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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
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INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
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HIPERATIVIDADE E ÀS PROPOSTAS DE INTERVENÇÕES
PSICOPEDAGÓGICAS
LEIDINA GOMES DE CASTRO MONTEIRO
PROFESSOR ORIENTADOR:
FABIANE MUNIZ
FORMOSA-GO
MAIO/ 2009
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
HIPERATIVIDADE E ÀS PROPOSTAS DE INTERVENÇÕES
PSICOPEDAGÓGICAS
LEIDINA GOMES DE CASTRO MONTEIRO
Trabalho monográfico apresentado como
requisito parcial para obtenção do Grau de
Especialista
em
Psicopedagogia
Institucional.
Professora Orientadora: Fabiane Muniz
FORMOSA-GO
MAIO/ 2009
Dedico o resultado desse trabalho a toda
a minha família, filhos e esposo que
apoiaram-me desde o início dessa nova
caminhada.
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar a Deus, criador do universo e de todas as coisas.
A família, que sem o seu constante apóio jamais eu teria conseguido.
Ao carinho dos meus filhos e marido, que estiveram sempre do meu lado.
Enfim, a todas as pessoas que torceram por mim.
Meu sincero obrigado.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .............................................................................................................
9
CAPÍTULO I .................................................................................................................
11
1.1. Hiperatividade e distúrbio de déficit de atenção....................................................... 11
1.1.1. Histórico ...............................................................................................................
11
1.1.2. Características e Definições .................................................................................. 13
1.1.3. Etiologia ................................................................................................................ 15
1.1.4. Os mitos ................................................................................................................ 16
1.1.5. Diagnóstico ........................................................................................................... 17
1.2. Histórico da Evolução dos Estudos sobre Hiperatividade.......................................
18
CAPÍTULO II – A INCLUSÃO DO HIPERATIVO NA ESCOLA REGULAR .......... 23
2.1. A Inclusão da Criança com Transtorno nas Classes Comuns.................................. 23
2.1.1. Mudança do enfoque médico para o ecológico ....................................................
25
2.1.2. Procedimentos que facilitam a aprendizagem dos alunos TDAH ........................ 27
2.1.3. Estratégias Educacionais e Psicológicas ............................................................. 29
2.2. Hiperatividade e as Questões Avaliativas na Escola................................................ 31
2.3. Subdivisões de TDAH e Interações com outros problemas .................................... 32
2.4. Uma Nova Proposta pra o ensino de crianças com TDAH ...................................... 37
2.5. Sintomas da Crianças com TDAH ........................................................................... 39
CAPÍTULO III METODOLOGIA – ESTUDO DE CASO......................................
46
3.1. Contextualizando o TDAH na Realidade Observada............................................... 46
3.2. Considerações Finais ............................................................................................... 47
CONCLUSÃO................................................................................................................
50
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................
53
RESUMO
Este trabalho abrange um tema de total relevância, pois alerta sobre as inúmeras
dificuldades enfrentadas pelas crianças com TDAH no âmbito escolar, decorrentes dos
efeitos dos sintomas do transtorno, tendo um forte impacto no processo educativo visto
que apesar destas apresentarem uma inteligência média e superior correm o risco de
duas a três vezes maior de fracasso acadêmico. Diante dessa perspectiva o estudo
realizado teve como objetivo geral analisar o papel da escola frente ás dificuldades de
aprendizagem do aluno com TDAH, a fim de encontrar táticas favoráveis ao ensinoaprendizagem capazes de reter a concentração e amenizar o comportamento hiperativo.
O maior problema é que muitas escolas rejeitam alunos com TDAH e não trabalham
respeitando os limites destas crianças. É preciso oferecer um processo educativo de
qualidade, no qual as metas estabelecidas possam ser alcançadas verificando as
necessidades e valorizando o potencial de cada aluno, sem discriminação e sem deixálos frustrados. O estudo fundamentou-se através de pesquisas bibliográficas, visando
encontrar soluções para suprir, ou pelo menos amenizar as conseqüências do transtorno
na vida destas crianças. Os resultados do estudo identificam várias intervenções
simples, que podem ser utilizadas no dia-a-dia de qualquer escola, entre elas temos:
manter uma rotina escolar, incentivar relações sociais, a distribuição tradicional em
fileiras das carteiras facilita o trabalho escolar e melhora a concentração, é preferível
que o aluno com TDAH fique sentado perto do professor ajudando na observação e na
conduta desse para aplicar recompensas e punições imediatas e em lugares com poucas
possibilidades de distração, as tarefas devem ser inovadoras e criativas, o dever de casa
tem que ter a finalidade de revisar e reforçar o que foi ensinado em sala de aula, sempre
que possível atender esse aluno individualmente e incorporar atividades físicas
renovando a concentração, usar materiais tranqüilizantes como argila, areia, água,
pintura com os próprios dedos e a música para amenizar os comportamentos
hiperativos, evitar corrigir erros em excesso e reclamações sem necessidades, entretanto
para que se obtenha sucesso é fundamental a atitude e o conhecimento dos professores
sobre o transtorno. O apoio da família é muito importante para que estas crianças
possam conseguir sucesso na escola.
Palavras-chave: TDAH – Escola – Dificuldades de Aprendizagem – Intervenções.
METODOLOGIA
A partir do momento em que estudos apontam como um dos fatores
predisponentes para a incidência hiperatividade e déficit de atenção os problemas
ambientais, mudando o enfoque médico para ecológico, o interesse foi de buscar a
parceria da psicopedagogia como uma das opções de oferecer ao professor e a família
que lida com a criança ou adolescente com TDAH, as contribuições que a avaliação e a
intervenção psicopedagógica pode trazer, tanto através dos testes, que favorece no
diagnóstico quanto nas dinâmicas e oficinas que ela modalidade de atendimento traz.
Para identificar se realmente há benefícios e como eles acontecem e repercutem
na aprendizagem e comportamento do aluno, optou-se por analisar como acontece esse
processo, analisando como os alunos que são encaminhados para as salas de recurso e
atendimento pela equipe de psicopedagogia.
A pesquisa foi a partir dos dados coletados nas escolas públicas de Planaltina –
DF, que encaminham alunos para atendimento depois que o professor faz um prédiagnóstico. Trata-se de 8 (oito) alunos, que recebem esse atendimento, eles estão
freqüentando salas de aula das escolas públicas, do ensino fundamental nas séries
iniciais. Um dos motivos para o encaminhamento dos mesmos, de acordo com a
pesquisa é a dificuldade de aprender, prestar atenção, memorizar, dentre outras
limitações.
Os resultados serão apresentados na forma de relatório, a partir das informações
recebidas, e na análise tendo como apoio a pesquisa bibliográfica, desenvolvidas sobre
TDAH, as contribuições da psicopedagogia, a parceria entre a escola, a equipe de
psicopedagogia.
“Mire e veja: o importante bonito do
mundo, é isto: que as pessoas não estão
sempre iguais, ainda não foram
terminadas – mas que elas vão sempre
mudando. Afinam ou desafinam.
Verdade maior. É o que a vida me
ensinou”
João Guimarães Rosa
INTRODUÇÃO
A Psicopedagogia Institucional tem como proposta atuar no contexto escolar,
modificando suas práticas, investigando quais os fatores que podem estar contribuindo
para que a turma, um determinado grupo ou mesmo um aluno pode estar apresentando
dificuldades de “aprender”. Sabendo-se que essa dificuldade de aprender pode estar
relacionada a diversos fatores, o psicopedagogo atua na escola através de avaliações e
intervenções psicopedagógicas, que possam estar indicando os fatores de inferência.
Na escola, enquanto o professor desenvolve atividades relacionadas ao currículo,
o psicopedagogo,trabalha com avaliação diagnóstica, que pressupõe avaliar os caminhos
que a criança esta seguindo para processar a aprendizagem, e que por algum motivo não
esta dando certo. Muitas vezes, esse caminho pode estar obstruído por alguma
dificuldade de aprender, relacionada aos problemas físicos, psicológicos ou
comportamentais que a criança pode estar enfrentando, cabe ao psicopedagogo avaliar
se essa criança não apresenta algum tipo de distúrbio que possa estar comprometendo o
processo.
Essa pesquisa tem como proposta explorar o tema avaliação e intervenção
psicopedagógica, no diagnostico precoce em casos de hiperatividade, tendo em vista
buscar forma de resolver a problemática apresentada: como a dinâmica das avaliações e
intervenções podem auxiliar no diagnóstico precoce dos alunos com suspeita de
hiperatividade?
A pesquisa justifica-se, visto que a psicopedagogia pode contribuir de várias
formas e por meio de diferentes recursos, no auxilio a escola e a família, visando
facilitar o processo de inclusão dos alunos portadores do transtorno da hiperatividade,
quer seja no diagnostico das dificuldades de aprender, nas interações na família e na
escola, através de avaliação e intervenção psicopedagógica, das oficinas, da utilização
de recursos e adequação de planejamento e metodologia.
A parceria entre essas instituições é fundamental para a adaptação do portador desse
transtorno, por vários fatores, dentre os quais pode-se citar: o fortalecimento da autoestima, a afetividade, a construção da identidade e do conhecimento mediado, a
motivação, desenvolvimento de habilidades especificas.
O psicopedagogo atua nas instituições como mediador tanto nas interações
pessoais como na aprendizagem, utilizando estratégias que trazem um novo dinamismo
para a prática pedagógica, especialmente, através de atividades lúdicas. (BARBOSA,
2005)
A pesquisa que se dividiu entre bibliografia e de campo tem como objetivo
analisar as etapas do processo de diagnóstico, avaliação e intervenção, de uma criança
encaminhada para atendimento psicopedagógico, por escola da rede pública de ensino,
acompanhando todas as fases de atendimento, buscando referências na literatura
especifica para relacionar a teoria e prática. Faz parte dos objetivos: analisar os estudos
desenvolvidos na área das dificuldades de aprendizagens, sobre a hiperatividade, e os
procedimentos teóricos-metodológicos que favorecem a aprendizagens desses alunos;
identificar as dificuldades apresentada pelo aluno
para aprender; acompanhar o
desenvolvimento do aluno, através da análise de relatórios, entrevistas e a observação
direta do aluno em situação de aprendizagem.
A metodologia desenvolvida segue as orientações do estudo de caso, onde o
referencial teórico baseado na pesquisa bibliográfica será usada para subsidiar a
análise dos documentos apresentados pela secretaria da escola, coordenação pedagógica
e relatório do aluno, assim como a reflexão sobre o resultado da pesquisa, obtidos
através de entrevista com a família, com o professor e o psicopedagogo que esta
fazendo o atendimento.
O trabalho será dividido em duas partes, separados em capítulos, sendo que o
primeiro será destinado às pesquisas bibliográficas e o segundo ao estudo de caso,
terminando com uma análise reflexiva sobre o caso, que enriquecerá as considerações
finais sobre o estudo.
CAPÍTULO I
O transtorno caracterizado pelo déficit de atenção tem sido motivo de
preocupação para os professores da educação infantil e séries iniciais do ensino
fundamental, fase onde geralmente o transtorno é detectado, e é apontada como uma das
causas que contribuem para a evasão e a multirepetência, de alunos, nas escolas
públicas. Essas crianças que apresentam distúrbios de atenção com hiperatividade,
geralmente têm características de desatentas, impulsivas e hiperativas, e podem causar
sérios transtornos dentro de sala de aula, devido aos seus problemas de comportamento,
interrompendo a concentração da turma, apresentando assim uma variedade de
problemas dentro do contexto escolar.
Os sintomas de hiperatividade, desatenção ou impulsividade geralmente se
manifesta antes da criança completar sete anos, por esse motivo a pesquisa é delimitada
para essa faixa etária, e apresenta geralmente em pelo menos dois ambientes (casa e
escola, ou ambientes de lazer), são crianças que apresentam dificuldades em manter a
atenção, seguir ordem, ficar sentados e trabalharem.
1.1. HIPERATIVIDADE E DISTÚRBIO DE DÉFICIT DE ATENÇÂO
Nesse primeiro momento será abordado através dos pressupostos
teóricos, o histórico do transtorno, os possíveis fatores etiológicos e alguns mitos
que permeiam o tema, visto que ainda não existe estudo comprovado uma causa
específica. Também
o diagnóstico que é fundamentalmente clínico com o
intuito de ajudar crianças com TDAH e não classificá-las através de estereotipias
e por último não menos significante serão focados os diferentes tipos de
transtorno.
1.1.1. Histórico
Segundo Gaião e Barbosa (2001 apud BARBOSA, BARBOSA e
AMORIM, 2005) em 1845 Heinrich Hoffman, um psiquiatra alemão, através de
desenhos ilustrou uma breve conduta de uma criança com Transtorno
Hipercinético, tornando-se o precursor do Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade.
Galen (1890 apud BENCKIC, 2002) médico grego, foi um dos primeiros
profissionais a prescrever ópio para impaciência, inquietação e cólicas infantis.
