introdução a lógica da teoria construtivista

INTRODUÇÃO A LÓGICA DA TEORIA CONSTRUTIVISTA
José Henrique Oliveira Santos
RESUMO – O que é o construtivismo? Como surgiu? Quem foi o seu precursor? O que ele tem a ver com a
aprendizagem? É uma teoria ou um método?
Este artigo trata desses assuntos, buscando esclarecer algumas dúvidas que pairam sobre o construtivismo.
PALAVRAS-CHAVES – Construtivismo, interacionismo, desenvolvimento cognitivo.
ABSTRACT - What it is the construtivismo? How it appeared? Who was its precursor? What it has to see with the
learning? It is a theory or a method? This article deals with these subjects, searching to clarify some doubts that hang
on the construtivismo.
KEY-WORDS - Construtivismo, interacionismo, cognitivo development.
1.INTRODUÇÃO
Vários estudiosos vêm se dedicando a pesquisar e a se aprofundar em uma concepção do desenvolvimento
intelectual humano, que para muitos não é, em sentido estrito, uma teoria, mas integra diversas contribuições
teóricas baseadas em princípios construtivistas. Classificada como interacionista, a teoria construtivista é em sentido
geral, o processo pelo qual um indivíduo desenvolve sua própria inteligência adaptativa e seu próprio conhecimento,
interagindo com o meio. (TWOMEY, 1998)
Objetivo deste artigo é tentar esclarecer algumas dúvidas que até hoje pairam sobre a teoria construtivista.
A construção deste artigo está baseada numa pesquisa bibliográfica em: (TWOMEY, 1998); (COLL, 2002);
(MACEDO, 1994); ( LIMA, 1994); (CANDAU, 1993)
2. HISTÓRICO DO CONSTRUTIVISMO
Vários estudiosos vêm se dedicando a pesquisar e a se aprofundar em uma concepção do desenvolvimento
intelectual humano que para muitos não é, em sentido estrito, uma teoria, mas integra diversas contribuições teóricas
baseadas em princípios construtivistas. Classificada como interacionista, a teoria construtivista é em sentido geral, o
processo pelo qual um indivíduo desenvolve sua própria inteligência adaptativa e seu próprio conhecimento,
interagindo com o meio.
O construtivismo tem sua origem nos estudos de Jean Piaget, nascido na Suíça, já aos sete anos de idade Piaget
demonstrou interesse por questões científicas e manifestou sua genialidade ainda na adolescência quando aos vinte e
um anos já havia publicado aproximadamente vinte e cinco trabalhos sobre moluscos e temas zoológicos, doutorouse em ciências naturais com uma dissertação sobre moluscos, porém, não eram apenas os temas biológicos que
chamavam a atenção de Piaget, mas a principal questão que a biologia poderia ajudar a resolver seria a
epistemológica, isto é, o problema do conhecimento. Este foi o ponto crucial das preocupações piagetianas. Explicar
a forma pela qual o homem atinge o conhecimento, o que o distingue fundamentalmente das outras espécies vivas.
Esta, no entanto, é uma questão tipicamente filosófica. Entre o vigor dos métodos biológicos e a filosofia, Piaget
enxerga uma lacuna que precisa ser preenchida. A psicologia do desenvolvimento viria no futuro fazer este papel,
como mediadora entre mos dois campos de estudo.
Depois de seu Doutorado em 1918, Piaget iniciou a busca de um laboratório de psicologia que pudesse servir de
campo para as investigações empíricas que dessem suporte ao seu empreendimento.
Tendo como campo para sua observação e experiências uma escola primária onde se localizava o laboratório, iniciou
o trabalho com a aplicação de testes às crianças e os erros cometidos por elas na solução dos problemas propostos
eram os aspectos mais especialmente interessantes para Piaget.
O que fascinava era a compreensão da lógica subjacente ao erro e a interpretação do percurso intelectual da criança
em relação ao seu desenvolvimento cognitivo global. Conseqüentemente, a análise desloca-se dos produtos dos
testes para os processos que as causaram. Utilizando o que ele chamou de método clínico por ter semelhança com
procedimentos usados em Psiquiatria e Psicoterapia: entrevistas, aplicações de testes, etc.
Utilizando este método, Piaget chegou a formulações de uma teoria de como se processa o desenvolvimento
cognitivo, teoria conhecida como Psicologia genética. (FREITAG, 1997)
De acordo com esta teoria, todas as crianças se desenvolvem intelectualmente passando por estágios. A seqüência
dos estágios é a mesma no desenvolvimento de todas as crianças, porém as idades em que se dá a mudança de um
estágio para outro poderá variar. Nos últimos estágios do trabalho de Piaget com seus colaboradores notou-se um
aumento no interesse em explicar como a criança passa de um estágio de menor desenvolvimento para outro, mais
desenvolvido, por terem se concentrado em explicar de que modo a criança constrói conhecimento, sua psicologia é
identificada como construtivista.
