à saúde, autismo é um:
Transtorno global do desenvolvimento caracterizado por: a) crescimento irregular ou
modificado, revelado antes dos 3 anos de idade, e b) expressando uma perturbação
particular do andamento relacionado aos três atributos sequentes: interações
sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo. Ademais, o transtorno
segue usualmente por abundantes outras manifestações inespecíficas, como por
exemplo fobias, perturbações de sono ou alimentação, crises de birra ou
agressividade (auto agressividade) (SANTOS, 2008).
As primeiras características do autismo foram ditadas por Leo Kanner, em
1943, e a síndrome foi definida como distúrbio autístico do contato afetivo. Ela
aparece de maneira precoce e ocorre principalmente sobre o sexo masculino.
Também
possuí
características
bastantes
específicas
associadas
ao
comportamento, tais como: distúrbio nas relações afetivas, sobretudo com o meio;
estado de solidão ao extremo; incapacidade na comunicação por meio da
linguagem; bom potencial cognitivo; aspecto físico em condições normais; e
comportamentos em que se observa o ritmo. (TAMANAHA; PERISSINOTO; CHIARI,
2008; PRATES, 2009; ASSUMPÇÃO; PIMENTEL, 2000).
Ao se traçar algumas características, é comum constatar comportamentos
que não obedecem a uma normalidade, que geram situações repetitivas, com
destaque para os movimentos das mãos e dos pés, para a observação por longo
tempo das próprias mãos ou de outra parte do corpo e frequente mordidas. Em geral
os diagnosticados com a síndrome rejeitam o ato alimentar, sendo exigentes com a
seleção da comida que consomem, e possuem problemas com o sono. Ainda, é
normal a criança rejeitar o colo ou o aconchego, não fixar o olhar, desviando o
contato, não exprimir interesse em compartilhar afeto nem outros sentimentos e não
desenvolver qualquer aprendizado a fim de comunicar-se (MELLO, 2007).
Em comparação com crianças com desenvolvimento normal, os autistas
apresentaram redução da atividade do EEG (eletroencefalograma) nas regiões
frontal e temporal, mas não na região parietal. As diferenças foram mais acentuados
no hemisfério esquerdo do que no direito (DAWSON, 1995).
Como afirma Cunha (2011, p. 13),
O autismo emprega implicações no diagnóstico antecipado do paciente, dirigindo-se
para diversas formas de intervenções específicas para o tratamento do mesmo. No
entanto, não visam aprisioná-las a condicionamentos específicos, antes tentam livrálas das limitações comportamentais que lhes trazem dano. Fornecendo base para
sua aceitação, justificada com o intuito de englobar a inclusão do autista tanto no
ambiente escolar quanto social, mantendo o foco na subjetividade e limitações
impostas.
Quando constatado o autismo em crianças, percebe-se a existência de três
eixos sintomáticos: as relações interpessoais, os atos comunicativos e as situações
comportamentais, que aparecem antes dos 36 meses de idade. Maior diferença na
interação entre esses eixos justifica a variação dos casos e, por isso, a definição
desses quadros é denominada espectro autístico (CARDOSO
et
al.,
2010;
SANTOS, 2008; PARAVIDINI, 2002; ROSSI; CARVALHO, 2007).
De acordo com Mello (2005, p. 12),
As causas do autismo são desconhecidas. Admite-se que a fonte do autismo
esteja em irregularidades em alguma parte do cérebro até agora não determinada de
forma conclusiva e, provavelmente, de origem genética. Ademais, acredita-se que
possa ser ocasionado por adversidades associadas a eventos acontecidos durante a
gestação ou no momento do parto.
Nos dias atuais o autismo é considerado uma disfunção cerebral.Onde as
disfunções observadas nas regiões temporais de certa forma explicam boa parte dos
sintomas clínicos, sobretudo os déficits ligados à capacidade perceptiva, às reações
emocionais e à área da cognição, presentes no autismo. Além disso, as regiões
associativas
temporais
conectam-se
perfeitamente
aos
sistemas
sensoriais
associativos frontais, parietais e límbicos. Por consequência, a disfunção do sulco
temporal superior (STS) pode esclarecer também os componentes emotivos
cognitivos
da
síndrome
e
autista (ZILBOVICIUS; MERESSE; BODDAERT, 2006;
TAMANAHA; PERISSINOTO; CHIARI, 2008).
Tal transtorno tem acometido 60 crianças a cada 10.000, e em todos os
estudos aparecem novas e importantes organizações que despertam o interesse dos
integrantes do Congresso Americano, pois o crescimento alarmante do número de
diagnósticos em crianças tende a configurar uma epidemia que, de acordo com
especialistas, está assolando famílias (GRINKER, 2010).
