1 Introdução/Desenvolvimento

INCLUSÃO: DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA COORDENAÇÃO E DO
ORIENTADOR ESCOLAR.
Marlon Reinvino WENDT1
.
1 Introdução/Desenvolvimento
O início da carreira é um período, certamente, muito importante na vida de
qualquer profissional. As cobranças aumentam continuamente e significativamente,
tanto no lado profissional quanto no familiar e social. Assim, o coordenador escolar e
o orientador escolar necessitam articular de modo significativo suas ações didáticas
e pedagógicas que são de sua competência. Portanto, cabe a eles encontrarem
maneiras eficazes de integrar essas ações ao cotidiano escolar.
Quero antes de mais nada, fazer uma pequena reflexão da evolução histórica
frente a esses dois campos profissionais. Na antiguidade, a ação do supervisor
escolar consistia em vigiar a relação escolar, essencialmente praticada pelos nobres
e sacerdotes. Já na Grécia Antiga, consistia em acompanhar, o funcionamento do
espaço escolar, cujo trabalho era feito por especialistas. Em Roma, além de
possuírem atividades ligadas ao recenseamento, também fazia a fiscalização do
espaço escolar.
Na Idade Moderna, surge o inspetor de ensino, que fazia a avaliação das
tarefas pedagógicas do professor. Esse profissional apareceu em detrimento da
Revolução Francesa, e tinha como função promover o progresso educacional e
também vigiar a práxi do
professor,
ou seja,
vigiar a sua atividade, visando
melhorar o desempenho de seu trabalho.
A história da orientação escolar inicia-se no final do século XIX e XX e, vários
acontecimentos sócio históricos influenciaram sua introdução na escola.
pode–se destacar o movimento em prol da saúde
psicanálise. Ainda em relação a esses
1
Assim,
mental e o movimento da
movimentos, a Revolução industrial e a
Graduação em Pedagogia, Especialização em Supervisão e Orientação Escolar pelo Centro
Universitário
Barão
de
Mauá,
Ribeirão
Preto,São
Paulo,
Brasil.
E-mail
do
autor:[email protected]
Segunda Guerra mundial influenciaram fortemente no sentido de produzir novas
percepções na vida homem.
Por volta de 1918, um fato importante contribui para a expansão da
orientação educacional no estados Unidos, e posteriormente aqui no Brasil: o
estabelecimento , pela comissão
reorganizadora e transformadora do ensino
secundário do país. Para que tais anseios fossem atendidos, criou-se um órgão
especializado nas escolas, e dessa maneira a orientação educacional começou a
parecer no cenário educacional das instituições escolares.
O coordenador e orientador escolar tornam‐se figuras importantes, porque
mediam relações intrinsecamente ligadas ao ato de ensinar e aprender. Dessa
maneira, supervisores, coordenadores, orientadores e professores são coautores no
processo de ensino‐aprendizagem, ou seja, durante a implementação e efetivação
do processo de ensino e aprendizagem necessitam trabalhar e articular seu trabalho
como mediadores e colaboradores.
Nos últimos anos, crescente ênfase vem sendo dada a inclusão de crianças
com deficiência no contexto escolar. O movimento em prol da inclusão de alunos
com deficiência no sistema regular começou a ser debatido em nível nacional e
internacional a partir da década de 1970, com fóruns de debates de grande
importância e com repercussão mundial.