No Brasil, em anos recentes, o construtivismo de Piaget foi mais intensamente divulgado. Por volta de 1983 o
trabalho de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, aplicou a teoria de Piaget a estudos da alfabetização.
Bárbara Freitag realizou um estudo construtivista de crianças brasileiras moradoras em favelas. Há outros
pesquisadores que também se preocupam em explicar as mudanças qualitativas observadas no desenvolvimento
intelectual e o fizeram divergindo de Piaget. Portanto, existem outras teorias construtivistas, alem da teoria
piagetiana.
Um outro tipo de interacionismo é o proposto por Lev Geminovitch Vigotski, nascido na Rússia ele desenvolveu
uma concepção denominada Sócio-construtivista, por acreditar que o pensamento é construído paulatinamente num
ambiente que é histórico e, em essência, social.
O estudo das pautas de relação entre o bebê e os adultos (cf., por exemplo, Schaffer, 1977; Bullowa, 1979)
contribuiu de forma decisiva para pôr em evidência a importância da interação na gênese das funções cognitivas e
afetivas do ser humano, que são vistas, cada vez menos, como fruto de uma pré-formação endógena ou da
experiência de um organismo socialmente isolado. (COLL, 1994) A idéia de que muitas das funções psicológicas
tradicionalmente consideradas como intrapessoais – desenvolvimento da linguagem, desenvolvimento simbólico,
resolução de problemas, formação de conceitos, atenção, memória, etc. – originam-se, na realidade, num contexto
interpessoal já foi enunciada por Vigotsky há mais de cinqüenta anos na sua lei de dupla formação dos processos
psicológicos superiores, segundo a qual:
(...) no desenvolvimento cultural da criança, toda função aparece duas vezes: primeiro, em nível social e, mais tarde,
em nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica) e, depois, no interior da própria criança
(intrapsicológica). (Vigotsky, 1979, p. 94 da ed. esp.)
O princípio vygotskiano de que todas as funções psicológicas superiores têm origem nas relações entre as pessoas
exige logicamente uma maneira original de entender o desenvolvimento e a sua vinculação com a aprendizagem. O
conceito de zona de desenvolvimento proximal sintetiza o ponto de vista de Vigotsky a respeito:
(a zona de desenvolvimento proximal é)... a distância entre o nível real de desenvolvimento, determinado pela
capacidade de resolver independentemente um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da resolução de um problema sob a guia de um adulto ou em colaboração com outro companheiro mais
capaz. (VIGOTSKY, 1979, p. 133).
No contexto do problema evidenciado, o fato a destacar é que a interpretação vygotskiano das observações recentes
sobre as pautas de relação do bebê obscureceu de modo considerável as fronteiras entre os processos de mudança
evolutiva, tradicionalmente entendidos como o desdobramento de um plano endógeno, e os processos de mudança
educativa que, por definição, são bem mais o produto de uma intervenção exógena. Devido em grande parte à
aplicação das duas idéias – a lei de dupla formação das funções psicológicas e o conceito de zona de
desenvolvimento proximal – , a aproximação entre ambos os processos de mudança consistiu em pôr em relevo os
componentes de intervenção educacional, contrária às aproximações que se realizam a partir de perspectivas insideout. (COLL, 1994)
Os exemplos são vários. Desde os primeiros dias de vida constata-se a existência de sincronias interativas, de
acomodação de ritmos mútuos e de pré-imitação entre os movimentos, gestos, olhares e vocalizações do bebê e os
movimentos, gestos, olhares e discurso verbal da mãe, tanto em situações de alimentação como de brinquedo face a
face (Bateson, 1971; Kaye, 1977; Fogel, 1977; Meltzoff e Moore, 1977; Beebe, 1982.). Rivière (1983, p. 10) fala de
“programas de harmonização” para se referir a estes fenômenos. Todos os autores que as estudaram destacam a
assimetria destas primeiras relações, nas quais a iniciativa para começar e manter a interação depende
fundamentalmente dos adultos, e sublinham a sua importância para preparar e equipar o bebê com instrumentos
cognitivos e relacionais de que necessitará posteriormente para adquirir novas habilidades.
Entre estas habilidades destacam-se as lingüísticas. Também neste caso, a função educativa dos adultos parece muito
mais importante do que se acreditava. Assim, Bruner (1981; 1982) propõe completar a hipótese chomskiana do
mecanismo de aquisição da linguagem – que tem como base a existência de uma gramática universal que os seres
humanos conheceriam de forma inata – com a hipótese de um sistema de apoio da aquisição da linguagem do adulto.
Este apoio se manifesta, por exemplo, na participação da criança em “rotinas” ou “formatos” interativos com o
adulto, graças às quais adquire habilidades comunicativas que estão na origem do desenvolvimento da linguagem.