Mas somente em 1902 que George Frederic Still (apud BENCKIK, 2002)
pela primeira vez descreveu crianças excessivamente ativas e agitadas como
sendo hiperativas, com falta de atenção, dificuldade de aprendizado e problemas
de conduta, caracterizando como tendo ‘defeitos mórbidos de controle moral’,
podendo ser resultado de danos cerebrais, hereditariedade, disfunção ou
problemas ambientais. Still não acreditava que houvesse uma forma de amenizar
esses sintomas.
No final da primeira Guerra Mundial, Kahn e Cohen (1934 apud
BARBOSA, BARBOSA e AMORIM, 2005) descreveram as crianças
sobreviventes como organicamente impulsionadas estas desenvolviam um
grande transtorno de conduta semelhante ao que Still apresentou.
Durante a segunda Guerra Mundial, pesquisadores estudaram os traumas
cerebrais e descobriram que lesões em qualquer parte do cérebro acarretavam
em comportamentos de desatenção, inquietação e impaciência, apoiando a idéia
de que crianças com um destes sintomas tinham sofrido algum prejuízo ou
disfunção cerebral (BENCZIK, 2002).
Segundo Strauss (apud BARBOSA, BARBOSA e AMORIM, 2005) em
1947, crianças retardadas com hiperatividade, impulsividade, defeitos cognitivos
tinham algum tipo de lesão cerebral, mesmo não sendo comprovado. Para ele a
maior dificuldade dessas crianças era a distração e se fosse minimizada poderia
amenizar esse problema.
No ano de 1962, Clement e Peters (apud BARBOSA, BARBOSA e
AMORIM, 2005) conceituaram a síndrome de ‘disfunção cerebral mínima’,
devido a fraca coordenação, deficiências de aprendizagem instabilidade
emocional sem apresentar lesões neurológicas específicas. Eles foram muito
criticados por diagnosticarem as crianças apenas pelo seu comportamento.
No ano de 1968, o DSM-II (Manual Diagnóstico e Estatístico das
Doenças Mentais) denominou o transtorno como: Reação Hipercinética da
Infância e em 1975, a CID-9 (Classificação Internacional das Doenças) usou o
termo para descrevê-lo de Síndrome Hipercinética da Infância (BARBOSA,
BARBOSA e AMORIM, 2005).
Segundo Brioso e Sarria (1995 apud BARBOSA, BARBOSA e
AMORIM, 2005, p. 11) “nos anos 80, como resultado de diversas investigações,
e com mudanças na caracterização do distúrbio, ocorreram certas confusões em
relação a sua definição e denominação, sendo então novamente nomeada”.
Em 1980 o DSM III modificou o termo para Transtorno de Déficit de
Atenção com ou sem Hiperatividade, tendo como elementos básicos:
desatenção, impulsividade e inquietação. Mas em 1987 o DSM-III renomeou o
transtorno para Distúrbio de Hiperatividade com Déficit de Atenção (BENCZIK,
2002).
Depois de tantas mudanças na sua nomenclatura, devido seus sintomas e
caracterização o DSM-IV (1995) denominou o Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade e segundo o CID-10 (1993) Transtorno Hipercinéticos
(BARBOSA, BARBOSA e AMORIM, 2005). O DSM-IV (1994) utilizou-se
como preceito dois grupos com mesma influência para diagnóstico: 1 desatenção
e 2 hiperatividade/impulsividade (BENCZIK, 2002).
Apesar das várias mudanças na sua terminologia ocasionando até mesmo
uma certa confusão na definição da sua nomenclatura, devido não haver estudos
com embasamentos empíricos comprovando sua causa específica, como
veremos adiante, atualmente o DSM-IV mantêm a sua definição de Transtorno
de Déficit de Atenção/Hiperatividade e a CID-10 de Transtornos Hipercinéticos.
1.1.2. Características e Definições:
No início do século XX, esse distúrbio foi chamado de disfunção cerebral
mínima, passando posteriormente a ser chamado de hipercinesia, ou hipercinese, logo a
seguir, hiperatividade, nome que ficou muito conhecido e perdurou por mais tempo...
em 1987, passou a ser chamado de distúrbio de déficit de atenção, ou ainda distúrbio de
déficit de atenção com hiperatividade, sendo que muitas vezes utiliza-se somente a sigla
DDA (em português) ou ADD (em inglês “Attencion Déficit Dissorder”),.
.(BARKLEY, 2002).De acordo com a Associação Americana de Psiquiatria (1994).
Atualmente utiliza-se a sigla TDAH em pesquisa na área de pedagogia, psicopedagogia
e médica.
A característica fundamental do TDAH é um padrão persistente de desatenção
impulsividade e/ou hiperatividade-impulsividade que é mais freqüente e severa que o
tipicamente observado em indivíduos em um nível comparável de desenvolvimento”.
(ibid, p.78).
Os sintomas de hiperatividade, impulsividade, ou desatenção devem estar
presentes antes dos sete anos. Pessoas com esse transtorno geralmente apresentam os
três tipos de problemas, porém com diferentes graus de intensidade. Esses problemas
devem estar presentes em pelo menos dois ambientes diferentes (por exemplo: em casa,
na escola, ou no trabalho), e deve haver uma clara evidência de interferência com o
adequado
desenvolvimento
da
funcionalidade
social,
acadêmica
ou
ocupacional.(BARKLEY, 2002)
Apenas recentemente TDAH foi reconhecido como um distúrbio distinto
(Nussbaum & Bigler, 1990), porém pais, educadores e clínicos estão se tornando atentos
e esclarecidos sobre ele. DDAH é um dos distúrbios neuro-comportamentais mais
freqüentemente diagnosticados na infância, passando pelo período escolar e chegando à
vida adulta. Estimativas conservadoras sugerem a ocorrência em 3% a 5% de todas as
crianças em idade escolar. Alguns pesquisadores, inclusive, afirmam que o distúrbio
esta sendo mais freqüentemente diagnosticado hoje em dia do que há uma década atrás.
Historicamente o diagnóstico desse distúrbio também contribuiu para a
controvérsia. Termos tais como lesão cerebral mínima e disfunção cerebral mínima são
apenas alguns dos termos que foram utilizados para categorizar crianças que
manifestaram o distúrbio. A maioria dos primeiros termos associados aos diagnósticos
tinha conexão com problemas neurológicos.
O Transtorno difere-se porque o indivíduo está hiperativo 24 horas por dia. O
tratamento, entre outras atividades, inclui jogos de memória, xadrez, ditados aliados a
objetos, nunca só auditivos. O tratamento clínico é multidisciplinar.
Ao longo do tempo o foco de atenção mudou para o apresentado por esses
comportamentos: desatenção, impulsividade e hiperatividade. Estes sintomas principais
foram considerados como a base do distúrbio de déficit de atenção, e em 1980, o
distúrbio de déficit de atenção foi incluído com um distúrbio no DSM-III (Associação
Americana de Psiquiatria, 1980).
A terminologia foi modificada desde então, e a
momenclatura de diagnostico atualmente em uso é “Distúrbio de Déficit de Atenção
com Hiperatividade” (Associação Americana de Psiquiatria, 1994), ( TANGANELLI,
1995 In BAKLEY, 2002)
1.1.3. Etiologia
Os estudos do TDAH são recentes, apesar de ter sido descoberto desde o inicio
do século, não se sabe até hoje sua causa especifica, entretanto as pesquisas estão
progredindo desde a metade dos anos 80 identificando assim a influência do transtorno
na conduta das pessoas e tentando descobrir sua origem. Esse transtorno tem como
possíveis causas agentes ambientais e a hereditariedade.
Barkley (2002) informa que durante cem anos os cientistas desconfiavam que o
TDAH era causado por alguma lesão cerebral. Esses cientistas verificaram problemas de
comportamento semelhantes, entre crianças com TDAH e pessoas que tiveram lesões na
região fronto-orbital do cérebro. Essa região é responsável pela inibição do
comportamento, pela manutenção da atenção, pelo emprego do auto-controle e pelo
planejamento para o futuro. Contudo, há mais de 20 anos descobriram que a maioria das
crianças com TDAH nunca sofreram nenhum tipo de lesão cerebral, somente 5 a 10%
das crianças tiveram transtorno manifestado depois de sofrer algum prejuízo cerebral.
Estudos realizados em 1992 por Milbergee e colaboradores, revelam que filhos
de gestantes que consomem álcool e nicotina têm maior risco de apresentar o TDAH. A
exposição indireta do fumo após a gravidez aumenta a probabilidade de problemas
comportamentais nas crianças.
Segundo Faraone e Biederman (1998 apud Ramom et.al, 2003), as conclusões
de associação entre TDAH e complicações durante o período de gestação se divergem ,
mas algumas complicações como toxemia, eclampsia, pós-maturidade fetal, duração do
parto, estresse fetal , baixo peso ao nascer, hemorragia pré-parto e má saúde materna se
predispõem ao transtorno.
Nesse sentido, Barkley apresenta o resultado de seus estudos, feitos com
animais:
[...] os estudos em animais mostraram definitivamente que a nicotina e
o álcool causam desenvolvimento anormal de determinadas regiões
cerebrais e que essas anormalidades levam ao aumento de
hiperatividade, ao comportamento impulsivo e à desatenção. Assim,
talvez, a conclusão mais significativa seja a de que as mães aumentam
o risco de seu filho ter TDAH pelo hábito de fumar e pelo consumo de
bebidas alcoólicas durante a gravidez, e esse risco ainda é maior se a
própria mãe também for portadora de TDAH. (BARKLEY, 2002, p.
87).
Barkley (2002), cita ainda como fator predisponente para o aparecimento do
transtorno a exposição ao chumbo, principalmente entre 12 e 36 meses de idade,
podendo ser causador de hiperatividade e desatenção. Estudos em animais e humanos
revelam que o chumbo é uma toxina que lesa o tecido cerebral, sendo considerado uma
das possíveis causas de TDAH clinicamente manifestado.
Aliados aos fatores ambientais, vários autores associam a genética, sito é quanto
mais próximo o parentesco com o individuo que tem o transtorno, maior probabilidade
de herança genética. (Barkley, 2002). Dessa forma tanto Barkley (2002), quanto Ramon
et al. (2003), os fatores ambientais são causadores de 1 a 10% dos casos, apontando a
hereditariedade como principal fator etiológico causador do transtorno.
1.1.4. Os mitos
No avanço dos estudos sobre TDAH, muitas idéias errôneas ou sem o devido
embasamento teórico, ou comprovação foram sendo, aos poucos desmistificados.
Segundo Bejamim Feigold (apud Barkley, 2002), nos anos 70 e inicio dos anos 80 a
ingestão de alimentos com defensivos e aditivos eram o fator responsáveis pela causa da
metade do numero das crianças com hiratividade, mas somente 5% das crianças que
consumiam esses produtos apresentavam discreto aumento de atividade e de desatenção,
hipótese que não foi comprovada.
Benczid (2002) comenta sobre o açúcar e informa que acredita-se que o mesmo
deixaria as crianças mais agitadas, entretanto estudos invalidaram esta tese.
Pois alguns estudiosos como Richard Milich, Mark Wolraich e Scott (1986 apud
BARKLEY, 2002) fizeram novas pesquisas e verificaram que a ingestão de açúcar
melhorava o comportamento das crianças ao invés de agravá-lo.
Outro fator foi vastamente difundido foi sobre a idéia de que grande quantidade
de vitaminas e sais minerais ajudaria pessoas com hiperatividade e deficiência de
aprendizagem, mas estudos citados em Barkley (2002), mostram o contrário do que se
afirmava, o comportamento das crianças piora com a megavitaminose e altas doses de
minerais.
Outra tentativa foi a de associar os baixos níveis de hormônios na tireóide e o
TDAH, mas aconteceu algum tipo de falha nesses estudos devido ser insignificativo a
relação entre o mau funcionamento dos hormônios e o TDAH.
Benczik (2002), afirma que problemas familiares podem ser fatores de casos de
saúde mental, entretanto não para TDAH, por sua vez Barkley (2002), afirma que brigas
familiares contribuem para o desenvolvimento da agressividade e anti-socialismo das
crianças e não para transtorno. Para tanto, o autor esclarece:
Todas essas evidencias tornam altamente improvável que qualquer
causa meramente social, como “má conduta de paternidade” ou uma
vida familiar disruptiva ou estressante crie TDAH na criança. Ao
contrário, as pesquisas sugerem que crianças com TDAH podem gerar
estresse em seus pais. (BARKLEY, 2002, p. 97).
Dentre os vários fatores que supostamente seriam considerados predisponentes
para causar a hiperatividade e o déficit de atenção, verifica-se que é um assunto rodeado
de mitos, de supostos indicadores não comprovados, ficando claro, que dois são as
fatores que pode-se considerar indicadores a genética e os fatores ambientais.