Como exemplos pode-se destacar a Conferência Mundial de Educação para
Todos realizada em março de 1990, na cidade de Jomtien, na Tailândia, e a
Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade
realizada na Espanha em parceria com a Unesco, em junho de 1994, da qual
resultou a Declaração de Salamanca. A Declaração Mundial de Educação para
Todos (UNESCO, 1990) abordou a garantia e a acessibilidade à escolaridade a
todos os estudantes, requerendo das instituições de ensino propostas pedagógicas
adequadas às singularidades dos estudantes. Já a Declaração Mundial de Educação
para Todos (UNESCO, 1999) trata da garantia do acesso à escolaridade a todos os
alunos, ao conhecimento cultural socialmente construído e aos meios de cultura à
divulgação desses saberes para a sua cidadania. Segundo a Declaração:
A aprendizagem não ocorre em situação de isolamento. Portanto,
a sociedade deve garantir a todos os educandos assistência em
nutrição, cuidados médicos e o apoio físico e emocional essencial para
que participem ativamente de sua própria educação e dela se
beneficiem. Os conhecimentos e as habilidades necessários à ampliação
das condições de aprendizagem das crianças devem estar integrados
aos programas de educação comunitária para adultos. A educação
das crianças e a de seus pais ou responsáveis respaldam-se mutuamente,
e esta interação deve ser usada para criar, em benefício de todos,
um ambiente de aprendizagem
onde haja calor humano e
vibração. (DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS,
1990).
Em 1994, a Declaração de Salamanca divulga que as escolas regulares com
orientação inclusiva instituem os meios mais dinâmicos de suprimir modos
discriminatórios e, que alunos com necessidades especiais devem ter ingresso à
escola regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar
todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330).
No Brasil, uma ampla lista de legislações foi aprovada com o intuito de
assegurar o acesso e permanência de alunos com deficiências no ensino regular.
Tais como: a LDB (1996), as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (2001), o Decreto nº 6.094 (2007) e a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008).
A LDB nº 9394, aprovada em 20 de dezembro de 1996, preconiza que os
sistemas de ensino devem assegurar aos alunos condições significativas:
Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica
para atender às suas necessidades; terminalidade específica para aqueles
que puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino
fundamental, em virtude de suas deficiências e aceleração de estudos aos
superdotados para a conclusão do programa escolar pra os superdotados;
professores com especialização adequada em nível médio e superior para
atendimento especializado, bem como professores de ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.
(BRASIL,1996,s.p).
Compreender que todos os alunos apresentam diferenças, limitações e
potencialidades individuais de certo modo, é fácil. Porém, atuar de forma educativa
frente e, a partir delas, fazendo com que essas diferenças se transformem em
aprendizagens significativas revela-se um significativo desafio aos profissionais
contemporâneos.
Dessa maneira, o papel deles é fundamental para o bom desenvolvimento da
instituição
de
ensino.
Identificar
as
competências
básicas,
em
termos,
principalmente, humanos e técnicos, que são fundamentais para que se possa mais
facilmente criar possibilidades e aprimorar continuamente itens que fazem parte da
instância escolar de forma continua. Nessa perspectiva, Przybylski (1982, p. 49)
afirma que:
[...] a supervisão educacional, hoje, é vista como um processo educativo
pelo qual se orienta qualquer campo profissional. É assistência na (re)
formulação de objetivos, conteúdos,atividades e no esforço constante para
que a escola qualifique seus profissionais para o desenvolvimento do
processo educativo: na aplicação dos métodos didáticos e na utilização de
todos os recursos que os auxiliem. É apoio para a solução das dificuldades
de qualquer natureza.
Nas palavras de Gildásio Amado(1960, p. 31), orientação é:
A orientação educacional é o eixo da moderna educação do adolescente.
Por seu intermédio, especialmente, a escola assume a grande função de
ajudar na formação de personalidades... A evolução da Orientaçaõ
educacional acompanha o movimento pedagógicocontemporâneo...A
orientação é o fio condutor, o instrumento ordenador, articulador dentro de
uma escola.
Assim, a instituição de ensino exige cada vez mais de seus colaboradores,
cabendo-lhes reconhecer o que necessita ser feito para atender ás competências
organizacionais e educativas do contexto escolar. A tomada de atitudes, as
mudanças nos conceitos, maior valorização nos aspectos humanos resulta nos
fatores principais para que se possa construir, planejar, e, principalmente, idealizar
um futuro mais próspero para todos os envolvidos no contexto escolar.