No diagnóstico diferencial da síndrome autística, estão incluídos outros
distúrbios ditos hostis ao desenvolvimento, como a síndrome de Asperger e de Rett,
transtornos desintegrativos e quadros não especificados. Esse diagnóstico
diferenciado é a maior dificuldade do reconhecimento clínico. Os sintomas que
apresentam a síndrome de Asperger tornam-se evidentes antes dos 2 anos, e esta
também acontece em maior número sobre o sexo masculino, apresentando grau de
inteligência quase normal, mas apontando dificuldades nas relações sociais, o que
causa severa introspecção, nenhum interesse a respeito do mundo e poucas
associações em quadros convulsivos (ASSUMPÇÃO; PIMENTEL, 2000). Além
disso, há relatos de uma super ou sub-reatividade sensorial que desencadeia
indisponibilidade afetiva (LAMPREIA, 2007).
O
desencadeador
da
síndrome
autística
ainda
é
desconhecido.
Recomendam-se a fim de evitá-la uma prevenção meticulosa durante a gestação e
um cuidado maior com as gestantes, principalmente no tocante a substâncias
químicas ingeridas, como, por exemplo, medicamentos ou drogas. Ao receber o
diagnóstico de autismo, a família percebe que o quadro impreciso e o fato de que
alguma coisa é diferente nas interações de seu filho consistem num sério
comprometimento individual (MELLO, 2005).
O estresse e a saúde dos pais estão ligados às características do filho autista,
semelhante à seriedade da deficiência ou da análise principal, à idade da criança e à
extensão de convivência e dos problemas de comportamento (ALLIK; LARSSON;
SMEDJE, 2006).
3 Autismo: Inclusão na Aprendizagem Escolar
Para que isso aconteça é necessário que os profissionais da educação,
tenham qualificação contínua para melhor atenderem e estarem preparados para os
desafios que surgem no contexto escolar, ficando responsável pela adequação dos
mesmos com todas as estratégias e os esforços pelos quais a escola tradicional
rejeita a inclusão de portadores do autismo, deixando à mostra a sua incapacidade
de acolher e atuar diante da limitação e enredamento das diferenças, da
diversidade, de tudo o que ocorre sobre a realidade vivencial do ser humano e da
sociedade a que pertence. Os diagnosticados com o transtorno não são imaginários,
fazem parte de uma categoria, onde organizam-se em grupos e segmentos
sociáveis, sendo próprios de um contexto cultural, compõem categorias sociais cujos
princípios são produzir e expandir conhecimentos, possuem aspirações, ejetam
valores e costumes e, por fim, identificam-se. Tais grupos não se formaram
unicamente na razão imaginária, em qualquer lugar ou tempo. Contudo o aluno
abstrato é a justificativa para a escola promover a exclusão do diferente (MANTOAN,
2012).
Segundo Kupfet (2001), tratamento e educação uniram-se para dar
assistência às crianças com deficiências graves e entrelaçam-se a fim de cuidar dos
fracassados na aprendizagem, já que a criança moderna é a prioridade escolar.
Assim, o autor defende uma educação terapêutica que possibilita o tratamento dos
problemas de desenvolvimento diagnosticados como graves:
Um tipo de intervenção junto a crianças com problemas de desenvolvimento é
um acervo de práticas interdisciplinares para tratamento, em exclusivo destaque nas
práticas educacionais, que refere-se à retomada do crescimento geral da criança ou
à retomada da organização psíquica suspendida pelo aparecimento da psicose
infantil ou, ainda, à conservação do mínimo de sujeito que uma criança possa ter
construído (KUPFET, 2001, p. 84).
Relacionar-se com outras crianças da mesma idade leva a realidades sociais
que permitem aos autistas viver experiências que proporcionam alternância de
vivências, adaptação de papéis, compartilhamento de atividades que precisem de
negociação interpessoal e formalização da discussão para solucionar conflitos
(CAMARGO; BOSA, 2009).
A incubação do auxílio à criança com autismo deve ser organizado de acordo
com o desenvolvimento dela. Por exemplo, em crianças pequenas as prioridades
devem ser o ato de falar e o convívio em sociedade, para desenvolver a habilidade
linguística, e a disciplina, entre outros conceituados instrumentos de súmula
importância para a elevação da inclusão (BOSA, 2006).