1.1.5. Diagnóstico
Benczik (2000) afirma que a avaliação diagnóstica pretende avaliar e especificar
a gravidade da influência dos sintomas do TDAH na vida afetiva, escolar e social da
criança, visando aprimorar e criar estratégias de intervenções para amenizar essas
manifestações e não rotular as pessoas.
Sobre o processo de avaliação e diagnóstico pode-se citar como acontece o
processo através do texto de AACAP, (1997):
O processo de avaliação de diagnóstico envolve, necessariamente, a
coleta de dados com os pais e com a criança ou adolescente. A coleta
de dados com a escola também é particularmente importante. A
história do passado da criança e de seu desenvolvimento no contexto
da família, da sua conduta e de sua comunidade deve ser
cuidadosamente coletada. O relato da concepção, gestação e do parto
pode ser ilustrativo quanto ao desenvolvimento da criança ou
adolescente.
O
desenvolvimento
neuropsicomotor,
o
desenvolvimento cognitivo e o funcionamento escolar, a maneira
como a criança estabelece a relação com seus pares, a forma como a
família se organiza e como a criança é inserida nesse contexto, a
história do desenvolvimento físico e o relato de doenças e agravo
vividos pela criança devem ser pesquisados. Também a história
familiar, a historia de doenças psiquiátricas na família – em especial a
história de TDAH– são essenciais na anamnese. (AACAP, 1997,
apud MARTINS, TRAMONTIONA e ROHDE, 2003, p. 153)
Primeiramente o profissional obtém várias informações a respeito da criança
com suspeita de TDAH e de sua família, fazendo um paralelo com dados obtidos e os
sintomas do transtorno, dando a definição da seriedade do caso e descartado
envolvimentos com outros problemas. Essas informações são obtidas através de
entrevistas com os pais, professores e a própria criança. Mas o profissional estará atento
às declarações dadas pela criança, pois esta se comporta de maneira atípica em alguns
momentos. Para Barkley (2002, p. 145).
[...] a opinião de um professor é a parte critica de avaliação. Se a
criança tem mais de um professor, estes devem ser entrevistados,
principalmente aqueles com quem ela passa maior parte do tempo. Os
profissionais perguntarão aos professores sobre os problemas
acadêmicos atuais e de comportamento, sobre o relacionamento com
os colegas de classe e sobre o comportamento em várias situações na
escola(tais como recreio, lazer, atividades extra-classe.
É importante reconhecer que o diagnóstico de TDAH é essencialmente clinico,
podendo ser prescrito por psiquiatras, pediatras e neurologistas, fundamentado em
normas claras e precisas, procedentes de sistemas classificatórios como o DSM-IV ou
CID-10 sendo os dois convergentes. Utilizando-se elementos complementares no
processo de diagnóstico como: escalas objetivas para serem preenchidas por professores
com o intuito de verificar o índice de desatenção, hiperatividade e impulsividade dos
alunos; avaliação neurológica, avaliação psicopedagógica e pedagógica. (MARTINS,
TRAMONTINA e RHODE, 2003).
1.2. HISTÓRICO DA EVOLUÇÃO DOS ESTUDOS SOBRE HIPERATIVIDADE
Embora problemas com comportamentos de agitação e falta de atenção em
crianças e até adultos está longe de ser uma novidade, e trabalhos científicos sobre o
assunto estejam sendo feitos desde o começo do século XX, como um trabalho feito
pelo médico George Frederic Still em 1902.
Still descreveu um grupo de 20 crianças que se comportavam de maneira
excessivamente emocional, desafiadora, passional e agressiva e que mostravam
resistentes à qualquer tipo de ação com o objetivo de tornar o comportamento delas
mais aceitável. O grupo tinha uma proporção de 3 meninos para cada menina e era
composto de crianças que não tinham indícios de maus tratos pelos pais. Still especulou
que devido à ausência de maus tratos, os problemas destas crianças deveria ser de
origem biológica. A hipótese ganhou mais força ainda quando Still notou que alguns
membros das famílias das crianças eram portadoras de problemas psiquiátricos como
depressão, alcoolismo, problemas de conduta, etc. (HALLOWELL et al.,1995- p.271)
O simples fato que Still propôs uma base biológica para o problema, embora a
evidência definitiva ainda demorou mais algumas décadas para chegar, já foi um grande
passo. Antes disso, as crianças e os pais eram considerados responsáveis pela "falha
moral" e o tratamento era freqüentemente feito através do uso de castigos e punições
físicas. Os manuais de pediatria da época eram repletos de explicações de como bater
em crianças e afirmavam necessidade deste tipo de tratamento.
As observações e deduções de Still influenciaram o "pai" da psicologia NorteAmericana, Willian James que especulou que estes distúrbios de comportamento seriam
devido à problemas na função inibitória do cérebro em relação à estímulos ou à algum
problema no córtex cerebral onde o intelecto acabava se dissociando da "vontade" ou
conduta social.
Em 1934, Eugene Kahn e Louis H. Cohen publicaram um artigo no famoso "The
New England Journal of Medicine" afirmando que havia uma base biológica para a
hiperatividade baseado em um estudo feito com pacientes vítimas da epidemia de
encefalite de 1917-1918. Os autores deste artigo foram os primeiros à mostrar uma
relação entre uma doença e os sintomas da ADD (falta de atenção, impulsividade e
hiperatividade).
Em 1937, Charles Bradley mostrou mais uma linha de relação da TDAH com o
biológico através da descoberta acidental de que alguns estimulantes, as anfetaminas
ajudavam crianças hiperativas a se concentrar melhor. Esta descoberta foi contrária à
lógica tradicional, pois os estimulantes em adultos produziam um aumento de atividade
no sistema nervoso central enquanto o inverso aconteciam em crianças com TDAH. O
por que deste fenômeno ainda iria ficar mais algumas décadas sem resposta.
Em pouco tempo as pessoas com este problema receberam uma nova e obscura
descrição: "Disfunção Cerebral Mínima" e começavam a serem tratadas com dois
estimulantes que tinham se demonstrado muito eficazes no tratamento do problema
(Ritalina e Cyclert)
Em 1957, Maurice Laufer tentou associar os problemas da "síndrome
hipercinética" com o tálamo, estrutura cerebral responsável pela filtragem de sinais
somáticos provenientes do resto do corpo. Embora esta hipótese não pudesse ser
provada, era o começo da ligação entre a ADD e alguma estrutura cerebral.
Nos anos 60 as observações clínicas se tornaram mais apuradas e ficou cada vez
mais aparente que a síndrome tinha alguma origem biológica e talvez até genética,
absolvendo os pais da culpa pelo problema definitivamente na comunidade científica. A
população em geral continuou culpando os pais, como ainda acontece até hoje em
populações menos informadas.
No final dos anos 60 muito já era sabido sobre TDAH, mas a falta de novas
evidência ligando a síndrome à bases biológicas começou a criar discussões sobre a
existência da síndrome. Muitos acreditavam que o transtorno eram uma tentativa de
livrar os pais de culpa por seus filhos mimados e mal comportados. Depois deste
período de incerteza novas descobertas começaram a ser feitas ligando os problemas
associados com a TDAH com certos tipos de neurotransmissores.
Em 1970 C. KORNETSKY propôs a hipótese de que a TDAH poderia estar
ligada à problemas com certos neurotransmissores como a Dopamina e a
Noroepinefrina Embora a hipótese seja coerente, as pesquisas realizadas desde então na
tentativa de comprovar o efeito destes neurotransmissores na TDAH ainda não
obtiveram sucesso. Embora não se saiba qual é o neurotransmissor específico ligado à
TDAH, muitos pesquisadores acreditam que o TDAH é um problema de desequilíbrio
químico no cérebro e estudos recentes somados à aparente melhora obtida através da
psicofarmacologia parecem confirmar esta hipótese.
Nas décadas de 1980, vários autores como MATTES E GUALTIERI e
CHELUNE (apud HALLOWELL et al.) especularam sobre o envolvimento dos lobos
frontais no TDAHdevido à semelhança de sintomas apresentadas por pacientes de
TDAH e aqueles que sofreram danos nos lobos frontais devido à acidentes ou outros
problemas. Em 1984, LOU et. al. (apud HALLOWELL et al., 1995) acharam
evidencias de uma deficiência de circulação sangüínea no lobos frontais e no hemisfério
esquerdo de pessoas portadoras de TDAH.
Todos estes achados forma confirmados em 1990 por ZAMETKIN (apud
HALLOWELL et al.) graças ao desenvolvimento de novas tecnologias como o PET
(Tomografia por Emissão de Positróns), que mostravam o funcionamento do cérebro in
vivo. Através de exame de PET comparativos entre pessoas diagnosticadas com TDAH
e controles, ZAMETKIN notou que o cérebros de pessoas com TDAH tinham um
consumo de energia cerca de 8% menor do que o normal e que as áreas mais afetadas
eram o lobos pré-frontais e pré-motores que são responsáveis pela regulação e controle
do comportamento, dos impulsos e dos atos baseado nas informações recebidas de áreas
mais primitivas do cérebro como o tálamo e sistema límbico. Conforme estas novas
evidências começaram a surgir e ficou claro que a TDAH estava realmente associada à
alterações do metabolismo cerebral, acabando definitivamente com a dúvida sobre a real
existência da síndrome e sua ligação biológica.
Na tabela abaixo analisaremos o que foi feito durante um certo período no
tempo, e em que espaço geográfico mundial, sobre os benefícios para os indivíduos, que
portador de qualquer distúrbio ou deficiência pudesse ter os benefícios de novos
métodos e tratamento quer seja em termos de desenvolvimento ou de aprendizagem.
Idealizador
Jean
Datas
Nacionalidade Idéia principal
Marc 1775-1838 Francês
Gaspard Itard
Pode-se usar a pesquisa sobre um único
assunto para desenvolver métodos de
treinamento para o deficiente mental.
Samuel Gridley 1801-1876 Americano
As crianças deficientes são capazes de
Howe
aprender e deveriam contar com uma
educação organizada, e não somente
receber cuidados por caridade.
Edward Sguin
1812-1880 Francês
As crianças retardadas mentais são
capazes de aprender, quando ensinadas
através de exercícios sensório-motores
específicos.
Francis Galton
1822-1911 Inglês
Os gênios tendem a aparecer em
famílias e as suas origens podem ser
determinadas.
Alfred Binet
1857-1911 Francês
A inteligência pode ser medida e
melhorada através da educação.
Louis Braille
1809-1852 Francês
As crianças cegas são capazes de
aprender
através
de
um
sistema
alternativo de comunicação baseado
num código com pontinhos em relevo.
Thomas Hopkins 1787-1851 Americano
As crianças surdas são capazes de se
Gallaudet
comunicar soletrando e fazendo gestos
com os dedos.
Alexander
1847-1922 Americano
Graham Bell
As
crianças
deficientes
auditivas
conseguem aprender a falar e a usar a
sua audição limitada se esta for
ampliada.
Maria
Montessori
1870-1952 Italiana
As crianças conseguem aprender desde
muito cedo, utilizando experiências
concretas
planejadas
a
partir
materiais especiais de instrução.
de
Anna Freud
1895-1982 Austríaca
As técnicas de psicanálise podem ser
aplicadas às crianças para ajuda-las nos
seus problemas emocionais.
Lewis Terman
1877-1956 Americano
Os testes de inteligência podem ser
utilizados
para
identificar
crianças
superdotadas que tendem a manter esta
superioridade durante toda a vida.
Alfred Strauss
1897-1957 Alemão
Algumas crianças mostram padrões
singulares
aprendizagem,
treinamento
provavelmente
de
distúrbios
que
especial
de
requerem
e
causados
que
por
são
lesão
cerebral.
Tabela 01 – Idéias significativas que influenciaram a educação especial Mundial
Fonte: KIRK (1991)
CAPÍTULO II
A INCLUSÃO DO HIPERATIVO NA ESCOLA REGULAR
2.1.
A INCLUSÃO DA CRIANÇA COM TRANSTORNO NAS CLASSES
COMUNS
A Educação tende a refletir a filosofia política de qualquer sociedade. Em uma
democracia , onde se acredita que o Estado existe para promover o bem-estar do
indivíduo, a educação tem de se organizar visando principalmente este objetivo. A
afirmação “Todos os homens são iguais perante Deus” tornou-se banal, mas ainda é
importante para a educação numa sociedade democrática. Embora tenha sido usada por
seus criadores para denotar igualdade perante a lei, foi também interpretada no sentido
de igualdade de oportunidades.
Esse conceito refere-se á oportunidade de educação para todas as crianças, ou
seja, o direito que toda criança tem de receber ajuda para aprender até os limites de
sua capacidade, seja ela pequena ou grande. Recentes decisões dos tribunais
confirmaram o direito de todas as crianças – deficientes ou não – a uma educação
adequada e determinaram que as escolas estaduais tornassem as providências
necessárias pra educar os menores excepcionais,promovendo a inclusão.