(COLL, 1994)
Vygotski defendeu a idéia de contínua interação entre as mutáveis condições sociais e a base biológica do
comportamento humano.
O construtivismo é portanto uma teoria sobre conhecimento e aprendizagem e está servindo como base para muitas
reformas atuais na educação.
3. OS QUATRO ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
3.1 ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR
Neste estágio ( PIAGET, 1952b ), o bebê passa a conhecer o mundo físico e social através do uso de sistemas
sensórios (visão e audição) e do de sistemas motores (o uso das mãos e da boca para explorar o que está ao seu
redor). Os principais objetos do mundo físico são o alimento e os brinquedos; os principais objetos do mundo social
são os cuidadores, especialmente os pais.
3.2 O ESTÁGIO SEMIÓTICO (SIMBÓLICO) PRÉ-OPERACIONAL Piaget observou que crianças de 2, 3, 4, ou 5
anos vivem num mundo diferente do mundo do bebê. Ela não só é capaz de caminhar, correr e pular; o mais
importante, do ponto de vista intelectual, ela é capaz de falar e usar outros tipos de símbolos, tais como desenho,
gestos ou números, para referir-se ao mundo e compreendê-lo. (apud GARDNER, 1998)
Piaget (apud GARDNER, 1998) designou um estágio na infância inicial como o estágio semiótico ou simbólico. A
criança é capaz de pensamento representacional; ela pode usar palavras, figuras e outros símbolos, mentalmente ou
no mundo, para referir-se a entidades que existem no mundo. Na visão de Piaget, uma série de capacidades resulta
desta capacidade de representar – de usar uma coisa para representar outra. Piaget observou que a criança que brinca
é capaz de usar um galho para referir-se a um cavalo; a criança que fala pode dar um nome a este galho-cavalo.
Falar de uma criança que usa símbolos é falar da criança de 3 ou 4 anos de uma maneira positiva. Piaget estava
consciente das muitas coisas que a criança dessa idade ainda não consegue realizar.
Piaget descreveu a criança pré-operacional como sendo “egocêntrica”, não querendo dizer com isso que ela seja
egoísta, e sim que ela só era capaz de compreender uma situação do seu ponto de vista. (apud GARDNER, 1998)
3.3 OPERAÇÕES CONCRETAS
Neste estágio, a criança é capaz de pensamento operacional, conseguindo realizar operações mentais dentro da
própria mente e em seguida desfazer essas operações, novamente trabalhando dentro da mente, geralmente este
estágio inicia-se a partir dos 7 anos de idade. (GARDNER, 1998)
3.4 OPERAÇÕES FORMAIS
Como as operações concretas coincidem aproximadamente com o início da escolarização formal, as operações
formais coincidem aproximadamente com o início da escolarização secundária. A criança operacional formal
consegue pensar facilmente sobre um mundo hipotético, um mundo construído não por objetos mas por proposições
ou teorias e pelas declarações acerca delas. A criança operacional concreta tem facilidade par resolver problemas
mentalmente, mas esses problemas lidam com entidades concretas, como bolas de argila ou a perspectiva de
montanhas em papel marche. A criança operacional formal, o jovem, tem facilidade para pensar sobre um mundo
constituído por pensamentos, idéias e conceitos. (GARDNER, 1998).
4. A TEORIA CONSTRUTIVISTA
O construtivismo é uma teoria sobre conhecimento e aprendizagem; ele descreve tanto o que é “saber” quanto como
nós “vemos o saber”. Com base em pesquisas em psicologia, filosofia e antropologia, a teoria descreve o
conhecimento como temporário, em desenvolvimento, não-objetivo, internamente construído, social e culturalmente
intermediado. A aprendizagem, nesta perspectiva, é vista como um processo auto-regulador que enfrenta o conflito
entre modelos pessoais do mundo, já existentes, e novos insights discrepantes; que constrói novas representações e
modelos da realidade como um empreendimento humano de formação de significados com ferramentas e símbolos
culturalmente desenvolvidos; que negocia adicionalmente estes significados por meio da atividade social, do
discurso e do debate. (TWOMEY, 1998)
Uma visão construtivista da aprendizagem sugere uma abordagem do ensino que oportunize aos alunos experiências
concretas, contextualmente significativas, nas quais eles pensam buscar padrões, levantar suas próprias perguntas e
construir seus próprios modelos, conceitos e estratégias. A sala de aula, neste modelo, é vista como uma minisociedade, uma comunidade de aprendizes engajadas em atividade, discurso e reflexão. (FOSNOT, 1998)
A hierarquia tradicional do professor como conhecedor autocrático e do aluno como sujeito não-conhecedor,
mantido sob controle, estudando para aprender o que o professor sabe, começa a dissipar-se, à medida que os
professores assumem o papel de facilitadores e os alunos assumem a posse das idéias. De fato, a autonomia, a
reciprocidade mútua das relações sociais e sua potencialização tornam-se metas desejadas. (TWOMEY, 1998)
A teoria de Emília Ferreiro a respeito da psicogênese língua escrita, nasce no bojo da América Latina, onde a evasão