Conforme circunscreve a Lei n. 9.394/96, capítulo V, artigo 58, que trata da
educação especial, “entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino,
para educandos portadores
de necessidades especiais” (BRASIL,
1996).Confirmam Daguano e Fantacini (2011, p. 119):
As doenças mentais [...] são passíveis de remissão e a educação acaba [...]
conservando e fortalecendo os vínculos sociais e as práticas aprendidas, a partir da
primeira infância, sendo com maior probabilidade que estas crianças amplifiquem
sua habilidade intelectiva.
Autistas afloram sua atração por sugestões pedagógicas estruturadas em que
haja a predominância de trabalhos livres e de atividades com mais estimulação
visual que auditiva (GOMES, 2007).
Há registros de que os testes de quociente de inteligência (QI) em autistas
demonstram dessemelhança e dispersão de resultados, ainda que aplicados em
uma mesma criança. É notório que algumas destas, apesar de retardo mental global,
se mostram capazes de desempenhos excepcionais em alguns campos muito
específicos (FERRARI, 2007).
No ponto de vista do desenvolvimento, com enfoco na doença e em seus
sintomas, as condições apresentadas pela educação tradicional em geral estão
associadas à dificuldade de aprendizagem juntamente com as adversidades nas
relações sociais e no processo de comunicação, ocasionando certo grau de
dificuldade quanto às atividades a serem desenvolvidas pelo professor/educador.
Contudo nessas ocasiões, numa abrangência histórico-cultural, espera-se que o
indivíduo supere as expectativas, principiando avanços em suas relações pessoais
que propiciem atitudes nas quais estejam envolvidos o educador e a ação mediada
pelos signos (ORRÚ, 2008).
Numa abordagem comportamental, os procedimentos para o trabalho com
autistas compreendem a avaliação comportamental, treino de repertórios de apoio,
verbais e perceptivo-motores, treino em interação social, comportamento verbal e
comportamentos acadêmicos, tendo como objetivo a redução de comportamentos
excessivos e a ampliação da atenção do sujeito. Como procedimento do treinamento
de comportamentos dos repertórios citados, são utilizadas as ações de imitar e de
observar instruções apresentadas (repertórios de apoio), nomeação, posse de
objetos e descrição de ações diversas (verbais); reconhecimento das partes do
corpo e discriminações perceptivo-motoras (ORRÚ, 2008, p. 9-10).
O trabalho do profissional realizado na escola é de necessária importância,
pois muitos são os casos de autismo detectados por intermédio do comportamento
percebido no decorrer das atividades escolares. No ambiente educacional, todos os
tipos de estímulo afetivo capazes de desencadear o aprendizado devem ser
aplicados, porque, em termos educacionais, crianças que necessitam de amparo
especial são quem determina como se organiza o aprendizado, e não quem está
ensinando (CUNHA, 2009).
A criança portadora de autismo possui condições para desenvolver a
aprendizagem, mesmo que tenha distinções no processo de funcionamento mental,
o que tende a resultar em discrepâncias se comparado ao desenvolvimento normal.
Algumas das principais diferenças são encontradas na formação da função
simbólica e na constituição do pensamento operatório (LAGO, 2007).
Logo, o preparo dos profissionais da rede escolar, sobretudo dos educadores,
para o trabalho com esses alunos faz-se primordial, uma vez que o educador é um
dos principais agentes responsáveis não apenas por transmitir os conteúdos
pedagógicos, mas por ensinar valores e promover o entendimento das normas
sociais que levam a criança a se aproximar do discurso social. Portanto, o
aperfeiçoamento
do
conhecimento
dos
educadores
deverá
abarcar
permanentemente os programas que capacitam para a inclusão (SANT’ANA, 2005).
Argumenta Mazzotta (1992, p. 102):
A finalidade da educação especial é oferecer atendimento especializado aos
educandos
portadores
de
deficiência,
respeitando
as
necessidades
e
individualidades, visando propiciar o desenvolvimento geral desses alunos, em seus
aspectos
cognitivos,
traços
afetuosos,
linguagem,
psicomotricidade
e
relacionamento social, promovendo não apenas o reconhecimento de suas
potencialidades como sua integração na sociedade.
Para a inclusão acontecer é preciso que ocorra a aprendizagem e, com isso,
há a necessidade de reorganizar os conceitos acerca de currículo. Este não deve
somente nortear as experiências vividas na academia, mas ir para além das
experiências que privilegiam o desenvolvimento dos alunos considerados normais
ou com dificuldades especiais. Dessa maneira, as circunstâncias diárias vividas no
dia a dia são capazes de formar o currículo e, em algumas situações, a ênfase maior
pode ser para os conteúdos que serão trabalhados. Uma incógnita a ser analisada é
se a escola representa para a criança com carências exclusivas um lugar delimitado
que promova sua aprendizagem. Caso a resposta seja afirmativa, as práticas
inclusivas estarão sendo desenvolvidas (SERRA, 2010).