Esses estudantes geralmente apresentam dificuldades em manter a
atenção, seguir ordens, ficar sentados, e trabalharem independentemente
em sala de aula. Estudos feitos mostram que é possível amenizar os
sintomas do DDAH através de intervenção no comportamento, com
feedback freqüente e supervisão individual ajuda a manter a atenção da
criança.Tarefas repetitivas e pouco retorno, por outro lado, favorecerem
o aparecimento dos sintomas. O comportamento inadequado mostrado
pelos alunos com DDAH freqüentemente interrompe a concentração de
seus colegas e geralmente resulta em relações pobre, em termos de
afetividade, com os demais alunos. Adicionalmente, esses problemas
geralmente são acompanhados por outros associados (por exemplo,
baixa-estima, depressão) o que pode afetar significativamente a
performance desses estudantes. (BARKLEY,1990)
Segundo Kirk (1998), essas decisões legais são coerentes com a filosofia
democrática de que todas as crianças devem ter a oportunidade de aprender, sejam elas
típicas, inteligentes, lentas, retardadas, cegas, surdas, deficientes físicas, delinqüentes,
portadoras de distúrbios emocionais, ou simplesmente limitadas em sua capacidade de
aprendizagem. As escolas americanas modificaram bastante seus programas escolares
regulares com o intuito de adaptar o ensino às crianças que se desviam da média e que
não conseguem tirar um proveito substancial do programa comum. Os currículos
modificados, ou seja, as adaptações curriculares, vêem suprir esta necessidade.
Ainda de acordo com o autor, várias tentativas têm sido feitas no sentido de
definir o termo criança excepcional, e todas devem ser ainda bastante elaboradas para
que possam ser compreendidas. Algumas pessoas utilizam esse termo para se referir a
uma criança particularmente inteligente ou a uma criança com talentos pouco comuns.
Outras pessoas empregam-no ao se referir a qualquer criança atípica ou que se desvia do
padrão considerado normal. No entanto, o termo tem sido geralmente aceito para
designar tanto a criança deficiente quanto a talentosa. Para os presentes objetivos
definimos como criança excepcional é aquela que difere da criança típica ou normal,
segundo os conceitos defendidos por KIRK (1998): suas características mentais;
1- suas capacidades sensoriais;
2- suas características neuromotoras ou físicas;
3- seu comportamento social;
4- suas capacidades de comunicação;
5- suas deficiências múltiplas.
Essas diferenças devem ser suficientemente notáveis a ponto de requerer a
modificação das práticas escolares, ou de necessitar serviços de educação especiais,
para possibilitar o desenvolvimento do indivíduo, até a sua capacidade máxima. Mas
essa é uma definição bastante geral, que levanta uma série de questões. “O que é uma
criança típica ou normal?” “Que grau de desvio requer educação especial?” “Qual é o
papel do ambiente na definição?” “O que é educação especial?”.
As crianças são consideradas educacionalmente excepcionais somente quando
suas necessidades exigem a alteração do programa. Portanto, o uso do termo crianças
excepcionais em educação difere do seu emprego em biologia, psicologia, e outras
disciplinas e profissões. As crianças são educacionalmente excepcionais quando os
desvios de seu desenvolvimento atingem um tipo e um grau que requerem providencias
pedagógicas desnecessárias para a maioria das crianças.
De acordo com Kirk (1998), para fins didáticos, agrupamos as crianças com
características semelhantes (na faixa etária de seis anos, cursando a primeira série). As
crianças excepcionais são com freqüência agrupadas para facilitar a comunicação entre
os profissionais. É comum encontrar-se a seguinte classificação:
1- desvios mentais, incluindo crianças que são: intelectualmente lentas quanto à
capacidade de aprendizado – mentalmente retardadas;
2- deficiências sensoriais, incluindo as crianças com: deficiências auditivas e
deficiências visuais;
3- desordens de comunicação, incluindo as crianças com: distúrbios de
aprendizagem e deficiências da fala e da linguagem;
4-
desordens
do
comportamento,
incluindo:
distúrbio
emocional
e
desajustamento social;
5- deficiências múltiplas e graves, incluindo várias combinações: paralisia
cerebral e retardamento mental, surdez e cegueira, deficiências físicas e
intelectuais graves, etc.
2.1.1. Mudança do enfoque médico para o ecológico
Nos últimos trinta ou quarenta anos houve uma mudança significativa no modo
de encarar as causas da deficiência. Houve uma época em que se pensava que a
excepcionalidade era inata, semelhante à condição médica existente quando uma criança
contrai uma determinada doença. Quando uma criança era surda, cega ou retardada
mental, aceitava-se que a condição existia por completo na criança e que o problema
básico era fazer com que o profissional descobrisse um meio de eliminá-la ou de ajudar
a criança a se adaptar ao seu mundo.
Á medida que os programas para crianças excepcionais expandiram e incluíram
mais crianças com deficiências moderadas – como desordens de comunicação,
distúrbios de aprendizagem, desordens de comportamento retardado mental moderado –
tornou-se claro que a definição do excepcional abrangia uma combinação de
características individuais e as exigências especiais do ambiente do indivíduo.
O reconhecimento do papel do ambiente na definição de excepcionalidade tem
sido amplamente chamado de mudanças do modelo médico, que implica uma condição
ou doença física do paciente, para o modelo ecológico, que vê a criança excepcional em
interações complexas com as forças ambientais.
Exemplos ilustram essa mudança do enfoque médico para o ecológico. Diversos
anos atrás, o President´s Committee on Mental Reterdation (Comitê Presidencial de
Deficiência Mental) (1970), publicou um importante relatório intitulado The Six-Hour
Retarded Child, que revelou que muitas crianças sem lesão neurológica observável
pareceram retardadas mentais durante o período de seis horas que passaram na escola,
mas que não foram consideradas retardadas antes ou depois desse tempo.
Essencialmente, as exigências crescentes de desempenho intelectual, presentes na
situação escolar, denunciaram deficiências por parte da criança, não considerada grave
no ambiente familiar.
Da mesma forma, o rótulo delinqüente juvenil carrega a implicação de que o
problema de comportamento inadequado habita a criança, sendo que a solução do
problema reside nela mesma, que deve mudar o comportamento inadequado para algo
mais aceitável. Muitos sociólogos ficam revoltados com o conceito desses, pois coloca a
vítima como culpada de seus problemas (TRAYN, 1997).
Para compreender o impacto do ambiente como fator que contribui para as
condições de excepcionalidade, pode-se fazer uma analogia entre o tratamento de
doenças e de delinqüência juvenil. Nas áreas urbanas, algumas zonas estão infestadas de
doenças e a incidência de doenças infantis está bem acima da média. Duas estratégias
alternativas podem ser consideradas para resolver a situação: tratar individualmente
cada criança que fica doente ou tentar corrigir o ambiente que causa a doença. Nos
casos de delinqüência juvenil, pode-se tentar tratar ou punir cada criança que perturba
uma área onde existe a propensão para a delinqüência, ou pode-se tentar cuidar do
ambiente que parece predispor alguns jovens a um comportamento problemático.
Uma explicação para o grande número de crianças pertencentes a minorias
étnicas encaminhadas e matriculadas é a taxa excepcionalmente elevada de fracasso
escolar nesses grupos. O fracasso escolar desencadeia o processo de educação especial
de diagnóstico, rotulação e tratamento. Há ainda a suspeita de que essas crianças são
colocadas com maior facilidade nos programas especiais, visando ás vezes mais a
conveniência do educador do que o benefício do aluno. As inexplicáveis diferenças
quanto ao sexo apóiam essa tese. O comportamento dos alunos do sexo masculino pode
ser um fator determinante na maior proporção de crianças do sexo masculino
matriculadas em educação especial. Sabe-se que os meninos costumam ser mais
indisciplinares do que as meninas.
Do ponto de vista educacional, a mudança do enfoque médico para o modelo
ecológico representa um movimento que se distancia do objetivo exclusivo de se mudar
a criança para chegar a um objetivo mais amplo de replanejamento da aprendizagem e
do ambiente social da criança.Nesse ponto fica caracterizado de forma direta a questão
da caracterização do aluno com TDAH, que não chega a ser excepcional, mas requer
atendimento especifico, portanto diferenciado.
2.1.2. Procedimentos que facilitam a aprendizagem dos alunos TDAH:
Abaixo, algumas dicas bastante resumidas para trabalhar com alunos que
apresentem esse tipo de comportamento, lembrando sempre que todo comportamento
considerado inadequado deverá ser encaminhado para orientação específica, pois pode
estar contido em um espectro mais amplo, talvez até precisando de ajuda profissional
especializada, como nos casos de autismo de alto desempenho, transtorno (ou síndrome)
de tourette (tiques nervosos), síndrome de asperger, e outras contidas nos transtornos
invasivos do desenvolvimento, conforme DSM-IV. Conforme Kirk (1998)
•
Olhe sempre nos olhos – vocês consegue “trazer de volta” uma criança TDAH
através dos olhos nos olhos (eye contact) e isso ajuda a evitar a distração que
tanto prejudica estas crianças;
•
Organizar as carteiras em círculos, ou em forma de U, ao invés de fileiras –
facilita o contato e particularmente “eye contact” com os demais membros da
classe, uma vez que esse tipo de aluno costuma estar “na turma do fundão”, não
podendo visualizar os olhos dos companheiros de estudo, o que o torna ainda
mais disperso;
•
Cuidado com as cores – o estímulo multi-colorido costuma deixa-los mais
excitados e menos atentos ainda, devendo ser evitadas cores fortes no ambiente
(de espectro vermelho e amarelo), inclusive na vestimenta da criança
(TANGANELLI, 1995);
•
Adotar um ritmo dinâmico de aula – de tal forma a criar oportunidade pra que
todos os alunos participem, sempre com o cuidado de não permitir que o aluno
com TDAH se empolge demais;
•
Usar recursos e formas de apresentação não habituais – crianças com TDAH
adoram novidades; explorar o seu cotidiano e fazer disso motivo para uma aula
posterior ou mesmo criando um “gancho” na aula atual costuma ser muito
proveitoso;
•
Utilizar metodologia preferencialmente visual – as crianças TDAH aprendem
melhor visualmente que por outros métodos, portanto escreva palavras-chave ao
mesmo tempo que fala sobre o assunto;
•
Estimular a criatividade – propor tarefas que exijam a criatividade do aluno
(explorar, construir, criar) e não passivas (questionários com respostas tipo x);
•
Repita e repita as diretrizes – como dito acima, as pessoas com TDAH
necessitam ouvir as coisas mais de uma vez, pois são profundamente visuais,
aprendendo com mais facilidade quando as coisas são apresentadas da forma
visual;
•
Fornecer com antecedência (preferencialmente no final do dia anterior) um
programa com as atividades do dia a serem executadas (DuPaul & Stoner, 1994)
– as crianças com DDAH necessitam de um ambiente estruturado. Faça listas,
tabelas, lembretes, apresente o programa das aulas do dia no final do dia
anterior, pelo menos informações sobre o assunto da aula do dia seguinte antes
do término da aula anterior, pois essas crianças necessitam de diretrizes,
organização, regras claras, definidas e ESCRITAS (eles fixam melhor o que
conseguem ver);
• Ao das instruções para a classe, solicitar que o aluno com TDAH repita para
toda a classe – isso dar-lhe-á duas oportunidades: de que tenha
• certeza de ter entendido o que é esperado dele (e dos demais) e ter sua autoestima (em geral extremamente baixa) reforçada;
•
A memória é um grave problema para eles – ensine mnemônicos, quadrinhas,
dicas, rimas, pois eles tem problemas com a de reter informações;
•
O desafio costuma motivar o portador de TDAH – deve então o professor
estabelecer de antemão com o aluno qual da tarefa a ser feita, quando será
considerada concluída e quais os pontos pra isso (check-list a ser verificado no
final da mesma). Isso dará aos poucos ao portador de TDAH formas de lidar
com sua ansiedade, e falhas de terminar as tarefas a que se propõe, pois em geral
ele concebe projetos grandiosos demais, os quais não consegue finalizar;
• Elogiar o aluno com constância – não apenas quando ele termina a tarefa, mas
durante o transcorrer da mesma, incentivando o seu término, uma vez que para o
aluno com TDAH o concluir a tarefa é bastante difícil, exigindo quase o triplo
de concentração (praticamente inexistente) que os demais...
•
Divida as grandes tarefas em tarefas menores – isso possibilita a criança a
vislumbrar que a tarefa pode ser terminada, algo que é extremamente difícil pra
os portadores de TDAH, possibilitando ao professor trabalhar a capacidade da
criança, geralmente minimizada por ela (baixa auto-estima...) além de que evita
acessos de fúria pela frustração antecipada de não terminar a tarefa em crianças
menores, e as atitudes provocadas dos maiores;
•
Utilize uma agenda de contato com a família – isso facilita a troca de
informações, pois os únicos momentos de contato (quando existem) entre
professores e pais são os horários de entrada e saída dos alunos. E, convenha não
são os momentos mais adequados para trocar informações tão valiosas e
individuais...