e a retenção escolares progridem de forma alarmante. Como uma importante saída para essa problemática, Emília
Ferreiro repensa o processo de aquisição da escrita e da leitura. A autora pesquisou a psicogênese da língua escrita,
verificando que as atividades de interpretação e de produção da escrita começam antes da escolarização, e que a
aprendizagem dessa escrita se insere em um sistema de concepções, elaborado pelo próprio educando, cujo
aprendizado não pode ser reduzido a um conjunto de técnicas perceptivo-motoras. (GADOTTI, 2001)
Outra educadora Argentina, Teberosky (1943), vem acompanhando o estudo e a pesquisa de Emília Ferreiro na
Espanha. Para elas o uso da cartilha na alfabetização é obsoleto pois a criança já dispõe de conhecimento sobre a
escrita antes de entrar na escola. É a partir desses estágios de conhecimentos que o educador deve desenvolver sua
prática pedagógica. (GADOTTI, 2001)
O construtivismo é fundamentalmente não-positivista e, como tal posiciona-se em solo completamente novo –
freqüentemente em oposição direta ao behaviorismo como ao maturacionismo. Em vez de comportamentos ou
habilidades como meta da instrução, são enfocados o desenvolvimento de conceitos e a compreensão em
profundidade; em vez de os estágios serem decorrentes da maturação, eles são entendidos como construções
reorganizadas de um aprendiz ativo.
O construtivismo é um sistema de epistemologia que fundamenta a construção da mente e do conhecimento sobre
bases anteriores, num processo dinâmico e reversível equilibração majorante. (MATUI, 1980)
No livro Com todas as letras, Emília Ferreiro (1992) esforça-se por desmentir alguns mal-entendidos sobre o
construtivismo: a construção não é aprendizagem. O termo aprendizagem está muito comprometido com as teorias
de reforço S-R. Tem forte conotação empirista; a construção também não é só “maturação”, porque construtivismo
não é um processo puramente maturacional. O fato de entender o construtivismo “maturação” tem ensejado práticas
espontaneístas no ensino.
“O construtivismo não é sinônimo de ativo.” Provocar simplesmente atividades não é construtivismo. Dar receitas
de atividades aos professores é simplesmente ficar na superficialidade.
Visar criatividade ou idéias maravilhosas quer seja em textos, desenhos ou em outros tipos de atividade, nem sempre
é construtivismo. (FERREIRO, 1992)
Emília Ferreiro entende que “a construção implica em reconstrução”. Um saber anteriormente construído não se
fossiliza, mas se transforma continuamente. Para assimilar novos conhecimentos, esse saber anteriormente
construído precisa ser reconstruído. Não ocorrerá a construção de novos conhecimentos se não ocorrer a
reconstrução de velhos conhecimentos. Esse processo extremamente dinâmico caminha das atividades sociais de
participação do aprendiz junto com outras pessoas – que Vigotsky chama de atividades interpessoais – para
atividades pessoais reflexivas – que o mesmo autor chama de atividades intrapessaoais. (FERREIRO, 1992)
Ainda existe outro tipo de reconstrução de conhecimentos: os conhecimentos das características do objeto ou da
matéria, construídos no patamar da experiência sensorial, quando chegam ao patamar do raciocínio lógico, são
reconstruídos para extrair todas as relações possíveis: de classe, seriação, causalidade e outras explicações lógicas.
Talvez o maior dos mal-entendidos ocorra com os professores que acreditam que, com o construtivismo, os alunos
estão concluindo o curso sem saber nada, sem ter assimilado o conteúdo programático. Isso é absurdo, pois o
construtivismo apenas está começando a ser aplicado nas escolas. Os professores da linha construtivista são
pouquíssimos. A partir da pesquisa de Fernando Becker (A epistemologia do professor), chegou-se à conclusão de
que entre 15% e 20% dos professores são construtivistas. O que acontece de fato e é responsável pelo fracasso
escolar é o ensino ministrado na maioria das escolas, um ensino com as características tecnicista-associacionistas e
não com as marcas do construtivismo. (MATUI, 1980)
Aprendizagem e desenvolvimento não são duas coisas idênticas nem tampouco separadas e independentes. Entre os
dois processos, há muitas relações complexas que provocam determinações e influências mútuas. Não é possível
pensar em processos evolutivos endógenos e universais nem, por outro lado, em processos de aprendizagem
extrínsecos; cada indivíduo desenvolve-se e adquire determinadas capacidades cognitivas “universais” por meio da
sua utilização e adaptação a situações diversas e pessoais. (BASSEDAS, 1996)
O nível de desenvolvimento de cada aluno deve informar, mas não determinar os objetivos educativos planejados
para ele. Segundo Vigotsky:
A aprendizagem dirigida aos níveis evolutivos que já foram atingidos torna-se eficaz do ponto de vista do
desenvolvimento total da criança. Este tipo de ensino não aspira um novo estágio no processo evolutivo; ele vai a
reboque nesse processo (VIGOTSKY apud RIVIERE, 1984, p. 53).
