Carmen Regina de Carvalho Pimentel, GEHE-UFS

Carmen Regina de Carvalho Pimentel, GEHE-UFS - Profª. da SEED-SE.
[email protected]. Ana Márcia Barbosa dos Santos, DEHEA – UFS.
E.M.E.F. “Olga Benário”, Aracaju-SE. [email protected]. LEITURA E
ESCRITA EM DISCUSSÃO: LER E ESCREVER UM VELHO PROBLEMA.
RESUMO: Ao se fazer estudos acerca da leitura e da escrita na escola, constatou-se as
deficiências do processo de alfabetização, a pequena quantidade de leitura em sala de
aula, a má qualidade do material a ser lido, o meio de comunicação de massa e a
Internet afastando o público leitor da matéria escrita. Diante de tais evidências, esse
trabalho objetiva fazer uma reflexão acerca da problemática da leitura e da escrita na
escola, seus caminhos e descaminhos para o sucesso ou insucesso do aluno. Para
subsidiar esse estudo foram utilizados textos de (Soares, 1995; Melo, 1995; Kato, 1995;
Zilberman, 1995; Silva, 1995; Bourdieu, Chartier e Bresson, 2001). As etapas desse
trabalho estão fazendo parte de uma pesquisa para avaliar mudanças no
comportamento dos alunos concernentes a leitura e a escrita em sala de aula, o porquê
de seu sucesso ou insucesso.
Palavras-chave: leitura, leitor, texto.
INTRODUÇÃO
Buscar um significado mais profundo e profícuo para os caminhos percorridos
pela leitura e escrita dentro da escola é uma meta fundamental deste artigo. Uma
resposta para todas essas perguntas envolve um trajeto de investigação cuidadosa e
lenta, pois exige uma série de reflexões acerca de tal problemática.
Assim, tentou-se mostrar a importância fundamental que a prática de leitura e da
escrita na escola trazem para nossos alunos. Essas atividades é que moldarão os
“ouvidos” dos alunos e os habituarão ao contato constante com os mais diversos tipos
de texto em língua portuguesa, além, é lógico, de servirem como um conduto para o
desenvolvimento do pensamento reflexivo e da criatividade.
A meta prioritária no ensino da leitura e da escrita na escola perpassa pela
competência da comunicação, isto é, possibilitar que o aluno seja capaz de usar um
número cada vez maior de recursos da língua para a produção de texto, como também
que utilize o texto de forma que haja sentido de efeito adequado a cada situação
específica de interação comunicativa em que ele, como usuário da língua (falante,
escritor/ouvinte, leitor), esteja envolvido, de modo a ver atingida sua intenção de
comunicação.
No entanto, no Brasil, as preocupações com estudos acerca da leitura vão
ocorrendo de maneira silenciosa, quase imperceptível. Muitas vezes solitária: professor,
aluno, escola. Além disso, ideologias surgem como um imaginário da vida escolar.
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Assim, é comum falar que os alunos não gostam de ler, que as bibliotecas tornam-se
espaços inúteis por falta de leitores, que a televisão é uma ameaça à sobrevivência da
leitura, que a Internet não ensina o aluno a pensar, que a escola não está ensinando o
aluno a ler, que o mercado de livro cai dia a dia, tudo isso é desenhado quase que
diariamente no cotidiano da escola. Até onde isto será real?
A realidade é que, na sociedade contemporânea, o domínio da língua escrita não
se circunscreve apenas às exigências do cotidiano, de tal sorte que tal domínio torna-se
uma necessidade para os processos de integração sociocultural e/ou profissional de
toda e qualquer pessoa. Assim sendo, o desenvolvimento de habilidades de leitura
conduz tanto ao sucesso na vida escolar quanto à melhoria da qualidade de vida de um
povo. Por conseguinte, facultar às crianças e/ou jovens a aquisição e domínio de tais
habilidades, inserindo-os nos mundos da escrita e, conseqüentemente, das culturas e
ideologias, constitui um dos maiores desafios que se impõe àqueles que respondem
pela formação humana, principalmente aos professores e, em especial, aos de língua
materna.
Dessa forma, a atividade do professor converteu-se num fim em si mesmo. Pois,
se ler e escrever convivem juntos desde os primeiros anos da escola, nem sempre se
explicita sua relação com o que os motiva e possibilita o texto escrito,
independentemente de sua natureza, tipo, linguagem empregada, produtor ou
destinatário. Por conseqüência, a passagem à condição de leitor e escritor nem sempre
acontece de maneira natural, a não ser para as crianças, via de regra pertencentes à
camada social mais elevada, que suplantam o impacto inicial e não se deixam afetar
pela postura contraditória – caracterizando-a como um saber pronto e sacralizado, cuja
posse distingue os usuários, mas que, ao mesmo tempo, é tão vulgar, que se confunde
com um hábito – com que a escrita é introduzida a elas. É por isso que não é possível
reduzir o ato de escrever a um exercício mecânico. “O ato de escrever é mais complexo
e mais demandante do que o de pensar sem escrever”. (FREIRE, 2002, p.09).
Assim, o objetivo desse artigo é contribuir de maneira significativa para o
processo do ensino-aprendizagem da leitura e escrita na sala de aula, o porquê do
sucesso ou insucesso dos educandos, quais os reflexos para o desenvolvimento
intelectual, afetivo e social dos nossos alunos, pois, mais do que ensinar a ler e a
escrever, consiste em contribuir para o progresso dos sujeitos no domínio da leitura e
da escrita, independente da condição social, idade ou escolaridade.
ALFABETIZAÇÃO E ESCOLA
O estudo da leitura e da escrita perpassa pela alfabetização. Estudar leitura e
escrita sem falar um pouco da alfabetização é distanciar-se do problema.
Muito mais do que a simples aquisição do sistema de leitura e escrita das
sociedades que o utilizam (grafocêntricas), a alfabetização deve ser tratada como um
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processo permanente de construção de conhecimento ao longo de toda a vida do
indivíduo. Como processo, não pode ser encarado num momento isolado da vida do
aluno, mas deve ser concretizada durante toda a trajetória da vida deste.
Para Paulo Freire (2001, p. 41), a alfabetização deveria ser concebida como um
ato de criação, capaz de gerar outros atos criadores: “uma alfabetização na qual o
homem, que não é passivo nem objeto, desenvolvesse a atividade e a vivacidade da
invenção e da reinvenção, características dos estados de procura”.
Dessa maneira, o indivíduo alfabetizado, já não mais seria visto como um objeto,
mas como um sujeito capaz de criar e modificar a realidade: um sujeito histórico, com
habilidades para pensar e discutir a respeito de sua condição no mundo.
Entretanto, transformar o homem em sujeito histórico não é tarefa fácil. Num
mundo que quer transformá-lo cada vez mais em massa, em número, em simples
objeto.
Por isso, a educação deve favorecer a visão crítica e dinâmica do mundo,
permitindo “des-velar” a realidade, para que os indivíduos possam desmascarar a
mitificação desta, e chegar à plena realização do trabalho humano: “a transformação
permanente da realidade para a libertação dos homens” (FREIRE, 2001, p. 29).
E o que é que a escola faz? Segundo Mary Kato (1995, p.102), tudo começa
pela visão de que a criança tem que trazer para a escola a visão do letrado – aquilo que
a Magda chamou de concepção grafocêntrica. O professor, que é letrado, tem uma
visão da linguagem calcada na linguagem escrita e espera da criança um
comportamento de letrado, quando na verdade, a criança está saindo da oralidade ou
está, ainda, na oralidade.
Valorizar os conhecimentos trazidos pelo aluno até à escola é de fundamental
importância, portanto. Entretanto, muitas vezes o que vemos é o contrário disto. A
escola assume práticas que excluem as informações que os alunos possuem, como se
o primeiro ano na escola fosse o início da vida do aluno.
Por essa razão, a escola deve estar aberta para permitir que o indivíduo chegue
a ser sujeito, construindo-se como pessoa, capaz de transformar o mundo, de
estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade, de criar a cultura e a
história. Para isso, a educação deve estar comprometida com a libertação, devendo
rever profundamente os sistemas tradicionais, os programas e os métodos, que muitas
vezes deixam de lado o aluno, tornando-o objeto, e ignoram sua realidade histórica.
É importante ressaltar ainda, o significado da cultura popular. A falta de
escolarização não pode ser encarada como ausência de cultura. O analfabeto não é
iletrado. Ao contrário, ele envolve-se em práticas sociais de leitura e escrita. Entretanto,
numa sociedade grafocêntrica, é relevante que o sujeito apreenda os mecanismos para
que conquiste sua cidadania plena.
Por isso, é tão importante que a escola valorize todas as potencialidades dos
indivíduos, efetivando um caminho de desenvolvimento de todas as pessoas, de todas
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as idades, para que todos tenham acesso a informações, manifestações culturais, troca
de experiências etc.
Finalmente, lembramos que “as crianças nunca chegam à escola num estado de
ignorância, mas podem chegar analfabetas. Elas talvez não saiam analfabetas, mas
podem sair ignorantes” (SILVA, 1981, p. 97).
A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM NA ESCOLA
É impossível discutir a questão de educação e do ensino, em nosso país, sem
situá-los no contexto da sociedade fortemente marcada por diferenças de classe em
que vivemos.
Em nossa cultura grafocêntrica, o acesso à leitura é considerado como
intrinsecamente bom. Atribui-se à leitura um valor positivo absoluto: ela traria benefícios
óbvios e indiscutíveis ao indivíduo e à sociedade – forma de lazer e de prazer, de
aquisição de conhecimento e de enriquecimento cultural, de ampliação das condições
de convívio social e de interação. Até onde isto é verdade?
Na verdade, essa interpretação traduz, além de um etnocentrismo, uma
perspectiva unilateral: etnocentrismo, porque a leitura é vista com desconfiança, em
certas culturas, às vezes, utilizadas como instrumento de opressão; perspectiva
unilateral, porque os valores atribuídos à leitura expressam a visão, numa sociedade de
classes, dos grupos que mantêm o poder e o controle dos modos de produção.
Nessa perspectiva, a aquisição da linguagem, ou seja, da leitura tem sido
historicamente um privilégio das classes dominantes. As classes dominantes vêem a
leitura como fruição, lazer, ampliação de horizontes, de conhecimentos, de
experiências. Sua apropriação pelas classes populares significa a conquista de um
instrumento imprescindível não só a elaboração de sua própria cultura, mas à
transformação de sua condição social, como instrumento necessário à sobrevivência,
ao acesso ao mundo do trabalho, à luta contra sua condição de vida.
Em nossa sociedade capitalista, reforça-se essa diferenciação do valor da leitura
para dominantes e dominados, pois ela confere à escrita “um papel discriminatório”, que
pereniza os privilégios: para os dominados, o valor do ler-escrever é “um valor de
produtividade e não um valor que afirma o sujeito e lhe franqueia a diversidade de
conhecimento” (OSAKABE, 1982, p. 10).
Assim, a aquisição da linguagem, ainda é um problema para os alunos da escola
pública. Esse é um fator preponderante para o fracasso escolar, porque na escola a
variedade padrão é socialmente prestigiada e as camadas populares que não a
dominam se vêem conseqüentemente marginalizadas no interior do aparelho escolar.
Isso ocorre porque a escola privilegia a modalidade culta da língua, sobretudo nas
atividades de leitura, ao contrário do que ocorre com alunos provenientes das classes
socialmente favorecidas. No entanto, somente na escola é que os estudantes oriundos
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da camada da população mais pobre vêm a ter contato com o livro, ou seja, com essa
modalidade culta de leitura, a cujo domínio o ensino pretende levá-los. A aquisição e o
desenvolvimento da linguagem, para esses alunos, significa um duplo processo: o
aprender a ler e o aprender, simultaneamente um novo dialeto social.
Por causa dessa visão, Silva (1995, p.23) vê a leitura como uma lei-dura, isto é,
em termos de um conjunto de restrições agudas que impede a fruição da leitura, do
livro por milhões de leitores em potencial. É essa mesma lei-dura que vem colocar a
leitura numa situação de crise, onde estão presentes a injustiça, a desigualdade, a fome
e a falta de liberdade e democracia. Nesse contexto, torna-se muito fácil encontrar
pessoas que não têm acesso à informação, aos diversos referenciais inscritos em
diferentes tipos de livros. “Assim, somente a elite dirigente deve ler, o povo deve ser
mantido longe dos livros. Os livros, quando bem selecionados e lidos, estimulam a
crítica. A contestação e a transformação”.
No entanto, Roger Chartier (2003, p.11) propõe que se analisem as práticas de
utilização dos materiais culturais, ou seja, as diferentes apropriações dos produtos
culturais por distintos grupos ou indivíduos. Trata-se de associar o conhecimento sobre
a presença do livro com a análise sobre as maneiras de ler, nas quais tomam parte a
materialidade dos livros e a corporalidade dos leitores. Propõe uma história de leitura
que seja uma história dos diferentes modos de apropriação do escrito no tempo e no
espaço – seja ele físico ou social, tomando-se por referência a idéia de que a leitura é
uma prática criativa e inventiva resultante do encontro das maneiras de ler e dos
protocolos de leitura no texto.