Tal reflexão, via de regra, produz melhores resultados quando estimulada e
conduzida por alguém reconhecidamente experiente, capaz de transformar
o processo de reflexão individual em um processo coletivo, de tal sorte que
na busca de novos caminhos se transforme numa ação orientada para
objetivos mais amplos assumidos coletivamente pelo grupo (ALONSO,
2003, p. 177).
Voltando-se a falar de inclusão escolar de alunos com deficiência é importante
que o sistema de ensino se organize no que tange à estruturação física das escolas,
investimentos de materiais didáticos e pedagógicos de qualidade e na formação
profissional.
O século XX foi marcado pela expansão da escolarização básica e surgiram,
então, nas escolas alunos que apresentavam algumas dificuldades para acompanhar
o ritmo de aprendizagem dos demais colegas de sua sala. Segundo Rodrigues
(2003):
Foi o movimento de escolarização universal, conhecido como ‘escola de
massa’, que pôs em evidencia o caráter elitista e classista da escola
tradicional como instrumento a serviço da divulgação e da inculcação dos
interesses e valores da classe dominante. (p.14).
Assim, compreende-se a inclusão escolar como um movimento que vêem ao
longo do tempo provocando inúmeras mudanças na organização das escolas, em
especial quando é defendido o direito ao acesso de crianças com deficiência no
meio escolar.
Nesse sentido, a escola é inclusiva quando propõem, no projeto políticopedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na maneira dos
educadores, atuações que beneficiem a relação social e as práticas heterogêneas.
Estes destaques estão de acordo com o que conceitua as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Especial.
Para Aranha (2000, p.38), a inclusão é compreendida como um princípio
mediante o qual se “reconhece e aceita a diversidade, na vida em sociedade”,
percebendo-se que as diferenças são originárias da essência humana. Dessa
maneira, é indispensável desenvolver ações que promovam uma escola de qualidade
para todos, dentro dos princípios da diversidade, lutando contra a exclusão escolar,
garantindo a sistemática de ações que viabilizem a edificação de sua cidadania.
Portanto, a inclusão escolar de pessoas com deficiência, além de passar pela
questão do acesso à educação, permeia também a formulação de políticas públicas
que garantam os direitos dessas pessoas à educação e ao trabalho. Assim, a
inclusão:
A Escola é a instituição por intermédio da qual a criança se introduz no
mundo público, e daí o papel do Estado em relação a todas elas. À família
cabe o dever de garantir à criança o que é típico do domínio privado do lar,
e ao Estado cabe garantir o direito indispensável da criança à educação
Escolar, pois é ela que faz a transição entre essas duas vidas.
As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema
educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é
estruturado em virtude dessas necessidades. A inclusão causa uma
mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente
os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos:
professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na
corrente educativa geral (MANTOAN,1997,p.121).
Acolher a todos os alunos de maneira adequada, especialmente aos que
apresentam alguma deficiência, não é um favor que a escola presta a sociedade, pelo
contrário, é sua obrigação, ou seja, é seu papel e deve ser efetivado com sabedoria e
relevância, proporcionando educação de qualidade a todos. Conforme Mendes (2002,
p.02), “a ideia da inclusão se fundamenta numa filosofia que reconhece e aceita a
diversidade na vida em sociedade”. Isto significa, garantia de acesso, permanência e
oportunidades, segundo as características de cada indivíduo ou grupo social.
Assim sendo, penso que educar e ensinar crianças não é só reconhecer e
aplicar estratégias, mas sim, utilizar recursos estratégicos para ajudar as crianças a
conviverem melhor socialmente.
Para Mitler (2003), o grande desafio da inclusão escolar está alienado no
sentido a oferecer condições que todas as crianças envolvidas no processo de
ensino e aprendizagem façam parte de um grupo, de um contexto escolar que
proporcione oportunidades semelhantes, para que efetivamente se possa escapar
de preconceitos e discriminações.