Nesse sentido, Vigotsky traz uma nova visão ao definir a zona de desenvolvimento proximal como a distância entre
o nível atual de desenvolvimento do aluno, determinado pela capacidade de resolver um problema sozinho, e o
desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um problema guiado por um adulto ou com a
colaboração de um colega mais capacitado (Riviere, A., 1984). Esta afirmação confere uma grande importância à
ajuda, guia e orientação do professor durante as atividades escolares. Tanto o professor como outros colegas mais
competentes são autênticos agentes do desenvolvimento e da aprendizagem que, de fato, ocorre, porque a criança
vive em grupos e em interação e pode, desta forma, aprender com os outros por meio do relacionamento, da
observação e da ajuda oferecida por eles. (BASSEDAS,1996)
5. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DO CONSTRUTIVISMO
Além do transformismo e do relacionismo, o construtivismo tem outros pressupostos filosóficos igualmente
importantes.
O pensamento ocidental da modernidade, marcado sempre pelo Iluminismo, vem sendo dialetizado por teorias de
conhecimento que têm lançado nossa civilização para um lado e para o outro. Grandes pensadores, como Descartes
(1596-1658), Locke (1632-1704) e Kant (1724-1804), são os protagonistas desse drama.
O que ocorria no século XVIII, no âmbito da filosofia – e ainda hoje ocorre nas áreas da psicologia e da pedagogia –
,era o conflito de duas epistemologias: o racionalismo e o empirismo.
Opor Piaget, Vigotsky e Wallon não é confronto. É um engano. Eles compartilham de princípios epistemológicos
comuns. O verdadeiro confronto se dá entre racionalistas, empiristas ou ainda entre empiristas e construtivistas. Fora
disso não há confronto epistemológico. (MATUI, 1980)
5.1. RACIONALISMO
O racionalismo tem esse nome porque valoriza a razão ou o pensamento como fonte do conhecimento. O seu criador
na modernidade foi o filósofo René Descartes. É a versão moderna do antigo idealismo grego, principalmente de
Platão. Para Platão, o ser humano já trazia desde o nascimento as idéias dos objetos, que a alma teria contemplado,
antes de nascer, no mundo das idéias verdadeiras. Assim também o racionalismo moderno considera que existem
“idéias inatas”, se bem que mais gerais do que as de Platão, mas necessárias e suficientes para apreender ou
compreender todas as coisas deste mundo. É um realismo das idéias, isto é, uma coisificação das idéias. Se podemos
pensar clara e logicamente em um objeto é porque ele existe, assim como se pode pensar em Deus clara e
perfeitamente, porque ele existe. (CHAUÍ,2000)
Na base do racionalismo moderno está a natureza, ou seja, o que é natural. Na verdade o racionalismo é fruto da
valorização da natureza na Idade Moderna, em oposição à valorização da graça divina na Idade Média. São
racionalistas as atitudes teóricas ou práticas de raciocinar a partir da natureza, da hereditariedade, das raças, dos
dons, dos instintos etc.
O racionalismo é conhecido também por outros nomes: idealismo, inatismo, pré-formismo, apriorismo e influi
diretamente na psicologia. A teoria das idéias inatas teve adeptos fervorosos nesse ramo do conhecimento. Nessa
disciplina, segundo um dos seus historiadores – Henryk Misiak – são inatas ou pré-formistas o psicólogo norteamericano William James e a própria gestalt. Por outro lado, a grande escola dos psicanalistas é certamente inatista
pela sua teoria do inconsciente.
O equívoco do racionalismo é considerar a razão e o pensamento como as únicas fontes do conhecimento. Esse
reducionismo é que leva os seus adeptos ao dogmatismo e ao autoritarismo. (...)
5.2 INATISMO PLATÔNICO
Platão defende a tese do inatismo da razão ou das idéias verdadeiras em várias de suas obras, mas as passagens mais
conhecidas se encontram nos diálogos Mênon e A República.
No Mênon, Sócrates dialoga com um jovem escravo analfabeto. Fazendo-lhe perguntas certas na hora certa, o
filósofo consegue que o jovem escravo demonstre sozinho um difícil teorema de geometria (o teorema de Pitágoras).