Segundo Bourdieu (1989, p.16), “a herança cultural (isto é, o capital cultural que
a criança herda do grupo familiar) é a responsável pela diferença inicial das crianças
diante da experiência escolar e, conseqüentemente, pelas taxas desiguais de êxito”.
Não se pode fazer com que as crianças oriundas das famílias mais desprovidas
econômica e culturalmente tenham acesso aos diferentes níveis do sistema escolar e,
em particular, aos mais elevados, sem modificar profundamente o valor econômico e
simbólico dos diplomas. Dessa maneira, o sistema de ensino, que parece amplamente
aberto a todos, é, na realidade, estritamente reservado a alguns.
Na análise de Bourdieu, a escola como sempre exclui, alimenta desigualdades e,
o que é pior mantém aqueles que excluem ligados à instituição, relegando-os a ramos
desvalorizados. Pensamento que também tem acolhido Magda Soares.
Daí o papel fundamental da escola, através do processo de alfabetização política
pode ser uma prática para a “domesticação dos homens”, ou uma prática para sua
libertação. A escola deve exercer um esforço de humanização para que os indivíduos
realizem a utopia da conscientização, para a realização de seu compromisso histórico.
Isso se dá a partir da experiência que o aluno tem de sua situação em seu
contexto real. Assim, a escola mais do que nunca deve valorizar a vivência deste aluno.
Ele não irá tomar consciência da realidade ou de si mesmo, se a escola negar tais
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aspectos. Só o próprio sujeito da história será capaz de transformá-la e para que isto
ocorra, é necessário que ele mesmo seja capaz de fazer uma reflexão sobre a
realidade.
Segundo ZILBERMAN (1985, p. 14), “a sala de aula é um espaço privilegiado
para o desenvolvimento do gosto pela leitura, assim como um importante setor para o
intercâmbio da cultura literária, não podendo ser ignorado, muito menos desmentido
sua utilidade”.
Na sala de aula deve existir um espaço mais amplo para se poder ir além do
ensinar a ler e do escrever, um espaço reservado para a leitura. A escola diversificada
e criativa representando um conjunto de formas de pensar, agir e sentir das crianças.
Portanto, é preciso que se faça uma reflexão sobre o ensino da leitura e da
escrita nas escolas brasileiras. É necessário que se deixe um espaço para que o alunoleitor elabore suas experiências de leitura e escrita, a partir de suas condições de vida,
então esse aluno determinará a forma de apropriação desse instrumento de leitura, o
que permitirá que, sendo ele das classes populares, que ela se construa e se
represente em sua história de leituras e escritas, que a classe dominante desconhece.
Enfim, “ensino que seja coerente com uma pedagogia de contestação, de
transformações, de libertação” (SOARES, 1998, p. 47).
LEITURA E ESCRITA: DIFERENÇAS QUE SE COMPLETAM
Aprender a ler é uma atividade mais sistematizada do que aquela que possibilita
aprender a falar. A distância e a proximidade entre a fala e a leitura situam-se na
distância e na proximidade entre o domínio e o uso da chamada língua oral e língua
escrita. Para alguns, o fato de que, geneticamente, o aprendizado da fala precede o
aprendizado da escrita, institui-se a crença segundo a qual a fala facilita a organização
da escrita, de modo que, sendo a língua escrita mais precisa e mais rica, ela englobaria
as estruturas lingüísticas da oralidade. Assim, a aquisição e o domínio da escrita
implicaria uma apreensão, por acréscimo, da língua oral. Para outros, as circunstâncias
e/ou os modelos situacionais do uso escrito diferem daquelas do uso oral, de modo que
a escrita implica uma outra maneira de exprimir informações, por essa razão, o suporte
de cada uma dessas modalidades de uso são diferenciadas.