Conforme Stainback e Stainback (1999, p. 22):
Os benefícios dos arranjos inclusivos são múltiplos para todos os envolvidos
com as escolas – todos os alunos, professores e a sociedade em geral. A facilitação
programática e sustentadora da inclusão na organização e no procedimento das
instituições e salas de ensino é um fator decisivo no sucesso.
As políticas de inclusão, diferentemente das políticas de integração, colocam
o desafio da adaptação sobre a escola e o aluno, o que resulta em uma total
reorganização e reestruturação da dinâmica e das práticas escolares com a
finalidade de atender a toda a demanda, sem discriminação (FERREIRA;
GUIMARÃES, 2003).
Os desafios proporcionados e trazidos pela situação da inclusão escolar não
são conhecidos com antecipação pelos profissionais que compõem o ambiente
escolar, ou seja, diretores, coordenadores e pais, porém são eles que propiciam os
impulsos necessários para a aprendizagem de todos os indivíduos (BRANDE;
ZANFELICE, 2012).
Além do cuidado com as práticas desenvolvidas com o aluno autista em seu
aprendizado, Alves (2005, p. 87) garante:
É de fundamental importância o trabalho conjunto entre a família e
profissionais e também haverá sempre a necessidade de que essa família esteja
presente em todos os momentos. A presença dela ajudará e muito na progressão,
pois muitas vezes a família é o gancho que o profissional precisa para começar e
poder terminar.
4 Tipos de Tratamento
Segundo Amato e Fernandes (2010), quando confirmado o autismo, a criança
deve receber tratamento imediato, pois, quanto mais precoce for estimulada, maior
será seu desenvolvimento cognitivo e social. Posteriormente, ela e a família
precisarão aprender a lidar com tal comportamento.
Cada autista, segundo Santos (2008), deve seguir um plano educacional individual,
por apresentar diferentes características e variação da capacidade intelectual. Para
que seja eficaz, seu ponto-chave é a subjetividade. Se essa criança apresentar
quadros violentos, então é hora de repensar se o programa estipulado para ela é
positivo ou se há a necessidade de mudanças, já que se faz importante o conteúdo
do programa ser adequado ao seu potencial, suas limitações, sua idade e seu
interesse.
A incubação do tratamento, conforme Assumpção e Pimentel (2000),deve ser
específico de acordo com a etapa de vida do paciente. Toda e qualquer interferência
a ser feita envolvendo crianças tem de se realizar com a atenção da terapia da fala,
da influência mútua social e da educação especial, além do suporte familiar.
Segundo Assumpção (2000) o tratamento do autismo consiste em intervenções
psicoeducacionais, orientação familiar,
desenvolvimento da linguagem
e/ou
comunicação. O ideal é que uma equipe multidisciplinar avalie e proponha um
programa de intervenção. Dentre alguns profissionais que podem ser necessários
podemos citar: psiquiatra, psicólogo, fonoaudiologia, terapia ocupacional, fisioterapia
e educador físico. Os métodos de intervenção mais conhecidos e mais utilizados
para promover o desenvolvido da pessoa com autismo e que possuem comprovação
científica de eficácia são:
TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication
Handcapped Children) é um programa estruturado que combina diferentes materiais
visuais para organizar o ambiente físico através de rotinas e sistemas de trabalho,
de forma a tornar o ambiente mais compreensível, esse método visa a
independência e ao aprendizado.
PECS (Picture Exchange Communication System) é um método que se utiliza
figuras e adesivos para facilitar a comunicação e compreensão ao estabelecer uma
associação entre a atividade/símbolo .
ABA (Applied Behavior Analysis) ou seja, analise comportamental aplicada que
se embasa na aplicação dos princípios fundamentais da teoria do aprendizado
baseado
no
condicionamento
operante
e
reforçadores
para
incrementar
comportamentos socialmente significativos, reduzir comportamentos indesejáveis e
desenvolver habilidades.