As idéias matemáticas vão surgindo no espírito do escravo à medida que Sócrates vai-lhe fazendo perguntas e vai
raciocinando com ele.
Como isso seria possível, indaga Platão, se o escravo não houvesse nascido com a razão e com os princípios da
racionalidade? Como dizer que conseguiu demonstrar o teorema por um aprendizado vindo da experiência, se ele
jamais ouvira falar de geometria?
Em A República, Platão desenvolve uma teoria que já fora esboçada no Mênon: a teoria da reminiscência. Nascemos
com a razão e as idéias verdadeiras, e a Filosofia nada mais faz do que nos relembrar essas idéias.
Platão é um grande escritor e usa em seus escritos um procedimento literário que o auxilia a expor as teorias muito
difíceis. Assim, para explicar a teoria da reminiscência, narra o mito de Er. (CHAUÍ, 2000).
O pastor Er, da região da Panfília, morreu e foi levado para o Reino dos Mortos. Ali chegando, encontra almas dos
heróis gregos, de governantes, de artistas, de seus antepassados e amigos. Ali, as almas contemplam a verdade e
possuem o conhecimento verdadeiro. (CHAUÍ, 2000)
Er fica sabendo que todas as almas renascem em outras vidas para se purificarem de seus erros passados até que não
precisem mais voltar a Terra, permanecendo na eternidade. Antes de voltar ao nosso mundo, as almas podem
escolher a nova vida que terão. Algumas escolhem a vida de rei, outras de guerreiro, outras de comerciante rico,
outras de artista, de sábio.
No caminho de retorno a Terra, as almas atravessam uma grande planície por onde corre um rio, o Lethé (que, em
grego quer dizer esquecimento), e bebem de suas águas. As que bebem muito esquecem toda a verdade que
contemplaram; as que bebem pouco quase não se esquecem do que conheceram.
As que escolheram vidas de rei, de guerreiro ou de comerciante rico são as que mais bebem das águas do
esquecimento; as que escolheram a sabedoria são as que menos bebem. Assim, as primeiras dificilmente se
lembrarão, na nova vida, da verdade que conheceram, enquanto as outras serão capazes de lembrar e ter sabedoria,
usando a razão.
Conhecer, diz Platão, é recordar a verdade que já existe em nós; é despertar a razão para que ela se exerça por si
mesma. Por isso, Sócrates fazia perguntas, pois, através delas, as pessoas poderiam lembrar-se da verdade e do uso
da razão. Se não nascesse com a razão e com a verdade, indaga Platão, como o homem saberia que tem uma idéia
verdadeira ao encontrá-la? Como poderia distinguir o verdadeiro do falso, se não nascesse conhecendo essa
diferença? (CHAUÍ, 2000).
5.3 INATISMO CARTESIANO
Descartes discute a teoria das idéias inatas em várias de suas obras, mas as exposições mais conhecidas encontramse em duas delas: no Discurso do método e nas Meditações metafísicas.
Nelas, Descartes mostra que nosso espírito possui três tipos de idéias que se diferenciam segundo sua origem e
qualidade:
Idéias adventícias: (isto é, vindas de fora): são aquelas que se originam de nossas sensações, percepções,
lembranças; são as idéias que nos vêm por termos tido à experiência sensorial ou sensível das coisas a que se
referem. Por exemplo a idéia de árvore, de pássaro, de instrumentos musicais, etc. São nossas idéias cotidianas e
costumeiras, geralmente enganosas ou falsas, isto é, não correspondem à realidade das próprias coisas.
Assim, andando a noite por uma floresta, vê-se fantasmas. Quando raia o dia, descobre-se que eram galhos
retorcidos de árvores que se mexiam sob o vento. Olha-se para o céu e vê pequeno o sol. Acredita-se então que é
menor do que a Terra, até que os astrônomos provem racionalmente que ele é muito maior do que ela.
Idéias fictícias: são aquelas que criamos em nossa fantasia e imaginação, compondo seres inexistentes com pedaços
ou partes de idéias adventícias que estão em nossa memória. Por exemplo, cavalo alado, fadas, duendes, dragões,
Super-Homem, etc. São as fabulações das artes, da literatura, dos contos infantis, dos mitos, das superstições.
Essas idéias nunca são verdadeiras, pois não correspondem a nada que exista realmente e sabemos que foram
inventadas por nós, mesmo quando as recebemos já prontas de outros que as inventaram.
Idéias inatas: são aquelas que não poderiam vir de nossa experiência sensorial porque não há objetos sensoriais ou
sensíveis para elas, nem poderiam vir de nossa fantasia, pois não tivemos experiência sensorial para compô-las a
partir de nossa memória.
As idéias inatas são inteiramente racionais e só podem existir porque já nascemos com elas. Por exemplo, a idéia do
infinito (pois não temos qualquer experiência do infinito), as idéias matemáticas (a matemática pode trabalhar com a
idéia de uma figura de mil lados, o quiliógono, e, no entanto, jamais tivemos e jamais teremos a percepção de uma
figura de mil lados).