Nesse sentido, é importante que haja pensamento critico e reflexivo de que as
relações pessoais entre (supervisor escolar, orientador, coordenador, professores,
alunos e pais) acontece num espaço micro, mas é nele que são abertas as portas
para a aprendizagem de todos no processo.
A inclusão de alunos com deficiência não prevê um currículo diferenciado,
para tanto, se indicam adaptações nos currículos das escolas ou instituições de
ensino quando for necessário, para que o aluno possa se apropriar de saberes ao
nível e etapa que ele frequenta.
Apesar de tudo que se tem contextualizado e discutido sobre inclusão escolar,
em inúmeras vezes, nas escolas públicas, o que acontece é a integração escolar e
não a tão esperada inclusão. “O ato de incluir, não deve significar simplesmente
matricular as crianças com deficiência no ensino regular, mas assegurar ao
professor e à escola o suporte necessário as ações pedagógicas” (GRANEMANN,
2008, p.01).
Dessa maneira, entende-se que cabe aos sistemas de ensino fazer a
organização
e
planejamento
do
processo
de
ensino
e
aprendizagem,
disponibilizando os meios possíveis (recursos didáticos, físicos e pedagógicos) para
que os envolvidos possam desenvolver e receber e desenvolver uma educação de
qualidade.
Sob esse ponto de vista, se entende que o convívio no espaço escolar, por
proporcionar o acolhimento de crianças com necessidades especiais, desempenha
um
papel importantíssimo
no
processo de
desenvolvimento
de
pessoas,
influenciando positivamente sua vida em sociedade. Assim, (CAMARGO; BOSA,
2009, p.02) conceituam que:
A interação com outras crianças da mesma faixa etária proporciona
contextos sociais que permitem vivenciar experiências que dão origem à
troca de ideias, de papéis e o compartilhamento de atividades que exigem
negociação interpessoal e discussão para a resolução de conflitos.
Assim, compreende-se a inclusão escolar como um movimento que vêem ao
longo do tempo provocando inúmeras mudanças na organização das escolas, em
especial quando é defendido o direito ao acesso de crianças com deficiência no
meio escolar.
Nesse sentido, a escola é inclusiva e democrática quando propõem, no projeto
político-pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na
maneira que seus profissionais atuam, visam criar práticas que beneficiem a relação
interpessoal.
Inclusão, portanto, não significa simplesmente matricular os educandos com
necessidades especiais na classe comum, ignorando suas necessidades
específicas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário
à sua ação pedagógica (BRASIl,1998, p. 07).
Nos últimos tempos, a educação tem aparecido nos discursos políticos como o
elemento de mobilização no contexto das mudanças sociais, tornando necessárias
algumas mudanças ou transformações no contexto escolar.
Nesse sentido os
debates sinalizam para a relevância de entender a educação na dinâmica de
alterações do movimento político, econômico, cultural e social acontecidas de forma
globalizada. .
Contudo, para se efetivar a inclusão educacional são necessárias muitas
transformações relacionadas com a reestruturação das escolas em vários níveis como
curriculares, estruturais, ideológicos, de formação e de capacitação profissional, além
de questões econômicas e políticas envolvidas (STAINBACK ; STAINBACK,1999).
Nesse contexto, é possível perceber que o movimento atual da inclusão propõe
a mobilização da escola para a inclusão de pessoas com deficiência, pretendendo a
equiparação de oportunidades para todos como uma responsabilidade que deve ser
assumida por toda a sociedade.
A inclusão escolar é vista como a melhor alternativa para os alunos
segregados da escola regular, já que ela: “representa um passo muito
concreto e manejável que pode ser dado em nossos sistemas escolares
para assegurar que todos os estudantes comecem a aprender que
pertencer é um direito e não um status privilegiado que deva ser
conquistado” (SASSAKI, 1997, p.18).