Muitas vezes os pais negam-se a aceitar o termo autista. Por esse ensejo existe
a psicoterapia. Ela busca retirar o sentimento de culpa e encorajar a família a dar
suporte à criança. Há outras modalidades terapêuticas, como a terapia do abraço, a
reorganização neurológica e a ludoterapia. Santos (2008) garante que o processo
que mais tem mostrado resultados é aquele por intermédio da educação especial
Teacch. Esta se iniciou como um projeto de pesquisa e cresceu em função de seus
resultados empíricos. Hoje, responsabiliza-se por todo o setor educacional e
também pelos ligados à saúde pública, vinculados ao estado da Carolina do Norte,
nos Estados Unidos (Kwee, 2006).
Pelas pesquisas de Kwee (2006), o programa Teacch foi criado em 1960 por
Eric Shopler e colaboradores. Kwee, Sampaio e Atherino (2009) ressaltam que o
método tem como base teórica o behaviorismo e a psicolinguística e envolve
estratégias para desenvolver a aprendizagem, o processo linguístico e a interação
social, do mesmo modo que procura reduzir comportamentos inadequados.
A missão do Teacch é capacitar indivíduos com autismo e atuar com maior grau
de sentido e independência disponível na comunidade e o objetivo máximo é apoiar
o portador de autismo em seu desenvolvimento para ampará-lo a alcançar a idade
adulta com a maior autonomia possível. Isto inclui ajudá-lo a compreender o mundo
que o cerca através da aquisição de habilidades de comunicação que lhe admita
interagir com outros indivíduos, apresentando-lhes, em sua possibilidade, condições
de optar conforme sua conveniência (COIMBRA, 2008, p. 65).
Os resultados são eficientes quando o Teacch é trabalhado em um grupo de
crianças com o mesma faixa etária. Faz-se de suma importância que o tratamento
receba uma continuidade e não tenha nenhuma interrupção, ou seja, que não seja
suspenso ao longo de sua aplicação, para que as mudanças possam ser
introduzidas gradativamente, de forma adaptativa (FELÍCIO, 2007).
Medicações: O uso de medicamento deve ser prescrito pelo médico, e é
indicado quando existe alguma comorbidade neurológica e/ou psiquiátrica e quando
os sintomas interferem no cotidiano. Mas vale ressaltar que até o momento não
existe uma medicação específica para o tratamento de autismo. É importante o
médico informar sobre o que se espera da medicação, qual o prazo esperado para
que se perceba os efeitos, bem como os possíveis efeitos colaterais.
5 Considerações Finais
Os profissionais da psicologia, da pedagogia e de outras áreas significativas
no trato com o autismo necessitam de um rígido preparo profissional, pois é ele
quem sobrepõe suas informações com o portador da síndrome, seja por meio de
terapias específicas ou de processos de ensino.
Com boa construção e preparo profissional para lidar com a inclusão escolar
de crianças autistas, é plausível, por intermédio de uma análise médica válido, da
ajuda familiar e dos profissionais de assistência escolar, alcançar evolução positiva
nos acréscimos cognitivos e sociais.
Sendo importante ressaltar que, antes de qualquer ação ou intercessão
praticada para a evolução psicoemocional dos portadores do transtorno, o bem
maior consiste na consistência social, uma vez que a convivência escolar constitui a
melhor maneira de incentivá-los a analisar o mundo, que, por ora, procrastina muito
do seu. Essas interações são a mola propulsora para o desembaraço
aperfeiçoamentos
linguagem,
de
de
capacidades, incluindo
aprendizagem
e
de
as
plasticidade
aptidões
do
cérebro
de
motora, de
por
esses
aguilhoamentos.
As desavenças entre acessibilidade e adaptação das políticas pedagógicas a
fim de agenciamento a inclusão dos autistas, ou de outra criança que possua
alguma deficiência mental, estão no início da informação do profissional da
educação. Se este tem conhecimento sobre a síndrome da qual seu aluno é
portador, saberá interatuar com suas diferenças e, conforme a metodologia que
aplica, adequar as práticas pedagógicas e propor a aprendizagem. Desse modo, ele
se torna o medianeiro entre o valor da educação inclusiva e a realidade dessas
práticas.
Cada criança autista apresenta-se em um plano. Elas não possuem
heterogenia adaptativa comum a todas com o mesmo problema; são únicas em
todos os aspectos. Seu desenvolvimento depende exclusivamente de si mesmas e
de como veem o universo que as rodeiam.
A família é o arrimo principal no tratamento e no ajustamento do autista, por
isso recebe todo o apoio psicológico e funcional para a apreensão da síndrome aqui
abordada a fim de que, pelos artifícios e pelas práticas ensinados à criança, possa
continuar aplicando essas amostras em casa, proporcionando a melhora das
habilidades evolutivas e, principalmente, da aquisição dos padrões sociais de
comportamento e da comunicação verbal.
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