•
Utilizar exercícios físicos – exercícios (até um enfoque de psicomotricidade)
auxiliam sobremaneira o portador TDAH, pois ajudam a liberar o excesso de
energia, concentrar a atenção em um objetivo facilmente entendido visualizado
(correr até a linha vermelha), estimular a fabricação de endorfina, além de ser
muito divertido.
2.1.3. Estratégias Educacionais e Psicológicas :
Uma grande variedade de estratégias educacionais e psicológicas pode ser
utilizada para se trabalhar com crianças com problemas de comportamento, inclusive
com crianças com déficit de atenção e hiperatividade:
a)Estratégia psicoeducacional – a ênfase da abordagem psicoeducacional é sobre a
avaliação das necessidades da criança, o desenvolvimento de um plano individual e
recomendações educacionais. O conjunto de modificações do programa é feito dentro da
situação escolar, ao contrário da psicoterapia que remove a criança do ambiente da
escola. Espera-se que o professor seja a figura central na implementação desta
estratégia.
b)Estratégia psicodinâmica – o principal objetivo desta estratégia é ajudar as crianças
a se conscientizarem de suas próprias necessidades, desejos e temores. Os defensores do
modelo psicodinâmico enfatizam os procedimentos psiquiátricos, como diagnóstico,
tratamento, tomada de decisão e avaliação. O comportamento desajustado é visto como
sintoma do conflito intrapsíquico, e o tratamento se concentra na eliminação da causa
subjacente do conflito. Acredita-se que a eliminação de um sintoma (por exemplo, o
comportamento agressivo pode ser visto como um sintoma) sem a remoção da causa
resultaria somente na substituição de um sintoma por outro.
c)Estratégia de modificação de comportamento – os defensores da modificação de
comportamento vêem todos os comportamentos, desajustados ou não, como aprendidos.
O behaviorista vê o comportamento manifesto como problema que precisa ser tratado,
ao contrário dos seguidores da estratégia psicodinâmica que vêem o comportamento
como um sintoma de um problema mais profundo. A modificação do comportamento é
conseguida pela especificação dos comportamentos que devem ser mudados e
oferecendo-se reforço diferencial para estabelecer os comportamentos desejados.
d)Estratégia ecológica – os que apóiam o modelo ecológico (Rhode, 2003) afirmam
que os problemas humanos são resultado de interações inadequadas da criança com o
ambiente (família, irmãos, professores, crianças, subgrupos culturas e assim por diante).
O tratamento consiste na modificação dos elementos da ecologia, inclusive da criança,
do modo que ocorram interações mais construtivas da criança com o ambiente.
Um outro fator técnico a ser observado, ignorado muitas vezes pelos educadores:
é a injustiça que, involuntariamente, estes comentem na classificação e o prejuízo que
assim causam, sem saber, aos alunos. Trata-se de distorções resultantes dos sistemas de
classificação adotados.
A avaliação continuada – o trabalho é, de certo modo, “truncado” ele trabalha
em tema e, logo a seguir, depois de ter sido avaliado sobre esse tema, para uma outra
coisa... e esquece aquilo que aprendeu. Talvez se faça necessário dar a avaliação
continuada e à avaliação terminal caracteres diferentes para que se complemente, e
permitam, diminuindo a angustia traumatizante
pode provocar mudança
no
comportamento em certas pessoas,
particularmente os altamente ansiosos portadores de TDAH, a aproximação de um
exame, avaliar um campo, o mais vasto possível , da ação educativa.
A forma de avaliação que acompanha a que chamamos avaliação diagnóstica.
Qualquer produção do aluno é, com efeito, testemunha de sua atividade e revela seus
pontos fortes e fracos; as faltas cometidas são de natureza diferente e fornecem
indicações claras e precisas visando a compreensão do como se constrói nesse aluno o
processo de aprendizagem, e em que ponto houve a ruptura ou falha do conhecimento.
Além disso, o conjunto de erros cometidos num grupo permite ao educador dar-se conta
da eficácia (ou não) de sua forma de comunicar o ensinamento.
Nesta perspectiva, a avaliação compreendida como um vasto sistema de apoio
à aprendizagem pode torna-se ainda mais dinâmica se tiver como objetivo, que o aluno
tome consciência de seus progressos (ou de seus retrocessos) e o conhecimento de seus
resultados não põem em causa as relações afetivas com o educador, se este utilizar esta
forma de avaliação depois de ter explicado bem aos alunos o seu objetivo: ajudar o
aluno na aprendizagem.
2.2.
A HIPERATIVIDADE E AS QUESTÔES AVALIATIVAS NA ESCOLA
Um outro fator técnico a ser observado, ignorado muitas vezes pelos educadores:
é a injustiça que, involuntariamente, estes comentem na classificação e o prejuízo que
assim causam, sem saber, aos alunos. Trata-se de distorções resultantes dos sistemas de
classificação adotados.
A avaliação continuada – o trabalho é, de certo modo, “truncado” ele trabalha
em tema e, logo a seguir, depois de ter sido avaliado sobre esse tema, para uma outra
coisa... e esquece aquilo que aprendeu. Talvez se faça necessário dar aa avaliação
continuada e à avaliação terminal caracteres diferentes para que se complemente, e
permitam, diminuindo a angustia traumatizante
pode provocar mudança
no
comportamento em certas pessoas,
particularmente os altamente ansiosos portadores de TDAH, a aproximação de um
exame, avaliar um campo, o mais vasto possível , da ação educativa.
A forma de avaliação que acompanha a que chamamos avaliação diagnóstica.
Qualquer produção do aluno é, com efeito, testemunha de sua atividade e revela seus
pontos fortes e fracos; as faltas cometidas são de natureza diferente e fornecem
indicações claras e precisas visando a compreensão do como se constrói nesse aluno o
processo de aprendizagem, e em que ponto houve a ruptura ou falha do conhecimento.
Além disso, o conjunto de erros cometidos num grupo permite ao educador dar-se conta
da eficácia (ou não) de sua forma de comunicar o ensinamento.
Enquanto uma avaliação formativa normalmente no tempo de que a
tarefa de aprendizagem, sobretudo para intervir imediatamente
onde se manifeste uma dificuldade, a avaliação somativa reveste o
caráter de um balanço. Ela intervém, portanto, depois de um
conjunto de tarefas que constitue um todo, correspondendo, por
exemplo, a um capítulo de um curso, ao conjunto dos cursos de um
trimestre... Os exames periódicos, as chamadas gerais são, pois,
avaliações somativas. (BARKLEY,1990)
Nesta perspectiva, a avaliação compreendida como um vasto sistema de apoio à
aprendizagem pode torna-se ainda mais dinâmica se tiver como objetivo, que o aluno
tome consciência de seus progressos (ou de seus retrocessos) e o conhecimento de seus
resultados não põem em causa as relações afetivas com o educador, se este utilizar esta
forma de avaliação depois de ter explicado bem aos alunos o seu objetivo: ajudar o
aluno na aprendizagem.
2.3. SUBDIVISÕES DE TDAH E INTERAÇÕES COM OUTROS PROBLEMAS
O TDAH devido à sua complexidade de sintomas pode ser muitas vezes difícil
de diagnosticar. Muitas vezes o transtorno pode aparecer sem alguns dos seus sintomas
característicos e em outros casos podemos encontrar outras síndromes neurológicas e
psiquiátricas que podem ser facilmente confundidas com TDAH, ou ainda apenas
comportamentos culturais que podem confundir o diagnóstico.
Embora o DSM-IV só cite 3 tipos de ADD, Tipo Predominantemente Desatento
(314.00), Tipo predominantemente Hiperativos-Impulsivo (314.01) e Tipo Combinado
(314.01); HALLOWELL et al..1995) sugere que na prática clínica outros tipos se
manifestam e que é necessário que o especialista esteja atento a estes novos tipos de
combinações entre TDAH e outras condições para a realização correta deste
diagnóstico. As classificações propostas por estes autores são:
•
TDAH sem hiperatividade
•
TDAH com ansiedade
•
TDAH com depressão
•
TDAH com outros problemas de aprendizado
•
TDAH com agitação ou mania
•
TDAH com drogadicção
•
TDAH em pessoas criativas
•
TDAH com comportamento de alto risco
•
TDAH com estados dissociativos
•
TDAH com características de personalidade limítrofe (borderline)
•
TDAH com distúrbios de conduta (em crianças) ou características anti-sociais
(em adultos)
•
TDAH com Transtorno Obsessivo-Compulsivo
•
Pseudo-TDAH
A partir dessas subdivisões, destacaremos nesse trabalho alguns dos casos mais
comumente observados nas escolas, portanto justificando maior destaque nesse
trabalho, onde busca-se na literatura definições, causas, diagnostico e prognóstico de
atendimento.
a) TDAH sem hiperatividade:
Um dos enganos mais freqüentes sobre TDAH é que se a criança não apresenta
comportamento hiperativo, automaticamente a possibilidade de TDAH está descartada.
Isto é mais freqüente ainda por causa do TDAH ser conhecido pelo público leigo apenas
como Hiperatividade.
Esta concepção de que TDAH é sempre acompanhada de hiperatividade não é
verdade, pois existem casos, especialmente no sexo feminino em que o TDAH se
manifesta através apenas da falta de atenção. São pessoas que tem uma característica
sonhadora, que não são capazes de prestar atenção. Tem dificuldades em terminar
tarefas já começadas e freqüentemente são taxadas de preguiçosas, desorganizadas ou
não motivadas injustamente.
b) TDAH com ansiedade:
Devido ao esquecimento freqüente e dificuldade de organização é natural que
pessoas com TDAH sintam certa ansiedade em saber se não estão se esquecendo de
alguma coisa. Mas este ansiedade natural pode acabar se tornando patológica. A pessoas
com TDAH pode começar a procurar algo para se preocupar durante o tempo todo.
Passam a procurar sempre por alguma coisa que esqueceram, algum problema, etc.
Acabam se tornando sempre preocupados com alguma coisa.
c) TDAH com depressão:
Como conseqüência do TDAH, as pessoas portadoras deste tipo de problema são
freqüentemente taxadas das mais diversas coisas e trazem consigo muitas vezes um
histórico de muitas frustrações devido a esquecimentos, trabalhos não terminados, etc..
Não é difícil de conceber em situações como estas possam levar logo à depressão.
Alguns pesquisadores acreditam que a depressão no TDAH pode não ser apenas
devido aos fatores ambientais, mas sim devido a fatores fisiológicos combinados com o
TDAH, já que algumas das drogas usadas para tratar depressão são também eficazes
para o tratamento de TDAH.
Embora ainda não se saiba exatamente a causa da depressão no TDAH, este
fenômeno é de extrema importância no tratamento do problema, especialmente se para
ponto de vista do psicólogo, pois freqüentemente este é chamado para tratar a depressão
e tentar resolver problemas de ajustamento do paciente.
d) TDAH com outros problemas de aprendizado:
Conforme já foi mencionando anteriormente o TDAH pode vir acompanhado de
outros problemas de aprendizados:
Dislexia – É uma perturbação constitucional, primaria, geneticamente
transmitida, dificuldade de adquirir a capacidade de leitura (Lefevre, 1982). A Dislexia
se manifesta por dificuldade em trocas de letras com formatos parecidos (d b, p q, b q,
etc.) ou sons parecidos (d, t, f, m, n, etc.), deficiências de percepção visual e auditiva.
Em alguns casos, os pacientes não conseguem entender o conteúdo do texto, mas sim
tentam “adivinhar” este conteúdo na tentativa de negar o problema.
Disgrafia – Dificuldade de escrita, manifesta como uma dificuldade motora na
execução da escrita. A criança não consegue realizar os traços necessários para escrever
corretamente, muitas vezes as letras ficam ilegíveis e muitas professoras acusam o aluno
de não ser caprichoso, gerando ainda mais problemas.
Discalculia - Problemas em realizar operações aritméticas e até a escrita de
números como foi demonstrado em um exemplo de LEFEVRE abaixo, quando foi
pedido para a criança calcular 367+ 51 sua conta foi a seguinte:
30067
+ 51
81067
Todos estes problemas levam à uma necessidade de cuidados especiais na
educação da criança e de um preparo especial dos professores para que estes não
acusem a criança de ter alguma problema, baixando ainda mais a sua auto-estima e
causando problemas quanto a concepção que ela vai ter da escola. É necessário que
estes professores compreendam antes de acusar.
e) TDAH com agitação ou mania:
Em alguns casos o TDAH pode se assemelhar ao distúrbio bipolar e o inverso
também pode conter no caso de um episódio de mania. A diferença esta na intensidade
da crise, já que os episódios de mania tendem a ser muito mais intensos que os de
TDAH.
f) TDAH com agitação ou mania:
Em alguns casos o TDAH pode se assemelhar ao distúrbio bipolar e o inverso
também pode conter no caso de um episódio de mania. A diferença esta na intensidade
da crise, já que os episódios de mania tendem a ser muito mais intensos que os de
TDAH.