Os defensores dessa segunda hipótese afirmam que o suporte da oralidade é
construído pela presença “face a face” dos interlocutores que propicia uma formulação
mais rápida das informações, de que resultam uma unificação e organização do
pensamento auto-regulada em feedback. Essa auto-regulagem vai garantindo a
precisão das informações comunicadas. Essa precisão vai sendo construída por meio
de adições ou correções sucessivas, de forma a que os sentidos vão se adequando
e/ou ajustando-se a certos efeitos observados nos alocutários, como expressões
faciais, mímicas, esboços de intervenções. No entanto, nesse sentido o texto escrito é
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de elaboração mais difícil, pois a concisão não pode implicar ausência de clareza e nem
tampouco presença de ambigüidade e/ou de mal-entendido, dificuldades difíceis de
serem sanadas pela distância física entre autor e leitor. Assim, ao contrário do oral, a
elaboração do texto escrito é marcada por um processo de reflexão mais demorado, do
qual há a necessidade de um tempo para organizar e/ou articular os elementos da sua
forma de expressão. Por conseguinte, jamais se escreve como se fala, de modo que
esse sentimento de unificação entre a língua falada e a organização do pensamento
parece dissolver-se nas atividades da escrita. Assim, quando se está aprendendo a
escrever e ou a ler, experimenta-se a sensação de que se está usando uma outra
linguagem, cujos elementos e regras são estranhos àqueles do uso cotidiano da fala,
mas nem por isso não se deixa de reconhecer sua importância. “A escrita constitui uma
codificação da linguagem oral, única forma da língua que é ‘natural’, no sentido de que
sua utilização na produção do discurso não requer nenhum procedimento de instrução
ou educação” (BRESSON, 2001, p.25).
Com essa perspectiva, a aprendizagem das formas de produção de sentidos na
dimensão da escrita só se justifica à medida que se é capaz de oferecer caminhos que
facultem ao aluno deslocar-se do campo dos usos correntes da oralidade para o campo
das diversidades dos usos escritos. O problema do ensino da leitura parece situar-se
nesse espaço de percursos entre formas diferentes de estruturação e/ou organização
das informações, implicando flexibilidade no uso de conhecimentos léxico-gramaticais.
Nessa acepção, faz-se necessário compreender que modelo não é molde e que o aluno
possui modelos de ação que regulam suas condutas lingüísticas nas diferentes práticas
sociais de que participa, de forma que aprender a ler e escrever é aprender a
redimensionar esses modelos de ação para atuar participativamente de outros modelos
de ação, de outras práticas sociais discursivas diferentes, mas não dissociada daquelas
instituídas pela oralidade.
Segundo Melo (1995, p.101), a preocupação com a leitura, principalmente nos
processos de comunicação de massa, origina-se na emissão. Só poderá ser lido o que
for legível. Ou melhor, somente se completará a experiência comunicativa se a
mensagem a ser emitida contiver ingredientes simbólicos e culturais capazes de
suscitar a atenção do receptor potencial e conduzi-lo à sua leitura (apreensão e
compreensão). Nesse sentido, a elaboração da mensagem não pode prescindir do
conhecimento antecipado dos elementos que determinam ou potencializam a leitura. Do
contrário, a atividade codificadora corre o risco de não encontrar a correspondência
pretendida e esperada junto ao receptor.
Convém ressaltar, porém, que a leitura do texto escrito está indissociavelmente
implicada, por um lado, à aprendizagem e ao domínio do código escrito e,
necessariamente, do seu vocabulário: uma das formas de comunicação humana; e, por
outro lado, à aceitação da escola como instituição responsável pelo ensino e domínio
dessa modalidade do sistema lingüístico. Assim, faz-se necessário reconhecer, por um
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lado, a real função da escola: instituição que é responsável pelo aprendizado da leitura
e da escrita, e, por outro lado, a função da leitura e da escrita nos quadros cultural e
ideológico da sociedade atual, não podem ser dissociadas das sociedades
escolarizadas e/ou letradas. Logo, rejeitar a leitura do texto escrito é rejeitar a função
básica e prioritária da escola; é rejeitar a interação com outros quadros culturais e
ideológicos, com outros modelos de representação de mundo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Na sociedade contemporânea, o domínio da língua oral ou escrita não se
circunscreve apenas às exigências do cotidiano, de tal sorte que tal domínio torna-se
uma necessidade para os processos de integração sociocultural e/ou profissional de
toda e qualquer pessoa. Por conseguinte, facultar às crianças e/ou jovens a aquisição
e domínio de tais habilidades, inserindo-os nos mundos da escrita e,
conseqüentemente, das culturas e ideologias, constitui um dos maiores desafios que se
impõe àqueles que respondem pela formação humana, principalmente aos professores
e, em especial, aos de língua materna.