Nesse sentido, para que a inclusão seja efetivada realmente, torna-se
importante uma nova prática escolar que deverá propor, no projeto pedagógico, no
currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude de seus profissionais,
ações que verdadeiramente favoreçam a inclusão social e o desenvolvimento de
aprendizagens à diversidade evidenciada.
Nessa perspectiva, é fundamental que sociedade e a escola consigam
distinguir as diferentes necessidades individuais de seus membros. E, a escola,
precisa acolher as diferenças evidenciadas pelos alunos, adequar-se aos diferentes
estilos e ritmos de aprendizagem e garantir um ensino de qualidade adotando um
programa de estudo adequado, uma organização escolar de excelência, utilização
de recursos pedagógicos cabíveis e o estabelecimento de vínculos com a
comunidade escolar.
A inclusão desafia, pois, as mudanças, estimula a flexibilidade das
relações, a redistribuição dos recursos para um mais correto
aproveitamento, o trabalho em equipe, a colaboração e a cooperação, o
envolvimento de toda a escola, dos pais, da comunidade diferentes serviços
e dos seus profissionais do sistema educativo (FREITAS, 2008, p. 38).
No que tange, aos desafios que a inclusão escolar requer, ela não se realiza
só por vontade e força política. A sua consolidação demanda mudanças nos
paradigmas filosóficos que permeiam o currículo escolar, familiar, aos profissionais
do espaço escolar e dos demais órgãos que configuram a educação, implicando em
desmistificar preconceitos e discriminações face à diversidade que se evidencia.
Desse modo, atender os educandos com deficiência significará proporcionar
aprendizagens mais qualificadas, promovendo desafios, estímulos que de certa
maneira permitirão o desenvolvimento psicológico superior daqueles sujeitos
(CARNEIRO, 2006).
Nessa perspectiva, a escola inclusiva deve estar disposta a adaptar seu
currículo e seu ambiente físico às necessidades de todos os alunos,
propondo-se a realizar uma mudança de paradigma dentro do próprio
contexto educacional com vistas a atingir a sociedade como um todo. Neste
espaço, a relação professor aluno com deficiência deve influenciar a autoimagem desse aluno e o modo como os demais o vêem, trazendo
benefícios tanto para ele quanto para o seu grupo com base em um suporte
que facilite a todos obter sucesso no processo educacional. Dessa forma, a
escola para ser considerada inclusiva deve promover as possibilidades e
potencialidades de todo e qualquer sujeito, sobretudo aquele com
deficiência (FARIAS, 2008, p.02).
A criança com deficiência ou não, constrói-se como individuo com suas
possibilidades e com o que o mundo lhe apresenta. Desse modo, pode-se dizer que
a inclusão escolar é uma vivência válida para todos e, quanto maior a nossa
diversidade, mais rica a nossa capacidade de criar novas formas de ver o mundo.
O que se percebe é que o convívio no espaço escolar, por proporcionar o
acolhimento de crianças com deficiência, desempenha um papel importantíssimo no
processo de desenvolvimento de pessoas, influenciando positivamente sua vida em
sociedade.
Todavia, é necessário perceber que a inclusão dessas crianças no
contexto escolar não se dá de uma hora para outra, é um processo lento e que
carece de muito trabalho, estudo e comprometimento entre todos os sujeitos
envolvidos no processo, seja ele deficiente ou não. Conforme, MINETTO (2006, p.
17):
A estabilidade é algo que buscamos frequentemente, pois ela nos dá
segurança. Quanto mais conhecemos determinado fato ou assunto, mais
nos sentimos seguros diante dele. O novo gera insegurança e instabilidade,
exigindo reorganização, mudança. É comum sermos resistentes ao que nos
desestabiliza. Sem dúvida, as ideias inclusivas causam muita
desestabilidade e resistência.