Essas déias, diz Descartes, são “a assinatura do Criador” no espírito das criaturas racionais, e a razão é a luz natural
inata que nos permite conhecer a verdade. Como as idéias inatas são colocadas em nosso espírito Poe Deus, serão
sempre verdadeiras, isto é, sempre corresponderão integralmente às coisas a que se referem, e, graças a elas,
podemos julgar quando uma idéia adventícia é verdadeira ou falsa e saber que as idéias fictícias são sempre falsas
(não correspondem a nada fora de nós).
Ainda segundo Descartes, as idéias inatas são as mais simples que possuímos, ou seja, não-compostas de outras
idéias. A mais famosa das idéias inatas cartesianas é o “Penso logo existo”. Por serem simples, as idéias inatas são
conhecidas por intuição e são elas o ponto de partida da dedução racional e da indução, que conhecem as idéias
complexas ou compostas.
A tese central dos inatistas é a seguinte: se não possuirmos em nosso espírito a razão e a verdade, nunca teremos
como saber se um conhecimento é verdadeiro ou falso, isto é, nunca saberemos se uma idéia corresponde ou não à
realidade a que ela se refere. Não teremos um critério seguro para avaliar nossos conhecimentos.
5.4 EMPIRISMO
Contrariamente aos defensores do inatismo, os defensores do empirismo afirmam que a razão, a verdade e as idéias
racionais são adquiridas por nós através da experiência. Antes da experiência, dizem eles, nossa razão é como uma
“folha em branco”, onde nada foi escrito; uma “tabula rasa”, onde nada foi gravado. Somos como uma cera sem
forma e sem nada impresso nela, até que a experiência venha escrever na folha, gravar na tábula, dar forma à cera.
No decorrer da história da Filosofia muitos filósofos defenderam a tese empirista, mas os mais famosos e
conhecidos são os filósofos ingleses dos séculos XVI ao XVIII, chamados, por isso, de empiristas ingleses: Francis
Bacon, John Locke, George Berkeley e David Hume.
Na verdade, o empirismo é uma característica muito marcante da filosofia inglesa. Na idade Média, por exemplo,
filósofos importantes como Roger Bacon e Guilherme de Ockham eram empiristas; em nossos dias, Bertrand
Russell foi um empirista.
Dizem os empiristas que os nossos conhecimentos começam com a experiência dos sentidos, isto é, com as
sensações. Os objetos exteriores excitam nossos órgãos dos sentidos e vemos cores, sentimos sabores e odores,
ouvimos sons, sentimos a diferença entre o áspero e o liso, o quente e o frio, etc.
As sensações se reúnem e formam uma percepção; ou seja, percebemos uma única coisa ou um único objeto que nos
chegou por meio de várias e diferentes sensações. Assim, vejo uma cor vermelha e uma forma arredondada, aspiro
um perfume adocicado, sinto a maciez e digo: “Percebo uma rosa”. A “rosa” é o resultado da reunião de várias
sensações diferentes num único objeto de percepção.
As percepções, por sua vez, se combinam ou se associam. A associação pode dar-se por três motivos: por
semelhança, por proximidade ou contigüidade espacial e por sucessão temporal. A causa da associação das
percepções é a repetição. Ou seja, de tanto algumas sensações se repetirem por semelhança, ou de tanto se repetirem
no mesmo espaço ou próximas umas das outras, ou, enfim, de tanto se repetirem sucessivamente no tempo, criamos
hábito de associá-las. Essas associações são as idéias.
As idéias, trazidas pela experiência, isto é, pela sensação, pela percepção e pelo hábito, são levadas à memória e, de
lá, a razão as apanha para formar os pensamentos.
A experiência escreve e grava em nosso espírito as idéias, e a razão irá associá-las, combiná-las ou separá-las,
formando todos os nossos pensamentos. Por isso, David Hume dirá que a razão é o hábito de associar idéias, seja por
semelhança, seja por diferença.
O exemplo mais importante oferecido por Hume para mostrar como se forma hábitos racionais é o da origem do
princípio da causalidade. (CHAUÍ, 2000)
5.5 BEHAVIORISMO
O Behaviorismo considera a psicologia um estudo científico e explica a aprendizagem como sistema de respostas
comportamentais a estímulos físicos.
A psicologia transforma a aprendizagem em um processo a ser investigado. São muitas as questões que têm sido
respondidas pelos teóricos da aprendizagem: Qual o limite da aprendizagem? Qual a participação do aprendiz no
processo? Qual a natureza da aprendizagem? Há ou não motivação subjacente ao processo? As respostas a essas
questões têm originado controvérsias entre os estudiosos da aprendizagem. (BOCK, 1991)
Existe um número grande de teorias da aprendizagem. Essas teorias poderiam ser genericamente reunidas em duas
categorias: as teorias do condicionamento e as teorias cognitivas.