No entanto, não é raro de acontecer de pessoas com TDAH, especialmente em
casos onde existem comportamentos muito energéticos, serem diagnosticado com
distúrbio bipolar. A mudança de diagnóstico normalmente vem quando o paciente não
mostra resposta ao tratamento adequado.
g) TDAH em pessoas criativas:
Uma das características positivas em TDAH é a capacidade criativa que
normalmente está presente junto com o problema. Devido a sua capacidade de não
conseguir manter as idéias em ordem, pessoas com TDAH tendem a ser muito criativas
e muitas vezes é em ramos onde a criatividade é importante que estas pessoas acabam
encontrando um trabalho que conseguem fazer bem.
Uma das características curiosas do TDAH é que algumas vezes quando os
pacientes encontram o ambiente e a tarefa certo para estimulá-los eles pode acabar
demonstrando uma característica contrária à aquela normalmente associada ao TDAH,
ou seja, ao invés da desatenção, podem demonstrar uma concentração e uma dedicação
bastante intensa.
h) TDAH com comportamentos de alto risco:
A incapacidade de se manter estável e a necessidade de busca por novas
emoções podem levar uma pessoa com TDAH, especialmente na adolescência e vida
adulta a demonstrar comportamentos de alto risco. HALLOWELL et. Al.,(1995) sugere
uma lista de comportamentos que podem indicar TDAH em adultos: qualquer
comportamento de alto risco em níveis crônicos Tipo “A” de personalidade, ou seja
pessoas com uma forma de vida intensa, propensas à atividades estressantes e com um
modo de vida onde a agitação e a necessidade por novas emoções está sempre presente.
i) TDAH com estados dissociativos:
Um das principais características de TDAH é a falta de atenção. No entanto
muitas vezes é difícil se ter certeza de que o distúrbio é mesmo a causa deste tipo de
comportamento, pois outros problemas também apresentam a distração como sintomas.
Só para exemplificar poderíamos citar a lista abaixo:
Os estados dissociativos fazem com que a pessoa corte os vínculos com um
episódio traumático que aconteceu com ela para evitar o sofrimento e a dor psicológica
relacionadas com a lembrança de tal evento.
Para o diagnóstico diferencial entre a TDAH e estados dissociativos, o histórico
completo e detalhado do paciente é fundamental. É necessário saber se o paciente não
passou por nenhum trauma, já que muitas vezes estados dissociativos ligados a traumas
podem se assemelhar à distração do aluno. Outra saída para se tentar decidir por um ou
outro diagnóstico é a busca por sintomas no histórico desta pessoa, desde a infância,
pois mesmo que a pessoa não tenha sido diagnosticada com esse distúrbio, ao contrário
do que ocorre nos estados dissociativos, ela se lembra do que ocorreu com ela, só não
sabendo que existe uma causa para os problemas dela.
j) TDAH com problemas de conduta
Os problemas de conduta, são comportamentos que ocorrem em algumas
crianças por comportamento agressivo, dificuldade de convivência com regras e
sociedade. Embora já há evidências de uma genética deste problema, é importante
lembrar que crianças com este problema normalmente apresentam uma história comum,
procedendo de famílias com sérios problemas como pais ausentes, abusivos, uso de
drogas, pobreza, falta de educação, comida, etc.
k) Pseudo TDAH
Muitas vezes comportamentos influenciados pela cultura de um determinado
povo ou de um grupo pode ser confundido com aqueles apresentados por pessoas com
ADD. Um ambiente que exerce muita pressão sobre um sujeito pode muitas vezes
induzir comportamentos como falta de atenção, hiper\atividade, incapacidade de
concluir tarefas já começadas etc.
2.4. UMA NOVA PROPOSTA PARA O ENSINO DE CRIANÇAS COM TDAH
Segundo, Bueno (2000), fala-se muito sobre pedagogia, teorizam-se processos,
montam-se projetos até interessantes para crianças com diferentes síndromes.Estas
idéias além de não serem mais do que utópicas, dificilmente chegam a ser debatidas
com especialistas sobre as síndromes e levadas à população em geral.
Ao criarmos instituições que amparam crianças com hiperatividade podemos
estar afastando definitivamente estas crianças do âmbito social-real comprometendo os
esquemas de aprendizagem, linguagem e corporal. Sabemos que a atenção de crianças
com ADD é menor frente à estímulos. Menor no que se refere ao tempo em que a
criança fixa sua atenção aos estímulos.
Trataremos nesta etapa do trabalho sobre os aspectos que a atenção pode tomar
na vida da criança. Ao lidar com atenção estamos abordando a via de entrada de
informações na vida intelectual da criança. Pedagogicamente falando, sabemos que o
caminho que essa atenção faz nos primeiros anos da vida da criança é do concreto para
o abstrato. A criança vislumbra o concreto percorrendo o caminho do seu
desenvolvimento até chegar no abstrato. Essa abstração é tão cobrada e valorizada pelos
educadores que por si só é fonte de grande poder intelectual e de criatividade.
Entendendo melhor o processo de pensamento de uma criança com TDAH,
sabe-se que ela ao não dirigir sua atenção somente à um objeto devido à sua
sensibilidade a estímulos externos, traça um emaranhado de associações que se acercam
muito à abstração. Podemos dizer então, que uma criança hiperativa possui uma
capacidade de abstração muito grande que levam à um potencial intelectual e criativo
muito elevado.
Da mesma maneira que isolando essa criança do ambiente escolar, com os
estímulos existentes nele, é prejudicial, podemos dizer que o oposto pode tornar-se
complicado. Geralmente o trabalho de um educador visa igualmente o individual e junto
com isto uma concepção do que é o grupo. Essa criança carece de uma atenção especial,
mais cuidadosa, um trabalho amplo, fazendo uma ponte entre sua casa-escola-clínica
terapêutica.
Levando em conta a realidade do ensino infantil que hoje está em decadência,
carente de profissionais e amparo governamental, insistimos no conhecimento e
interesse nas síndromes que afetam a educação. Sabemos que existem classes de quase
40 alunos onde uma atenção especial torna-se inviável. Por isso defendemos a
existência de uma ponte entre o meio que a criança vive, ampliando a rede social,
fazendo com isto que a criança conviva com mais pessoas, permitindo desta forma um
melhor desenvolvimento das suas habilidades.
Buscamos neste trabalho não só divulgar informações sobre uma condição que é
tão pouco conhecida e, no entretanto, afeta tantas pessoas como também discutir as
possíveis alternativas para a educação da criança com TDAH, propondo métodos de
ensino adequados que permitam uma integração social mais ampla.
A principal questão é como podemos dar par uma criança com TDAH a atenção
e o apoio que elas necessitam quando nem crianças sem a síndrome e com necessidades
menores conseguem ter este tipo de atenção? Como desenvolver a atenção da criança
aproveitando o potencial criativo e sensível dela?
Primeiramente devemos ter a consciência que a TDAH limita a capacidade de
aquisição rápida da criança. Deve trabalhar então nestas crianças é o seu lado sensível
tanto emocional como criativa. Como já foi mencionado, as crianças com ADD tem um
potencial enorme para desenvolver estas capacidades. Antes de iniciar o trabalho
devemos saber como realizar a estimulação nelas.
As condições do mundo atual, leva à uma ansiedade pela alfabetização que em
alguns casos tem se realizado à partir dos 3 anos de idade, faz com que as crianças
deixem de desenvolver algumas outras atividades fundamentais que serviriam como
suporte para um alfabetização futura, ampliando a base para a aquisição.
Entre estas características está o esquema corporal, pois sabemos que o corpo de
uma criança pode lhe proporcionar prazer além de ser uma fonte receptiva e
transmissora de informações externas e internas. A criança vai desenvolvendo o seu
esquema corporal através da superação de obstáculos e treinamento dos movimentos
indo de movimentos grosseiros até a coordenação motora fina.
O corpo sensivelmente capta e percebe sensorialmente o mundo. Essa porta de
entrada possibilitará para a criança criar critérios qualitativos e discriminativos que
serão fundamentais para a sua percepção espacial, social e corporal. Nas escolas de
hoje, o trabalho corporal resume-se às aulas de educação física que podem levar estas
crianças à fadiga e conseqüente desinteresse em desenvolver estas habilidades. O
trabalho corporal não deve ser limitado apenas à atividade esportiva, trabalhos em
grupos, introdução de regras, etc. Ele é sensível, é dramático, é o processo criativo, que
se apresenta como um facilitador para obter a atenção da criança com TDAH. Através
do corpo sensibilizamos outras áreas. O esquema corporal de uma criança com TDAH
vê-se comprometido por disfunções de inibição e controle.
Uma intervenção por parte do educador pode ser levada para o lado do
experimento sensorial. Sabe-se que através do corpo podemos sensibilizar outras áreas.
Um exemplo de trabalho com o corpo e que busca através de outro estímulo mais
concreto fazer com que a criança experimente sensações corpóreas: Um trabalho com
argila pode não buscar apenas a concretização de algo pensado. Existe uma parte
sensível que se utiliza do tato. Fazendo a criança perceber o material com que trabalha.
O professor ao estimular, valorizar suas descobertas pode introduzir conceitos
discriminativos entre outros devido à sensibilização (que pode ser chamada de
"aquecimento) que a criança experenciou. Com isto abre-se novos caminhos para a
introdução e estimulação de outras áreas. Todo este universo é precioso para a criança
pois nele terá liberdade para criar. A criança com TDAH tem aí um recurso que
seguramente terá sua atenção durante algum tempo. Muitas vezes nos perguntamos se o
processo é a segurança da atenção, ou o produto é que mostra o grau de atenção que a
criança designou para a atividade.
Como tudo, o processo pedagógico é progressivo. Ao valorizar o processo
gerador de um produto estamos abrindo o caminho para uma evolução que exige
paciência por parte do educador. A criança com TDAH ao trabalhar com suas
habilidades sensíveis pode usar a sua percepção à estímulos para desenvolver um
produto do processo criativo. Como sabemos, o mais difícil para uma criança com
TDAH é finalizar uma tarefa, pois assim que começa uma já está prestando atenção em
outra. Tendo esta finalidade essa necessidade
Ao valorizarmos este processo enriquecemos o intelecto da criança e assim, cada
vez mais está disposta a criar. Imaginemos se fosse criada uma sala especial para uma
criança com TDAH, branca, sem interferências ou estímulos senão aqueles já
planejados pelo educador. Estaríamos afastando a possibilidade da criança de entrar em
contato com o mundo real, composto de estímulos que ajudariam essa criança a formar
conceitos grupais desenvolvendo o seu intelecto capacitado para interagir com o meio.
2.5. SINTOMAS DA CRIANÇA COM TDAH
Crianças com este transtorno apresentam tríade sintomatológica: impulsividade,
hiperatividade e déficit de atenção, passando por situações difíceis em todo o seu
contexto social. Tendo comprometimento cognitivo, atrasos na motricidade e no
desenvolvimento da linguagem, dificuldades de leitura e aprendizagem. Causando assim
forte impacto em sua vida, por serem muitas vezes mal interpretadas (BARBOSA,
BARBOSA e AMORIM, 2005).
De acordo com Benczik (2002), as crianças com TDHA são vistas pela
sociedade como desobedientes, preguiçosas, mal educadas, não se adequando ao
convívio social, deixando as pessoas que convivem com elas estressadas por ficarem
aquém das expectativas esperadas, não conseguindo alcançar algumas metas.
Conforme Andrade (1998 apud ANDRADE, 2003), os sintomas do TDAH
surgem nos primeiros anos de vida, percebendo-se mudanças no processo de
desenvolvimento neurológico e emocional. Há relatos de mães de crianças com TDAH
de que essas se movimentam muito desde a vida intra-uterina, desde os primeiros meses
eram irritadas, choravam excessivamente, mexiam quando estavam dormindo e
acordavam diversas vezes na noite.
Segundo Benczik (2002), grande parte dos pais notam o excesso de atividade
motora no momento em que as crianças estão engatinhando, coincidindo quando elas
aprendem a andar, estas podem apresentar graves alterações de comportamento como:
problemas de alimentação e sono, inquietude exagerada e ceninhas de negativismo e
birra. Nesta fase é notória a agitação das crianças com TDAH, devido ser bem superior
em relação as sem o transtorno, precisando ainda mais de vigilância já que tem maior
risco de sofrerem acidentes. Leibson (200, apud ANDRADE, 2003) acrescenta ainda
que os responsáveis destas têm um custo médico anula em média estipulado de duas a
três vezes mais alto que os de crianças e adolescentes sem o transtorno.
Muitas vezes a conduta das crianças com o transtorno não é reparada pelos seus
familiares, somente quando elas começam a freqüentar a escola fica mais fácil de
perceber tais comportamentos, devido a possibilidade de comparar e analisar várias
crianças com a mesma idade tendo que prestar atenção e ficar quietas durante certos
períodos. (SCAHILL e SCHOWAB-STONE, 2000 apud ANDRADE, 2003).