O sucesso de trabalho do coordenador e do orientador escolar tem haver
essencialmente com o “saber-fazer” pedagógico. Ele pode conduzir o grupo. Ele
poderá propor atividades instigantes, provocadoras e, ao mesmo tempo, cabíveis,
para conduzir confiança e imprimir uma perspectiva de sucesso, além de manter a
persistência para despertar o interesse e a vontade de todos.
Para Pinzan e Maccarini (2003, p. 21):
A Supervisão Escolar, comprometida com o trabalho coletivo, contribui na
formação do professor na medida em que não limita ao controle, ou ao
repasse de técnicas aos professores, mas no sentido de lhes oferecer
assessoramento teórico-metodológico diante dos problemas educacionais
do cotidiano, cria momentos de reflexão teórico-prático e com o respaldo de
fundamentação teórica e uma visão do ato de ensinar e de aprender, como
algo articulado.
É neste complexo universo da educação, penso que se alicerça o papel de
todos os profissionais da educação, uma vez que tem na sua prática, o exercício de
equalizar as propriedades, de aperfeiçoar a produtividade do ensino, a concretização
do desenvolvimento de projetos, gerando mudanças estruturais significativas e
relativas na sociedade. Assim, eles podem ser os agentes modeladores que lideram
e mediam o processo de ensino e aprendizagem. .
Sumarizando, é amplo o desafio de fazer a inclusão escolar ser para todos,
para tal é indispensável que se reconheça, inicialmente, a diversidade e o perfil dos
sujeitos envolvidos no processo educacional. Implica em organizar currículos
apropriados a todos os envolvidos e, quando necessitar, cabe á escola também
realizar as mudanças na organização estrutural para que o processo de ensino e
aprendizagem consiga ser equilibrado e eficiente (MENDES, 2002).
[...] é preciso ter pessoas altamente qualificadas neste âmbito a fim de
ajudar na coordenação da travessia, não como o ‘iluminado’, dono da
verdade, mas naquela perspectiva que apontamos do intelectual orgânico:
alguém que ajuda o grupo na tomada de consciência do que está vivendo
para além das estratégias de intransparências que estão a nos salientar, a
preparação a nos preparar, a ajudar o aluno [...].
Para que o processo inclusivo seja efetivado realmente nas escolas, é
importante que o trabalho do supervisor e dos demais envolvidos sejam eficazes e
inteligentes, de tal maneira que se consiga criar práticas transformadoras pautadas
na e para a diversidade. Nessa perspectiva, o supervisor escolar precisa reunir
esforços e estratégias para trabalhar de forma sistemática com os demais
professores, promovendo um maior número de estudos sobre inclusão e, assim,
possam caminhar de forma objetiva, para a construção de uma escola legitimamente
inclusiva e justa para todos os envolvidos.
Assim, parte-se do principio que o supervisor escolar e o professor se tornam
agentes fundamentais no processo, no sentido de ajudar a sistematizar a
aprendizagem ou os conhecimentos dos alunos. Ele oportuniza aos alunos
semelhantes
possibilidades
e
direitos,
independentemente
das
diferenças
socioculturais e pessoais que os identificam.
Transformar a escola significa, portanto, criar as condições para que todos
os alunos possam atuar efetivamente nesse espaço educativo, focando as
dificuldades do processo de construção para o ambiente escolar e não para
as características particulares dos alunos. (INCLUSÃO – REVISTA DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2010, p. 34).
Portanto, na perspectiva de fazer uma inclusão escolar eficiente, faz-se
necessário realizar uma verdadeira transformação na escola, que passa por uma
construção cultural, fundamentada em conhecimentos socioculturais. Nesse
aspecto, concordo com Mantoan que fala de uma inclusão escolar para todos:
[...] uma verdadeira transformação da escola, de tal modo que o aluno
tenha a oportunidade de aprender, mas na condição de que sejam
respeitados as suas peculiaridades, necessidades e interesses, a sua
autonomia intelectual, o ritmo e suas condições de assimilação dos
conteúdos curriculares (MANTOAN, 1998, p.03).