No primeiro grupo, estão as teorias que definem a aprendizagem pelas suas conseqüências comportamentais e
enfatizam as condições ambientais como forças propulsoras da aprendizagem. Assim, a aprendizagem é a conexão
entre o estímulo e a resposta. Completada a aprendizagem, estímulo e resposta estão de tal modo unidos que o
aparecimento do estímulo evoca a resposta. (BOCK, 1991)
No segundo grupo estão as teorias que definem a aprendizagem como um processo de relação do sujeito com o
mundo externo e que tem conseqüências no plano da organização interna do conhecimento (organização cognitiva).
Neste contexto, a aprendizagem é um elemento que provém de uma comunicação com o mundo e se acumula sob a
forma de uma riqueza de conteúdos cognitivos. É o processo de organização de informações e integração do
material pela estrutura cognitiva. O indivíduo adquire assim um número crescente de novas ações como forma de
inserção em seu meio. (BOCK, 1991)
Os psicólogos que trabalham dentro desse paradigma estão interessados no efeito do reforço, da prática e da
motivação externa sobre uma rede de associações e comportamentos aprendidos. (GADOTTI, 2001)
5.6 MATURACIONISMO
Em contrapartida, o maturacionismo é uma teoria que descreve o conhecimento conceitual como dependente do
estágio de desenvolvimento do aprendiz, o qual, por sua vez, seria decorrente de programação biológica inata.
(GADOTTI, 2001)
6. CONCLUSÕES
Muitas instituições educacionais, nos últimos anos, passaram a classificar seu método educativo em “construtivista”,
porém, muitas vezes, a base desta classificação está mais ligada a princípios abstraídos da teoria que resulta em um
“enfoque de livros de receitas culinárias” e não fundamentalmente em uma pedagogia construtivista propriamente
dita. Este processo de massificação vem do modismo que acompanha o sistema educacional brasileiro, fazendo com
que nem todos os educadores identifiquem-se com os princípios adotados pelas instituições em que trabalham, e
também, que nem sempre, estes princípios, na prática, sejam coerentes com a teoria que propagam adotar.
Para estar de acordo com os princípios construtivistas a pedagogia adotada precisa:
•Propor problemas de relevância emergente aos estudantes;
•Estruturar a aprendizagem em termo de “grandes idéias” ou conceitos primários;
•Buscar e valorizar o ponto de vista do estudante;
•Adaptar o currículo para atingir as suposições do estudante;
•Avaliar a aprendizagem do estudante no contexto do ensino.
Todos estes princípios têm como objetivo principal desenvolver a autonomia do estudante. O construtivismo tem
como essência uma visão do educando como um ser pensante, capaz de criar suas hipóteses, um pesquisador ou
investigador que partindo de fontes primárias pode encontrar dados novos e desenvolver suas próprias teses.
REFERÊNCIAS
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ROSA, Sanny S. da. Construtivismo e Mudança, 6ª edição. São Paulo: Cortez, 1998.
BROOKS, Jaqueline Grennan. Brooks, Martin Grennan. Construtivismo em sala de aula. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1997.
MACEDO, Lima de. Ensaios Construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.
GULART, Isis Barbosa. Piaget – Experiências Básicas para Utilização pelo professor, 18ª edição: São Paulo, 2001.
Editora Vozes.
BRANKS, Luci. Percursos Piagetianos, Organização e Revisão Técnica das traduções. São Paulo: Cortez, 1997.
CANDAU, Vera Maria(org.) Rumo a uma nova dialética. 5ª ed. Petrópolis, Vozes, 1993.
MATUI, Giron . CONSTRUTIVISMO Teoria Construtivista sócio-histórica aplicada ao ensino: São Paulo.
Moderna, 1995.
FERREIRO, Emília e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Trad. Diana Myriam Lichtenstein, Liana
Di Marco e Mário Corso. Porto alegre, Artes Médicas, 1985.
COLL, César. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento. Trad. Emília de Oliveira Dihel. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1994.
GARDNER, Howard; KORNHABER, Mindy L.; WAK, Warren K. Inteligência Múltiplas Perspectivas. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1998.
Publicado em 06/09/2005 15:46:00
José Henrique Oliveira Santos - Graduado em Pedagogia pela Universidade do Estado da Bahia. Especialista em
Psicopedagogia pelo Instituto Brasileiro de Pós-graduação e Extensão. Professor de Relações Interpessoais e
Didática no Curso de Formação de Sargentos PM da EFAP/PMBA. Professor Auxiliar do Curso Normal Superior,
da Faculdade Maria Milza na cidade de Cruz das Almas-Ba