Segundo Barbosa, Barbosa e Amorim (2005, p. 74):
[...] O TDAH está caracterizado por apresentar uma diversidade de
sintormas, como: hiperatividade, déficit de atenção, impulsividade,
agitação motora, desobediência constante, dificuldade em seguir
regras, falta de persistência em continuar suas tarefas, antecipam
respostas a questões não concluídas, imprudência etc. estas condutas
afetam tanto o desenvolvimento emocional e global da criança, como
sua adaptação social, acarretando, também, prejuízos no âmbito
acadêmico, mesmo que essa criança apresente um nível satisfatório
de inteligência.
Estudos realizados pro Barkley (1990 apud BENCZIK, 2002) revelam que esse
transtorno está relacionado com a possibilidade de mau desempenho escolar, tais como
maior ocorrência de repetências, exclusões e suspensões, relações em geral
complicadas, desenvolvimento de ansiedade, depressão, baixa auto-estima, problemas
de conduta e delinqüência, uso precoce de drogas e envolvimento em acidentes de
carros.
Para Goldstein e Goldstein (2002 apud BARBOSA, BARBOSA e AMORIM,
2005) por não conseguirem desempenhar as exigências estabelecidas em sala de aula
essas crianças ficam deprimidas e retraídas e outras tornam-se irritadas e agressivas, tais
comportamentos são vistos como desajustados causando conseqüências negativas no
contexto social, como na aprendizagem.
Segundo Oaklander (1980), citado pelos autores mencionados no parágrafo
anterior a para melhorar a auto-estima de crianças com TDAH é fundamental permitir
que em alguns momentos elas tomem decisões, pois assim se sentirão importantes e
com maior possibilidade de concluir projetos, por se tornarem autoconfiantes.
Professores notam sua discordância entre potencial intelectual e a prática escolar
das crianças com o transtorno, ficando comprometido o desenvolvimento escolar e a
realização de atividades em sala de aula, até mesmo com inteligência superior
(BENCZIK, 2002).
Segundo Barkley (2002) afirma que elas realizam trabalhos inconsistentes, a
maioria das crianças com esse transtorno apresentam inteligência média a superior e
também têm a capacidade de prestar atenção prejudicada cerca de 30% ou mais se
comparadas com outras sem transtorno. Este argumenta que não existe certeza de que
crianças com TDAH se distraem mais facilmente do que outras sem o transtorno, para
ele pais e professore confundem distração com perda de interesse rápida e a atração
dessas crianças pelos aspectos mais recompensadores, divertidos e reforçativos em
qualquer situação.
Esse autor, afirma ainda que elas se distraem quando estão realizando atividades
que exijam períodos longos de tempo, não retornando ao trabalho interrompido
prontamente com a mesma facilidade de crianças sem o transtorno. Ele assegura que
isto ocorre devido às pessoas com TDAH não conseguirem resistir à tentação de
distração e sustentar a inibição de desejo em realizar outras tarefas, pois manter a
atenção é sinal de inibição.
[...] O TDAH compromete de modo marcante a vida da criança e dos
adultos que a cercam, pois é uma condição que promove dificuldades,
como impulsos, concentração, memória, organização, planejamento e
autonomia. E envolve uma grande pluralidade de dimensões
implicadas, tais como comportamentais, intelectuais, sociais e
emocionais (BENCZIK, 2002, p. 26).
De acordo com Barbosa, Barbosa e Amorim (2005) crianças com TDAH são em
muitas situações acusadas de não prestarem atenção, mas o que acontece é que estas não
têm capacidade de planejar antecipadamente, salientar a atenção seletiva e organizar
respostas rápidas. Pessoas com o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade têm
dificuldade para tomar iniciativas, principalmente quando não há estímulos, planejar,
determinar prioridades, serem organizadas. Apresentam sonolência diurna, decadência
rápida de motivação, baixa tolerância a fustração, problemas com a memória, são lentas,
não finalizam tarefas e não tem consciência quanto aos seus desempenhos.
Este comprometimento da memória de trabalho não-verbal está relacionado em
manter acontecimentos em mente, prever resultados futuros não conseguindo traçar um
paralelo entre objetivos de concretização de metas futuras com planos feitos no passado.
Já o comprometimento da memória verbal repercute em dificuldades de usar autoinstruções
para
determinar
comportamentos,
reflexão,
auto-questionamento,
cumprimento de regras e capacidade de resoluções de problemas verbais (MATTOS et
al, 2003).
O TDAH pode atrapalhar o processo de linguagem da criança, visto que a
memória de trabalho, habilidades comunicativas e a capacidade de planejamentos são
fundamentais pra o processamento lingüístico (LIMA e AlBUQUERQUE, 2003).
Segundo Coulthard, (1997 apud ALBUQUERQUE, 2003), a capacidade de
atenção é de suma importância a partir do principio da aquisição da linguagem e
também no desenvolvimento comunicativo. Para Ssandler (1993 apud LIMA e
ALBUQUERQUE, 2003), as crianças com problemas neste processo têm dificuldade de
relacionamento devido não interagirem de forma conveniente. Goldstein (1998 apud
LIMA e ALBUQUERQUE, 2003) enfatiza que as crianças com esse transtorno
precisam aprender utilizar a linguagem como bom auxílio para ter autocontrole de seus
comportamentos.
Para Barkley (2002) a maioria das crianças com TDHA apresenta mais
problemas referentes ao desenvolvimento da fala do que no processo de linguagem,
tendo de fato dificuldades na expressão da linguagem e fluência.
De acordo com Bishop e Tannock (apud LIMA e ALBUQUERQUE, 2003), a
comunicação de crianças com TDAH é desorganizada, apresentados distúrbios na fala e
problemas de ordem de linguagem. A fala é comprometida em vários aspectos, bem
como, na produção dos sons causando alterações articulatórias na fluência, na cadeia de
fala, na velocidade e na qualidade vocal. Já os problemas de linguagem referem-se a
dificuldades em produzir e interpretar enunciados tendo vocabulário limitado, erros de
acesso lexical e no processamento de estruturação sintático-semântica de informações.
Pessoas com esse transtorno apresentam muita dificuldade em elaborar seqüências
narrativas, sendo prejudicadas na interação social por não darem conta de relatar
histórias e principalmente suas próprias experiências.
Lima e Albuquerque (2003, p. 126-127) afirma que:
[...] Para as crianças com TDAH, toda situação de interação lingüística
que exija planejamento e organização representa um desafio a ser
vencido. Como quase sempre são mal sucedidas, elas falam muito,
falam de forma acelerada, respondem antes de terminar a pergunta, não
esperam a vez, interrompem ou então parecem nem ouvir o que é dito,
têm a fala diminuída ou disfluente e não conseguem narrar.
Outro ponto crucial é a possibilidade de crianças com o transtorno ter falhas de
produção da escrita, por causa do déficit visual motor, acarretando complicações na
coordenação viso-motora, obtendo dificuldades em realizar atividades nas quais tenha
de escrever, desenhar, traçar e copiar (BENCZIK, 2002). A escrita destas é
comprometida frequentemente devido às dificuldades na coordenação motora fina e pela
impulsividade, sendo comum a presença da disgrafia tendo como resultado trabalhos
desorganizados, alterações no aspecto grafomotor, omissões e substituições por causa
de dificuldades na correspondência fonema/grafema e na aquisição do sistema
ortográfico devido não conseguirem fixarem (LIMA e ALBUQUERQUE, 2003).
Crianças com TDAH apresentam leitura deficiente, devido à dificuldade em
associar fonética aos sons das letras (BENCZIK, 2002). É habitual realizarem leituras
automáticas, não tendo problemas para fazer decodificação fonológica, mas não há
compreensão do texto por não manterem as representações durante o tempo necessário
para que aconteça tal processo. Estas têm maior dificuldade em fazer leitura silenciosa,
devido se perder no ponto de leitura sem o auxílio da fala, já na leitura oral há uma
maior facilidade, pois a fala mantêm o foco de atenção. (LIMA e ALBUQUERQUE,
2003). Essa falta de compreensão é percebida mediante a dificuldade de interpretação
de textos. Elas necessitam de pistas visuais, pois trabalham melhor com nível concreto
(BENCZIK, 2002).
Nas situações de grupo as crianças com o transtorno podem agravar seus
sintomas. Elas desenvolvem melhor suas atividades quando são orientadas de perto e
quando as instruções são repetidas frequentemente (BARKLEY, 2002).
Crianças com TDAH apresentam atrasos consideráveis da função adaptativa,
que envolvem responsabilidade de cuidar de si, relação social e capacidade de se
tornarem independentes (BARBOSA, BARBOSA e AMORIM, 2005). Esta função
abrange habilidades de auto-ajuda como: amarrar os cadarços dos sapatos, tomarem
banho, se vestir, alimentar-se, ir ao banheiro, etc; linguagem e habilidades interpessoais.
A função adaptativa é 10% inferior nas crianças com TDAH, elas têm maior
probabilidade de desenvolver transtornos de conduta, são atrasadas em habilidades
acadêmicas e suas interações familiares e sociais são conflituosas (BARKLEY, 2002).
As relações sociais das crianças com TDAH são ruins, apresentando problemas
com seus pares por não serem tão capazes de realizar trocas mútuas de favores,
“reciprocidade”, por causa dos seus problemas de conduta como: comportamento
opositivo e desafiador, agressivo, facilidade em se irritar desempenhando atitudes antisociais (BARKLEY, 2002). Devido sua inquietude e comportamentos disruptivos são
rejeitadas por outras crianças (ANDRADE, 2003). Seus pais classificam-na de
desastradas por causa da sua pouca coordenação motora (AMERICAN PSYCHIATRIC
ASSOCIATION, 1994, ANDRADE e Cols, 2000, GHERPELLI, 2001).
Alguns estudos comprovam que o TDAH interfere no desenvolvimento
intelectual e mental de forma significativa, prejudicando em média cerca de 7 a 10
pontos abaixo do grau normal de inteligência, isso ocorre provavelmente ao reflexo das
complicações geradas pelo transtorno nas aptidões de realizar testes do que na própria
inteligência (BARKLEY, 2002).
Crianças com TDAH apresentam uma noção inadequada em relação a espaços,
percebida na maioria das vezes através de seus desenhos e na identificação de símbolos
gráficos parecidos, mas que se diferem pela disposição espacial (ANDRADE, 1998 e
2002; ANDRADE e Cols, 2000; GHERPELLI, 2001 apud ANDRADE, 2003).
Segundo Weiss (1995 apud BARBOSA, BARBOSA e AMORIM, 2005) a
aparência da criança com TDAH é normal, podendo não ter déficit de inteligência, o
que dificulta a conclusão de diagnósticos precisos, entretanto a maioria não consegue
média suficiente na escola podendo ter deficiências específicas de aprendizagem e
conduta. Mas de acordo com Barkley (2002) estas podem apresentar mais
anormalidades discretas em sua aparência como: orelhas com implantação pouco abaixo
do normal na lateral da cabeça falta dos lobos das orelhas ou língua cheia de sulcos,
dedo indicador mais longo que o dedo médio, um quinto dedo curvado e um terceiro
dedo do pé tão ou mais longo quanto o segundo. Mas essas características não devem
ser levadas muito em conta, devido não ser sinais exclusivos do TDAH.
Barkley (2002, p. 119) afirma:
Crianças com TDAH não são todos iguais. Algumas exibem padrões
diferentes de comportamento, desenvolvimento e riscos tardios.
Algumas apresentarão apenas o TDAH; outras terão esse transtorno
aliado a problemas de aprendizado, agressividade, conduta anti-social
e péssima relação com amigos. Todas compartilham o problema da
habilidade reduzida de inibir seu comportamento e de manter
esforços para sustentar atividades. E, com certeza, todas as crianças
necessitam de novos cuidados, apoio, orientação, educação e amor,
embora possam ser um desafio para se criar e nem sempre parecem
agradecidas por nossos esforços em orientá-las e criá-las para a vida
adulta.
Tendo em vista as observações dos autores sobre os estudos que se referem ao
histórico de crianças com TDHA, percebe-se a importância de que os profissionais que
lidam diretamente com os portadores do transtorno, precisam estar a par dos avanços
que as pesquisas fizeram no sentido de orientar esses profissionais.
CAPÍTULO III
METODOLOGIA - ESTUDO DE CASO
A partir do momento em que estudos apontam como um dos fatores
predisponentes para a incidência hiperatividade e déficit de atenção os problemas
ambientais, mudando o enfoque médico para ecológico, o interesse foi de buscar a
parceria da psicopedagogia como uma das opções de oferecer ao professor e a família
que lida com a criança ou adolescente com TDAH, as contribuições que a avaliação e a
intervenção psicopedagógica pode trazer, tanto através dos testes, que favorece no
diagnóstico quanto nas dinâmicas e oficinas que ela modalidade de atendimento traz.
Para identificar se realmente há benefícios e como eles acontecem e repercutem
na aprendizagem e comportamento do aluno, optou-se por analisar como acontece esse
processo, fazendo um estudo de caso com aluno da rede pública de ensino, com
diagnóstico médico de TDAH em atendimento na equipe de multiatendimento .
O estudo terá como suporte teórico metodológico às pesquisas bibliográficas,
que confrontados com os resultados da pesquisa de campo, através de entrevistas com
representantes dos segmentos: família, escola e equipe de multiadentimento, dando
ênfase a análise qualitativa dos dados coletados em fichas individuais, relatório
pedagógico e psicopedagógicos , anamnese e observação direta com o objeto de estudo.
3.1. CONTEXTUZALIZANDO O TDAH NA REALIDADE OBSERVADA
Análise do caso foi direcionada para o universo das escolas públicas de
Planaltina –DF, a partir de informações obtidas juntamente com as professoras que
atuam em salas de recursos para atendimento de crianças portadores de dificuldades de
aprendizagem diagnosticadas.
A primeira proposta foi de averiguar se existem um grupo de alunos com TDAH
recebendo atendimento especifico, se são diagnosticados e quantos, e por último qual a
contribuição da equipe de psicopedagogia nesse tipo de atendimento.
De acordo com os dados analisados, nos relatórios de controle da unidade de
atendimento, atualmente estão sendo atendidos em média 8 (oito) alunos, (pesquisa de
campo -novembro/2008), encaminhados pelas escolas públicas do DF, Região
Administrativa de Planaltina-DF, após pré-diagnóstico das professoras regentes, e na
maioria dos casos sem laudo médico, ou avaliação psicopedagógica anterior ao inicio do
atendimento. Do total de alunos 2 (dois) estão na 4º ano do Ensino Fundamental de
nove anos; 01 (um) no 3º ano e 3 (três) no 2º ano e 2 (dois) no Bloco Único de
Alfabetização (BIA).
A partir dos resultados dos testes pedagógicos e psicopedagógicos comprovou-se
que todos os alunos, apresenta defasagem em relação à série/desenvolvimnento, isto é,
estão com dificuldade de aprender, o que justifica o encaminhamento.
A faixa etária dos alunos está entre 7 (sete) a 11(onze) anos, dos 08 (oito)
alunos o total de 05 (cinco) deles 60% em média, já foram reprovados em alguma das
séries freqüentadas, por isso foram causa de preocupação dos professores e
coordenadores de escola, é importante trazer para a discussão a questão de que esses
alunos apresentam dificuldade de aprender tanto em leitura e escrita quanto no
raciocínio lógico-matemático.
Segundo informações obtidas, as contribuições da psicopedagógia estão
diretamente relacionadas, tanto ao diagnóstico quanto ao prognóstico. O atendimento
que a equipe de psicopedagogia oferece é a parceria de orientação entre os professores,
que atendem os alunos nas salas de recursos, através de oficinas psicopedagógicas, que
constam de dinâmicas, atividades especificas para exercitar o treino e a memória,
usando para isso jogos, quebra cabeças, brincadeiras, leitura, envolvendo atividades de
grupo e individuais.
Os relatórios apontam que os avanços podem ser considerados satisfatórios,
visto que de acordo com as professoras o alunos estão mais motivados para aprender e
participar das tarefas, tanto nas salas de recursos quanto nas salas de aula de ensino
regular.
3.2. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O termo Hiperatividade é muitas vezes utilizado de maneira inadequada,
designando crianças com comportamento agitado aliado a dificuldades de concentração
e aprendizagem. Com o objetivo de verificar qual nível de conhecimento que os
professores possuem a respeito deste conceito, realizou-se o presente estudo que teve
como sujeito 05 professores da rede municipal de ensino, que trabalham com as séries
iniciais do Ensino Fundamental.
No procedimento, foi utilizada a aplicação individual do instrumento aos
sujeitos. Os resultados demonstraram que a totalidade dos sujeitos não possui nenhuma
informação das possíveis causas médico-neurológicas deste distúrbio, tendendo a
classificar a criança hiperativa sem uma fundamentação consistente. Os sujeitos
definiram basicamente este distúrbio através de descrições de aspectos comportamentais
e fisológicos ou relacionarem aos aspectos emocionais e intelectuais.
Todos os sujeitos indicaram características corretas da hiperatividade, porém
uma pequena parte de sujeitos relatou não ter certeza se já tiveram contato anterior ou
não como crianças com este distúrbio. Neste sentido, uma parcela não significativa dos
sujeitos admite não saber identificá-los embora também afirmem já terem trabalhado
com algumas delas. Os dados permitem concluir que os sujeitos não possuem um
mínimo de informação a respeito da hiperatividade, fato este que dificulta a percepção e
o conseqüente trabalho dos docentes com crianças com este tipo de distúrbio.
Resumo das idéias principais na relação entre teoria e prática:
Ø As crianças com problemas de comportamento mostram comportamento
impulsivo, agressivo, ansioso ou depressão de tal duração, tal intensidade e tal
grau de inadequação que a escola se sente impelida a tomar atitudes especais.
Ø Há quatro categorias principais de problemas escolares de comportamento:
distúrbios
de
conduta,
ansiedade-retraimento,
imaturidade
e
agressão
socializada.
Ø Não se chegou a um acordo quanto à prevalência dos distúrbios de
comportamento, que variam de 2 a 24 %, devido à dificuldade de se separar o
comportamento normal do anormal. Concorda-se com que pelo menos 2 a 3 %
das crianças que têm problemas de comportamento requerem tratamento
intensivo e prolongado.
Ø Os métodos de identificação incluem testes, escalas de classificação,
observações de comportamento e entrevistas. A combinação desses métodos é
muitas vezes utilizada nas situações escolares.
Ø O tratamento das crianças, antes responsabilidade dos profissionais de saúde
mental, passou a ser também responsabilidade do educador.
Ø As estratégias para se modificar o programa educacional para as crianças com
problemas de comportamento incluem diferentes abordagens rotuladas de
psicodinâmicas, psicoeducacionais, modificação de comportamento e ecológica.
Ø Em algumas crianças com problemas de comportamento parecem haver
influências genéticas que interagem com fatores psicológicos e sociológicos
reconhecidos.
Ø Várias técnicas que ensinam a criança a observar o seu próprio comportamento
parecem dar bons resultados, ajudando-a a controlar com maior eficácia a
manifestação de seus comportamentos problemáticos.
Ø A terapia com o uso de drogas cuidadosamente aplicada sob supervisão
competente também parece modificar o comportamento hiperativo quando è
combinada a experiências educacionais elaboradas.
Ø Mesmo quando o tratamento é eficaz, não se espera que as crianças com
problemas de comportamento passem a ser completamente normais. Até mesmo
após um tratamento específico bem-sucedido é provável que os observadores
ainda sejam capazes de distinguir a criança com distúrbios de comportamentos
normais.
Há divergências entre os autores em relação aos conflitos familiares serem
origem do TDAH, enquanto alguns argumentam que um ambiente sem harmonia no
qual é marcado por brigas é propício para o desenvolver o mesmo, todavia outros
mencionam que esses problemas podem desencadear comportamentos de agressividade,
anti-socialismo e até casos de saúde mental e não o transtorno em estudo.
CONCLUSÃO
A criança com amadurecimento intelectual, emocional e físico suficientes para
aceitar com naturalidade as importantes modificações da rotina de vida que surgem com
a vida escolar, que tenha sido previamente preparada para a socialização extra-familiar e
que entre em uma escola com maleabilidade suficiente para atender suas necessidades
específicas, deverá se adaptar rapidamente.
Quando esta adaptação não ocorre de forma perfeita, significa que houve algum
problema de ajustamento, estes, com o tempo pode se reverter em forma de dificuldades
de aprendizagens e ajustamento às situações sociais e escolares, caracterizada como
inadaptação. A inadaptação geralmente é revelada por queixas do tipo: recusa em ir à
escola,
agressividade,
passividade,
desinteresse,
instabilidade
emocional,
comportamento desordeiro, somatizações,...
Quando surgem dificuldades, toda a relação "família-criança-escola" encontra-se
alterada. Frente a uma criança específica, em última análise, pode-se dizer: a) que a
escolha daquela escola, naquele momento, não foi adequada; b) a criança é normal;
porém, não corresponde às expectativas da família, que escolheu a escola segundo suas
expectativas; a criança é normal, mas ainda imatura para a escolarização; c) a criança
não é normal e precisa de uma atenção mais diferenciada.
O diagnóstico do transtorno é realizado para avaliar e identificar a gravidade dos
sintomas do transtorno na vida familiar, social e escolar da criança. Com intuito de
minimizá-los e não para se criar rótulos, ajudando-a a viver em sociedade cada vez mais
competitiva. Ele é restritamente clínico, fundamentado em normas claras e precisas
como o DSM-IV e CID-10 se forem necessário utiliza-se elementos complementares.
Primeiramente se obtém o maior número de informações possíveis sobre a vida da
criança suspeita através de entrevistas com a família, professores e a própria escola,
tendo-se o cuidado com as informações devido ela se comportar diferente em algumas
situações. Para ser diagnosticada ela precisa apresentar no mínimo seis dos sintomas de
desatenção e hiperatividade/implulsividade no período de seis meses em grau maladapativo e inconsistente com o nível mental.
As crianças com TDAH têm a capacidade de prestar atenção prejudicada cerca
de 30% em relação a outras sem transtorno, por isso se distraem em atividades que
necessitam longo período de tempo, não tendo capacidade de planejar antecipadamente,
apresentam atrasos na função adaptativa, sua comunicação é desorganizada, não
conseguem cumprir regras e suas relações sociais são ruins.
Apresentam problemas na produção de escrita por causa da impulsividade e
dificuldades com a coordenação motora, sendo prejudicadas em concluir atividades nas
quais precisam escrever e desenhar. Sua leitura é automática, não obtendo compreensão
por terem dificuldades para interpretar textos, sendo melhor para seu entendimento
orais.
São inúmeras as estratégias de intervenções que podem ser utilizadas no âmbito
escolar, primeiramente a escola precisa capacitar os professores para que estes consigam
encontrar respostas convenientes às necessidades acadêmicas destas crianças,
lembrando-se das dificuldades devido a tríade sintomatológica: impulsividade,
hiperatividade e déficit de atenção, nesse sentido é fundamental o discernimento deste
profissional sobre o transtorno para utilizar uma metodologia capaz de se realizar um
sucesso escolar estabelecendo metas respeitando os limites destas crianças.
A sala de aula precisa ser bem estruturada e criativa, tendo cuidado com o
excesso de estímulos visuais, por isso atrapalha a concentração destes alunos. Pode se
colocar cartazes na parede com regras a serem cumpridas para melhorar o
comportamento. As cadeiras distribuídas em fileiras de maneira tradicional melhora a
atenção e o desenvolvimento escolar, é preferível que alunos com TDAH sentem perto
do professor para ser melhor observado e atendido e ao lado de crianças que dêem
exemplos de bons comportamentos.
Apesar das várias intervenções simples que podem possibilitar a aprendizagem
dessas crianças, muitas escolas não recebem este tipo de aluno taxado como
“bagunceiro ou que vive sempre no mundo da lua” ou não tem nenhuma tática
favorecendo o processo educativo desta, talvez esse seja o grande fator de fracasso
escolar. Intervenções no âmbito escolar são fundamentais para que alunos com TDAH
consigam obter sucesso acadêmico. Entretanto a escola precisa dar assistência onde
houver maior necessidade.
Pode-se concluir ao termino desse trabalho que as crianças com diagnóstico
comprovado de hiperatividade, precisa ter um atendimento especial, relacionado a
adaptações curriculares adequadas, selecionadas após diagnósticos e prognósticos feito
por um grupo de profissionais: educadores, psicopedagogos, psicologos e médicos
quando for o caso de administração de drogas. Lembrando-se que todo comportamento
considerado inadequado deverá ser encaminhado para orientação específica.
Após a pesquisa, sobre a realidade vivenciadas pelas escolas, pode-se apontar
que na cidade de Planaltina DF, segundo dados das escolas, poucos são os casos com
diagnósticos precisos de hiperatividade, como diagnóstico e laudos, muitos dos casos
onde pode ser apontado como à desatenção como causa da dificuldade de
aprendizagem, não chega a ser caracterizado, dentro da literatura como transtorno ou
distúrbio.
Segundo as informações recebidas, a maioria dos casos é resolvido, através das
adaptações curriculares, da participação e do comprometimento da família, o trabalho
na auto-estima do aluno, em procedimentos específicos, a postura e a afetividade como
forte fator determinante na aprendizagem. A aprendizagem centrada no aluno, e uma
nova perspectiva de ensino, através de abordagens que priorizem aprendizagens
significativas, têm também mostrado bons resultados.
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Disponível em < www.hiperatividade.com.br> Acessado em 15 de abril de 2007