Essa perspectiva de inclusão vai muito além de tirar o aluno com deficiência
do lugar que ele se encontra e colocá-lo dentro do espaço escolar a qualquer custo,
primeiramente, é necessário que aconteçam transformações sociopolíticas em
detrimento da diversidade que seus envolvidos apresentam.
O presente trabalho não tem como proposta dizer o que deve ou precisa ser
feito para que a inclusão aconteça no contexto escolar e social e nem como
coordenador, orientador, professor devem conduzir seu trabalho. Mas contribuir de
alguma forma na identificação de possíveis ações que possam contribuir para a
inclusão escolar e social de crianças.
O trabalho do coordenador, supervisor
e do orientador escolar tende a
contribuir com o dia a dia do professor, tentando melhorar a produção do seu
trabalho e o processo de ensino e aprendizagem. Que certamente, irá refletir
diretamente no comportamento e na relação interpessoal do educando.
Atualmente, eles podem ser considerados sim, o “aparelho” de execução
das políticas pedagógicas e, muitas vezes, responsáveis pelo planejamento e
funcionamento geral da escola, em vários setores, tais como: burocrático, financeiro,
administrativo, cultural e dentre outros.
Para tal, a educação escolar coloca-se como um direito de todas as crianças
e um dever do Estado. Dentro dessa ótica, a inclusão nas escolas de crianças com
deficiência necessita ser um espaço de oportunidade de a criança exercer o seu
direito e conviver com a diversidade de outras crianças, de brincar, inventar coisas,
agir, correr, conversar, estudar, ensinar e aprender.
Nesse pressuposto, o desafio da inclusão de crianças com deficiência no
contexto escolar, alicerça-se em uma complexa rede de atitudes de ações, cuidados
e intenções que abarca os envolvidos no processo inclusivo.
Atitudes e comportamentos preconceituosos ainda persistem na sociedade
contemporânea. São originários da falta de conhecimento sobre o assunto. Uma
resposta educativa a altura, cunhada na igualdade e no direito de educação para
todos.
É sem dúvida, um dos desafios mais importantes a ser realizado na
atualidade.
Quando queremos alcançar tais propósitos, implica evidentemente em não só
integrar as crianças com deficiência na escola, mas sim, incluí-los como direito e
dever. Pois, aquele que ensina aprende e aquele que aprende pode ensinar
também, isto é, aprender com e na diversidade. Efetivar realmente a inclusão é um
grande desafio, porque requer mudanças nas concepções da sociedade, da família,
da escola e seus envolvidos.
Nessa acepção, segundo as orientações do Programa de Educação Inclusiva
do MEC:
(...) cabe à escola prever o encaminhamento para estudo de caso, bem
como o conjunto de procedimentos a serem adotados pelo professor, pela
coordenação pedagógica, pela direção, pelo professor especialista, pela
família e demais envolvidos, para a análise do processo e planejamento das
providências necessárias para favorecer a aprendizagem do aluno. Com o
objetivo de garantir, a todas as crianças e adolescentes, o acesso ao
conhecimento e o desenvolvimento de competências, toda escola deve
desenvolver e regulamentar os procedimentos para a identificação de
necessidades educacionais presentes no seu alunado. Há que se identificar
tais necessidades, para que se possam planejar os passos posteriores, do
atendimento a essas necessidades (BRASIL/SEESP/MEC, 2004 p. 18-19).
Torna-se imprescindível mediante tais colocações compreender que a
inclusão escolar de crianças com deficiência, relaciona-se por seu contexto de vida,
dependem das condições pessoais, sociais, econômicas e culturais de todos os
envolvidos, isto é, a família, da escola, supervisores, professores e demais
envolvidos, dos órgãos governamentais, as legislações pertinentes as questões e do
próprio deficiente.
O desafio colocado aos profissionais são enormes, já que grande parte
continua a não estar preparada para desenvolver estratégias de ensino diversificado,
que tanto o processo de Inclusão requer ou necessita. A partir de tais compreensões
é que podemos identificar e redimensionar os principais pontos que necessitam ser
considerados para o alcance da praxi sócio cultural inclusivo que se deseja.