Diante disso, é necessário repensar o papel do professor como articulador do
conhecimento, o lugar do conteúdo a ser trabalhado e a linha epistemológica que será
adotada. Como também, repensar o comportamento do aluno diante da leitura e da
escrita de textos, pois, durante o período regular de estudo, desses alunos, percebe-se
uma desmotivação quando se refere às aulas de produção textual. Dessa maneira,
pensando na melhoria efetiva do modelo de ensino da leitura, da escrita, é
imprescindível redefinir a formação do professor, bem como, oferecer oportunidades
que possibilitem o aprimoramento dos profissionais da área, em atividade. O aspecto
mais significativo desta proposta refere-se à possibilidade de mudança de
posicionamento, tanto do professor como do aluno, frente à busca pelo conhecimento.
Essa trajetória “instrumentalizará” ambos para uma ação efetiva sobre como realizar
essa busca. Assim, os integrantes dos processos de ensino/aprendizagem precisam
apresentar, efetivamente, atitude de pesquisador, daquele que investiga, que tem
compromisso com a construção do conhecimento.
Sem dúvida, o professor ao idealizar novas metodologias para o ensino da leitura
e da escrita, propicia não só uma reflexão sobre os papéis do professor e do aluno,
como também, uma reflexão como pode ocorrer o ensino, a partir do processo de
escrita/leitura a ser constituído nesse novo universo.
Portanto, o que se torna indispensável é a mudança de atitude do professor, no
sentido de abandonar um ensino reprodutor e aderir a um ensino que leve os
estudantes à construção de um saber fundamentado no desenvolvimento de
capacidades adequadas para ler textos e com ele dialogar, apropriando-se de
informações relevantes, para depois produzir textos próprios.
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Além disso, deve a escola acabar com esse estigma que ensinar leitura e escrita
é um problema sem solução. A escola não deve patrocinar exclusivamente roteiros de
leituras inspirados nesta ou naquela teoria. A escolar deve centralizar sua reflexão
sobre o ato concreto de leitura em curso no espaço da sala de aula e sobre as
interpretações que aí ocorrerem, nesse caso, a leitura escolar pode converte-se em
uma prática de instauração de significados e, com isso, se transformar. Trabalhando
dessa maneira estaremos transformando as aulas de produção textual em um espaço
impregnado de realidade e de diferentes possibilidades de leitura, trazendo para dentro
delas, não conteúdos vazios, mas com significados reais, que permitam ao aluno
questionar a realidade, dessecá-la, enriquecer sua consciência através do contato com
diferentes concepções de mundo. Desse modo, estaremos possibilitando ao aluno o
acesso a um conhecimento que lhe permitirá entender melhor não só o texto escrito,
mas a realidade em que vive, desvelando-a, descobrindo sua identidade e buscando
formas de nela atuar. A prática social será, pois, ponto de partida e ponto de chegada
para esse caminho.
Enfim, se a escola conseguir simular, nas atividades de leitura que patrocina, a
circulação social que tais atividades têm fora do âmbito escolar, há uma possibilidade
extremamente concreta de que estas atividades adquiram o sentido que elas precisam
ter extramuros da escola e não se encerrem com as atividades que terminam no final
do ano letivo.
Portanto, deseja-se que os órgãos responsáveis pela educação viabilizem em
seus planejamentos educacionais incentivos para que a pedagogia se transforme e seja
reforçada com novas metodologias motivadoras do interesse de professores e
educandos no que concerne à aprendizagem da leitura e escrita. Essa experiência não
só comprovou que é possível mudar o processo educacional reforçando a
aprendizagem, como também, tornar o professor competente no exercício profissional
e, por outro lado, que desenvolva no aluno não apenas sua competência lingüística,
mas outras competências, tais como a comunicativa, a textual e a sociolingüística,
desenvolvendo um trabalho centrado na significação e voltado aos processos de
compreensão, análise e construção de textos, de modo que os alunos possam
redimensionar e ampliar, por eles mesmos, sem a intervenção de terceiros, os seus
próprios conhecimentos e o seu pensamento através da linguagem como forma de
entendimento e de interação dialógica, através de:
• Oficinas de leitura;
• Leituras e interpretação de um número variado de textos;
• Leitura de mundo e leitura do cotidiano do aluno, para que ele possa entender o
significado do que está lendo. Estes sim, são pressupostos essenciais para o
aluno gostar de ler.
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