Referências Bibliográficas
.
ALONSO, M. “A supervisão e o desenvolvimento profissional do professor”, in:
FERREIRA, N. S. C. (org.). Supervisão educacional para uma escola de qualidade. 4 ed.
São Paulo: Cortez, 2003.
ARANHA, M. S. F. Inclusão social e municipalização. In: MANZINI, E. J. (org).
Educação Especial: temas atuais. São Paulo: Marilia, 2000.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial,
1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
LDB 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva. MEC; SEESP; 2008.
BRASIL. Ministério da Educação. Direito à educação: subsídios para a gestão dos sistemas educacionais. Orientações gerais e marcos legais. MEC/SEESP, 2004.
CAMARGO, S. P.; BOSA, C. A. Competência social, inclusão escolar e autismo:
revisão crítica da literatura, 21: 65-74, 2009.
CARNEIRO, M. S. C. A deficiência mental como produção social: de Itard à abordagem
histórico-cultural. In: BAPTISTA, C. R. Inclusão e escolarização. Porto Alegre:
Mediação, 2006, p. 137-152.
FARIAS, I. M.; MARANHÃO, R. V. A.; CUNHA, A. C. B. Interação professor-aluno com
autismo no contexto da educação inclusiva: análise do padrão de mediação do professor
com base na teoria da Experiência de Aprendizagem Mediada. Rev. bras. educ. espec.
14(3): 365-384, ND. 2008.
FREITAS, S. N. (org) Tendências contemporâneas de inclusão. Santa Maria: Ed. da
UFSM, 2008.
GRANEMANN, J. L. Inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais
na escola: uma proposta necessária e em ascensão. 2008. Disponível em:
<http//:www.anped.org.br>. Acesso em: 27out. 2013.
INCLUSÃO – REVISTA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL. Secretaria da Educação Especial,
out. 2005; jan./jul. 2010.
MANTOAN, Maria T. E. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para
uma reflexão sobre o tema. São Paulo: SENAC, 1997.
MANTOAN, M. T. E. Ensino Inclusivo/Educação (de qualidade) para todos. In. Revista
Integração, Ministério da Educação e do Desporto, SEESP, ano 8, n. 20. p, 30-32. 1998.
MENDES, E. G. Perspectivas para construção da escola inclusiva no Brasil. In:
PALHARES, M. S.; MARINS, E. S. C. F. (Org.) Escola Inclusiva. São Carlos: EduFSCar,
2002.
MINETTO, Maria de Fátima. Currículo na Educação Inclusiva: entendendo esse
desafio. Curitiba: IBPEX, 2006.
MITTLER, P. Educação inclusiva: contextos sociais. Tradução: Windyz Brazão Ferreira.
Porto Alegre: Artmed, 2003.
PINZAN, L. T. M. MACCARINI, N. B. B. O pedagogo numa perspectiva de trabalho
coletivo. Revista Analecta. Guarapuava, v.4, p.19-28, jan/jun, 2003.
PRZYBYLSKI, Edy. O supervisor escolar em ação. Porto Alegre: Sagra, 1982.
RODRIGUES, A. Contextos de aprendizagem e integração /inclusão de alunos com
necessidades especiais. In: RIBEIRO, M. L. S.; BAUMEL,R.C.R.C.(Org.). Educação
especial: do querer ao fazer. São Paulo: Avercamp, 2003.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Trad. Magda
França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:
WVA, 1997.
UNESCO. Declaração de Salamanca. Conferência Mundial sobre Necessidades
Educativas Especiais: acesso e qualidade. Salamanca, Espanha, 1994.
UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades
básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990.
UNESCO. Declaração Mundial sobre educação superior no século XXI. São Gonçalo:
UNIVERSO, 1999.
Acessar conta: