a oralidade e a escrita

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DO CEARÁ - CEFETCE
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO MPROFISSIONAL TÉCNICA DE
NÍVEL MÉDIO NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A ORALIDADE E A ESCRITA:
INSTRUMENTOS NA CONSTRUÇÃO DO SABER AO LONGO DA VIDA
Autores: Francisca Ângela Martins Bezerra
Francisca Edna Moreira Faria
José Amarildo Fernandes Machado
Orientador: José de Souza Breves Filho1
RESUMO
Este artigo apresenta aos professores da Educação de Jovens e Adultos uma proposta pedagógica
de trabalho com a oralidade e a escrita, que está ilustrada com exemplos de um projeto por nós
vivenciado. A pesquisa bibliográfica, que fundamentou a proposta, foi voltada para autores que
abordam os seguintes temas e conceitos: aprendizagem ao longo da vida; letramento; a oralidade
e a escrita; e a pedagogia de projetos. A partir do projeto político-pedagógico que rege uma
Escola Pública da Rede Municipal de Ensino em Fortaleza-CE, elaboramos e desenvolvemos um
projeto que foi além do currículo da escola, executando trabalhos que abrangeram a
interdisciplinaridade. O projeto Imagens da Memória forneceu os exemplos utilizados neste
artigo. Esse projeto teve como objetivo resgatar as histórias de vida de alunos de uma turma da
EJAIII, exercitando a produção textual oral e escrita. Foram também desenvolvidas atividades em
outras áreas do conhecimento e pôde-se comprovar a valorização dos saberes que podem ser
compartilhados entre educandos e educadores. Ademais, o projeto oportunizou ao aluno
reconhecer-se como membro ativo na construção das práticas escolares.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem, conhecimento, oralidade, produção escrita.
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Membro do GIPEE (Grupo Interdisciplinar de Pesquisas e Estudos em Educação) e professor do CEFETCE. Doutor
em Lingüística e Língua Portuguesa pela Universidade Estadual Paulista − UNESP, e graduado em Letras pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro − UERJ.
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1. INTRODUÇÃO
Nunca o conhecimento e a aprendizagem foram tão valorizados como atualmente. Isso
indica que já vivemos na sociedade do conhecimento, em que fatores tradicionais de produção,
como a matéria-prima, o trabalho e o capital, terão um papel secundário, conforme apontam
diversos pesquisadores. O conhecimento e, portanto, seus processos de aquisição assumiram
papel de destaque, de primeiro plano, exigindo o repensar dos processos educacionais.
À medida que a sociedade torna-se cada vez mais dependente do conhecimento, é
necessário questionar e mudar certos pressupostos que fundamentam a educação atual. A
aprendizagem é uma atividade contínua, iniciando nos primeiros minutos de vida e estendendo-se
ao longo dela, o que significa expandir o conceito de aprendizagem.
Convém ressaltar que o conhecimento vai se costurando como uma produção de muitas
mãos. Assim sendo, ocorre a tessitura da teia de saberes que implica uma leitura de mundo nãolinear, na qual cada tema, cada conceito, remete para conexões com outros saberes, outros
sentidos.
Segundo Freire (1996), a leitura de mundo revela, evidentemente, a inteligência do
mundo que vem cultural e socialmente se constituindo. Revela também o trabalho individual de
cada sujeito no próprio processo de assimilação da inteligência do mundo (1996, p. 139).
Portanto, aprendemos muito ao longo da vida, vivendo, fazendo coisas e interagindo com
as pessoas, não somente sendo ensinados por meio de aulas formais. Além disso, as pessoas
também têm capacidade de ensinar, transmitindo valores que a sociedade tem acumulado.
Embora um indivíduo possa aprender bastante ao interagir com o objeto e com as pessoas,
a complexidade do mundo acaba demandando que ele procure ajuda para formalizar aquilo que
faz intuitivamente.
No entanto, a escola não promove o desenvolvimento de habilidades que auxiliam as
pessoas a aprender a aprender e continuar aprendendo após a educação escolar. Elas deveriam
aprender a buscar informação, aprender como usá-la e, assim, apropriar-se de tal experiência,
convertendo em algo pessoal.
Segundo o relatório do Índice de Desenvolvimento Humano, publicado pelo Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD (1999), uma população mínima do planeta
exercita e beneficia-se da idéia de aprendizagem continuada ao longo da vida.
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Em sociedades baseadas no conhecimento, a educação de adultos e a continuada têm-se
tornado uma necessidade, tanto nas comunidades como nos locais de trabalho. As novas
demandas da sociedade e as expectativas de crescimento profissional requerem, durante toda a
vida do indivíduo, uma constante atualização de seus conhecimentos e de suas habilidades.
Em vista disso, a Educação de Jovens e Adultos é um dos principais meios para aumentar,
significativamente, a criatividade e a produtividade, transformando-os numa condição
indispensável para enfrentar complexos problemas de um mundo caracterizado por rápidas
transformações e crescente complexidade e risco.
Desse modo, o novo conceito de Educação de Jovens e Adultos apresenta novos desafios
às práticas existentes, devido à exigência de um maior relacionamento entre os sistemas formais e
flexibilidade. Por isso, a alfabetização de adultos, concebida como conhecimento básico, é uma
habilidade primordial em si mesma e um dos pilares para outras habilidades. Ela tem também o
papel de promover a participação em atividades sociais, econômicas, políticas e culturais, além
de ser requisito básico para educação continuada por toda a vida.
2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
2.1 O conceito de letramento e suas implicações pedagógicas
O conceito de letramento foi desenvolvido em campo teórico para qual contribuíram
diversas disciplinas das ciências humanas, a saber: a Sociologia, a História, a Antropologia, a
Psicologia, a Lingüística e os Estudos Literários. Mas recentemente, no Brasil, também vem
sendo apropriado pelo campo pedagógico, no qual ganha novas conotações, passando a ser
referência principalmente para reflexão sobre práticas de alfabetização e de ensino da língua.
Vale lembrar que a tese central, que animou esse campo teórico na década de 60, foi a de
que a disseminação da linguagem escrita tinha um impacto crucial no desenvolvimento
psicológico dos indivíduos e na modernização das sociedades. Esse tipo de otimismo em relação
ao valor da escrita impulsionou diversas campanhas de alfabetização de adultos em todo o mundo
e sempre esteve presente nos discursos, em prol da universalização da educação elementar.
Entretanto, não tardou a surgir questionamentos a tal posição. Baseados em estudos mais
rigorosos, diversos autores passaram a argumentar que não é o domínio da linguagem escrita em
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si que provoca transformações nas pessoas, mas sim os usos que as pessoas fazem dessas
habilidades em diversos contextos.
Segundo Marcuschi (2001):
Uma vez adotada a posição de que lidamos com práticas de letramento e oralidade, será
fundamental considerar que as línguas se fundam em usos e não o contrário. Assim não
serão primeiramente as regras da língua nem a morfologia os merecedores da nossa
atenção, mas os usos da língua, pois o que determina toda a variação lingüística em todas
as suas manifestações são os usos que fazemos dela. (2001, p.16)
Mas que implicações esse desenvolvimento teórico em torno do conceito de letramento
pode ter para as práticas pedagógicas? Antes de tentar responder diretamente a essa pergunta,
vale a pena retomar, ainda que brevemente, as múltiplas dimensões que o conceito abarca. Para
isso, é útil adotarmos a análise proposta por Soares (2005), que distingue basicamente duas
dimensões de letramento: a individual e a social.
Para ela, a dimensão individual diz respeito à posse individual de capacidades
relacionadas à escrita e à leitura, que inclui não só a habilidade de decodificação de palavras, mas
também um amplo conjunto de habilidades de compreensão e interpretação, por exemplo:
estabelecer relações entre idéias; fazer inferência; reconhecer a linguagem figurada; combinar a
informação textual com a informação extratextual etc. Tais habilidades podem, ainda, ser
aplicadas a uma ampla gama de textos.
À luz dessas considerações sobre o grande número de habilidades e conhecimento que
constituem a escrita e a leitura, a natureza heterogênea dessas habilidades e
conhecimentos, o amplo leque de gêneros de escrita e de portadores de textos escritos a
que essas habilidades devem ser aplicadas, claro está que o conceito de letramento de
alfabetização é extremamente impreciso, mesmo se tentarmos formulá-lo considerando
apenas as habilidades e os conhecimentos individuais de leitura e escrita. (SOARES,
2005, p. 32)
Por outro lado, a dimensão social do letramento diz respeito às práticas sociais que
envolvem a escrita e a leitura em contextos determinados. O que está em jogo, nesse âmbito, são
os objetivos práticos de quem utiliza a leitura e a escrita, as interações que se estabelecem entre
os participantes da situação discursiva, as demandas que os contextos sociais colocam, as
representações e os valores associados à leitura e à escrita que um determinado grupo cultural
assume e dissemina.
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Assim sendo, a ênfase na funcionalidade como característica fundamental, que deveriam
ter as habilidades e conhecimento de leitura e escrita, influenciou fortemente a definição de
alfabetismo, proposta pela UNESCO (1978). De acordo com a proposta, é funcionalmente
alfabetizada a pessoa capaz de envolver-se em todas as atividades em que o alfabetismo é
necessário para um funcionamento efetivo de seu grupo e de sua comunidade. E também para
dar-lhe condições de uso da leitura, da escrita e do cálculo, visando o desenvolvimento pessoal e
de sua comunidade.
É bom assinalar que as pesquisas, nessa área, vêm enfocando uma ou outra dessas
dimensões, dentro de uma delas, uma infinidade de aspectos específicos. Entretanto, quando se
trata de estabelecer parâmetros para a prática alfabetizadora é fundamental buscar as conexões
entre essas duas dimensões, pois o fazer pedagógico consiste exatamente na orientação
sistemática do desenvolvimento de indivíduos, no sentido de sua inserção em um contexto
sociocultural específico. No caso da educação escolar própria das sociedades letradas, esse
projeto consiste prioritariamente na capacidade dos indivíduos para transitar com algum nível de
autonomia nesse contexto caracterizado pelo intenso e diversificado da linguagem escrita.
Esse é, sem dúvida, o aspecto crucial das implicações pedagógicas do conceito de
letramento, pois ele nos convida a refletir sobre o grau de autonomia que as práticas escolares
têm podido promover por meio da alfabetização inicial e, posteriormente, por meio das
disciplinas curriculares.
Tradicionalmente, a educação escolar concentrou-se no desenvolvimento de um conjunto
delimitado de habilidades de leitura e escrita na alfabetização inicial, o foco eram os mecanismos
de codificação e decodificação de letras, sílabas e palavras. O professor de português seguia com
o treino de ortografia, a fluência da leitura em voz alta e, finalmente, a compreensão e a
interpretação de textos, sobretudo narrativos e literários. Os professores das demais disciplinas,
por sua vez, apesar de fazerem uso intenso de textos didáticos para ensinar e avaliar os
conteúdos, não focalizavam os processos de leitura propriamente ditos.
Esse tipo de prática escolar não produziu os resultados esperados, junto a um grande
número de alunos, visto que eles não adquiriram o gosto pela leitura e não se tornavam leitores e
escritores autônomos. Também não conseguiam utilizar com eficiência a leitura como meio de
aprender os demais conteúdos escolares, nem tampouco a escrita para demonstrar as
aprendizagens realizadas.
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Essa crise do ensino da leitura ficou mais evidente à medida que chegavam à escola
alunos oriundos de famílias com baixo grau de letramento, os quais não podiam contar com o
ambiente familiar para sua socialização na cultura da escrita.
Ao evidenciar que não é a aprendizagem da língua escrita em si que transforma as
pessoas, mas sim os usos que elas fazem desse instrumento, os estudos sobre o letramento abrem
novas perspectivas para uma reflexão sobre o papel da escola e também para o desenvolvimento
de práticas pedagógicas que respondam com mais eficiência às demandas sociais relativas ao
letramento.
Esses estudos convidam a escola a refletir sobre os gêneros textuais que circulam no meio
social, sobre os diversos usos sociais da leitura e da escrita e também sobre as habilidades
cognitivas, as atitudes e os valores neles implicados. Convidam, ainda, a uma análise das interrelações entre a oralidade, o letramento e outras esferas da cultura.
Desse modo, passou-se a ter uma preocupação de que a escola trabalhe com uma maior
diversidade de gêneros textuais já aparece plasmada nas orientações curriculares e nos critérios
de avaliação dos livros didáticos implantados recentemente em nosso país. Essa orientação é
especialmente valiosa para alunos oriundos de ambientes familiares pouco letrados, que podem
encontrar na escola uma oportunidade única de se familiarizar com suportes de escrita, tais como:
revistas; jornais; sites de internet; ou livros além dos didáticos, com toda diversidade de gêneros
que neles figuram.
Com relação à diversidade de usos sociais da escrita, às habilidades cognitivas e aos
conteúdos culturais a eles associados, há um campo enorme de pesquisa e experimentação a ser
explorado pelos educadores.
Contudo, professores de diversas disciplinas quase sempre partem do princípio de que,
tendo aprendido a decodificar as palavras e a oralizar o texto com fluência, o aluno está pronto
para utilizar esse instrumento, a fim de aprender os conteúdos das ciências e encontrar
informações em qualquer tipo de texto.
Pode-se entender melhor porque ensinar língua materna é uma tarefa que apavora o
recém-licenciado em Letras. O novo professor se vê obrigado a lidar com conteúdos
muitíssimos diferentes daqueles com os quais lidou na graduação. Vê-se impingido a
ensinar análise sintática, corrigir erros de regência, concordância, acentuação e
pontuação em redações e restrito aos limites de um livro didático já previamente
escolhido pela respectiva escola. Não sobra espaço para a leitura crítica, para leitura
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dramática de textos, para a discussão de temas de interesse mais direto, que levariam o
aluno a um melhor desempenho lingüístico. (RAMOS, 1997, p.4)
É necessário defender uma proposta pedagógica que, certamente, abre um amplo campo
de possibilidades, aproximando as práticas escolares dos usos da escrita mais relevantes
socialmente: a metodologia dos projetos. Envolvidos em uma proposta dessa natureza, alunos e
professores são incitados a estabelecer um projeto de construção de conhecimento ou
intervenção, definindo produtos esperados e um plano para chegar até eles.
Um último aspecto, que os estudos sobre letramento destacam e que práticas pedagógicas
podem tratar de modo mais produtivo, é o da relação entre oralidade e escrita. Muitos alunos
jovens e adultos, ao avaliarem sua passagem pelo ensino fundamental, destacam ganhos relativos
à capacidade de comunicação oral dentre os primeiros benefícios trazidos pela escola. Isso
acontece porque, mesmo sem intervenção mais sistemática sobre desenvolvimento da oralidade, a
escrita promove ocasiões de fala em contextos práticos ou de trabalhos coletivos, quase sempre
permeados por referências a textos escritos, que, sem dúvida, ampliam os recursos expressivos
dos alunos. Além disso, esse desenvolvimento da oralidade apóia o aprendizado da leitura e da
escrita, possibilitando a partilha do trabalho de compreensão.
2.2 Relações entre a oralidade e a escrita
Os dados estatísticos na América Latina mostram que, em torno de cinqüenta por cento
das crianças, são reprovadas na passagem da 2ª série para a 3ª série. As tentativas de explicação
tratam de problemas de aprendizagem que se justificariam ora em função da carência nutricional,
ora pela falta de estímulo intelectual, de carência cultural, de problemas psiconeurológicos ou,
então, de deficiência lingüística, ficando claro que o nó do problema é a alfabetização. Assim
sendo, o fracasso localiza-se na aprendizagem da leitura e da escrita.
Diante
desse
genocídio
intelectual
praticado
pela
escola,
os
investigadores
psicolingüísticos mostram que, na verdade, os alunos pobres e da classe média são igualmente
inteligentes, mas sabem coisas diferentes. Ferreiro (1999) assevera que:
Não podemos esquecer, porém, que a alfabetização tem duas faces: uma relativa aos
adultos, e a outra, relativa às crianças. Se em relação aos adultos trata-se de somar uma
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carência, no caso das crianças trata-se de prevenir, de realizar o necessário para que
essas crianças não se convertam em futuros analfabetos. (1999, p.19)
Chegamos, então, ao ponto principal deste artigo, pois essas crianças que foram fadadas a
múltiplas repetências, hoje fazem parte da Educação de Jovens e Adultos (EJA). E, vivenciando
essa realidade sem muita referência científica para essa modalidade, a busca por respostas
continua: Como se deve ensinar o adulto analfabeto ou pouco escolarizado? Qual a importância
de trabalhar a oralidade na modalidade EJA? Quais as relações entre a oralidade e a escrita? O
que é realmente significativo para o aluno nesse processo de aprendizagem? O que se deve
considerar numa produção textual?
Certamente não podemos tratar de leitura, escrita, oralidade, produção textual, construção
do saber, e a tudo o que se refere a esses conceitos e temas, sem citar: Emília Ferreiro, Ana
TeberosKy, Ana Maria Machado Kaufman, Jânia M. Ramos, Leonor Lopes Fávero, Paulo Freire,
Magda Soares, Luiz Antônio Marcuschi e outros estudiosos.
Neste artigo, pretendemos, com base nesses estudiosos, responder a algumas indagações
acima, sem perder de vista o alunado da EJA e nem tampouco as relações necessárias com o
contexto, o cotidiano, conteúdos significativos, a história vida e os relatos. É bom ressaltar que,
para essa clientela, a oralidade como suporte para a escrita é de fundamental importância.
Segundo Marcuschi (2001), a oralidade seria uma prática social interativa para fins
comunicativos que se apresenta sob várias formas ou gêneros textuais fundados na realidade
sonora: ela vai desde uma realização mais informal a mais formal nos vários contextos de uso
(2001, p. 21).
Não nos esqueçamos de que os alunos da EJA chegam à escola habitualmente, com
hipóteses primitivas sobre a escrita. Assim, cabe a escola garantir a quem precisa um ambiente
alfabetizador. Porém, não é o ambiente que alfabetiza, nem é o fato de pendurar texto escrito nas
paredes que o torna, por si só, alfabetizador. Ambiente alfabetizador designa um espaço
privilegiado de leitura e escrita para oferecer aos alunos, que vêm de ambientes onde a cultura
escrita não tem muita serventia, por exemplo: jornais servem para forrar ou embrulhar objetos e
não para ler.
É fundamental ouvir leituras de diversos gêneros textuais e em variados suportes,
dialogando com o aprendiz, mas sempre respeitando o que ele pensa. Ao mesmo tempo, elaborar
questões que possam ajudá-lo a avançar na organização do pensamento. Chartier (1996) enfatiza
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que é importante multiplicar no período da aula as oportunidades para que os alunos falem
sobre situações da vida, o bairro, a família, as relações de vizinhança, o calendário, os atos da
vida cotidiana, que constituem o pano de fundo de muitos escritos escolares (1996, p.115).
Vale assinalar também que a descrição psicogenética da alfabetização permitiu diferenciar
dois processos que, na prática da escola, não apareciam como distintos: alfabetização e
ortografização. O aluno de modo geral e, em especial, da EJA falam dialetos socialmente
desprestigiados, por isso a escola estava (e, em sua maior parte, ainda está) convencida de que
seus erros de ortografia estão relacionados tão-somente ao modo de falar, estigmatizando-o. Hoje,
sabemos que a aprendizagem da ortografia tem uma relação maior com a convivência sistemática
com textos expressos do que com dialetos de origem do aprendiz.
Em outras palavras, Ramos (1997) argumenta que os problemas lingüísticos decorrentes
de estilo necessitarão de prática oral e prática escrita para serem minimizados, o que inclui a
audição, discussão, repetição, transcrição e “tradução” de textos do estilo cuidado, assim como
a leitura de textos de diferentes estilos (1997, p.11).
Segunda a autora, é importante ressaltar que:
Na classe das diferenças de estilo estão incluídas tanto formas que aparecem na fala das
pessoas cultas, quer em situação de monitoração quer em situação espontânea, como
também formas que não aparecem na fala das pessoas cultas, tais como: “nóis foi”, vá
drumi” etc. Por serem estigmatizadas, estas últimas devem ser tratadas na escola com
naturalidade e “traduzidas” por formas de dialetos padrão. E é exatamente por seu peso
social que seria importante o professor estar atento a elas, de modo a evitar que sua
atitude de rejeição se manifeste. (RAMOS, 1997 p.11)
Ao concebermos a escrita como modo de representação, somos obrigados a admitir que o
simples domínio de sistema não torna o sujeito um escritor competente, porque, além disso, é
preciso que ele amplie a sua experiência e seus conhecimentos a ponto de reconhecer a escrita na
sua especificidade (vinculada à oralidade, mas não dependente dela), compreender seus modos de
representação (que extrapolam a relação biunívoca letra-som) e, finalmente, ampliar a sua
experiência sobre as práticas sociais de produção e compreensão/interpretação.
A seguir, resgataremos uma experiência de ensino, utilizando a metodologia de projetos
que enfatiza a importância da oralidade para a eficácia da produção textual. Afinal de contas,
parafraseado Paulo Freire, a oralidade perpassa essa trama das visões de mundo com a realidade
vigente. Assim, formaremos autênticos escritores que não reescreve apenas o que já foi dito ou
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escrito, mas escreve também a sua própria história e a dos outros como eficientes instrumentos de
transformação sociocultural: social, por ter a escrita como mediadora dos processos históricos
que fazem progressos (ou regressos) das sociedades; cultural, por trazer diferentes currículos da
vida individual ou grupal dessas mesmas sociedades pelas falas e discussões.
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O projeto Imagens da Memória apresenta uma experiência de resgate e valorização da
memória individual e coletiva, vivenciada por alunos das turmas de EJA III de uma Escola
Pública da Rede de Ensino Municipal de Fortaleza. A experiência que será relatada desenvolveuse ao longo do primeiro semestre de 2005, contando com a participação de 75 alunos e dos
professores. Foram realizadas atividades diversas e algumas foram possíveis graças à colaboração
de professores e coordenadores.
Convém enfatizar que o primeiro passo para a elaboração do projeto constituiu-se uma
reunião de planejamento com a equipe de professores. Nela, houve uma discussão sobre a
necessidade de montarmos um projeto, numa perspectiva do conhecimento globalizado e
relacional com os diferentes saberes, em vez de nos preocuparmos com como levar adiante a sua
acumulação. A idéia de resgatarmos a história de vida dos alunos foi bem aceita, pois sabíamos
que seria uma aprendizagem significativa, à medida que o novo material de aprendizagem se
relacionasse de forma substantiva e não-arbitrária com o que os alunos já sabiam.
Pretendíamos que os alunos aprendessem, ao longo do projeto, a explicar as relações
encontradas na informação, possibilitando, de maneira compreensiva, procedimentos de
diferentes tipos. Procedimentos que lhes permitissem aprender a organizar seu próprio
conhecimento, a descobrir e estabelecer novas interconexões nos problemas que acompanham a
informação manipulada, adaptando-os a outros contextos ou problemas.
Ao final das discussões, os professores se reportaram aos trabalhos realizados,
anteriormente, sobre o tema em outros períodos letivos. Com essa abordagem, foram levantadas
novas propostas, eixos e temas. O eixo cidadania foi definido e, com ele, os objetivos gerais.
Como objetivos gerais determinamos: (i) desenvolver no corpo docente e discente uma atitude de
relacionar-se com o saber a partir da aquisição de estratégias, fazendo que a aprendizagem
adquira um valor relacional e compreensível; (ii) favorecer a construção de conhecimentos e a
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transformação da informação, procedente dos diferentes saberes disciplinares, em conhecimento
próprio; (iii) aprimorar a capacidade de observação e análise de fatos e objetos concretos ou
conceituais, fomentando a realização de pesquisas, produções textuais orais e escritas, destinadas
à aquisição de conhecimentos novos.
Em seguida, houve o levantamento de fontes de informações pelos professores e
comunidade escolar. Com esse material, fizemos uma justificativa para o projeto com um
aprofundamento do tema identidade/diferenças.
Assim, evidenciamos que as diferentes escalas de nosso espaço de vivência são compostas
por recortes de existência, pelas forças sociais que elas representam e sustentam, pela expressão
de milhares de vozes, sons e imagens – é memória viva. Por isso, torna-se imprescindível o
recurso da memória para a reconstituição do passado (seja individual ou coletivo). Ela é
considerada, portanto, um recurso fundamental para a apreensão da identidade/história.
Para finalizar, cada memória individual é um ponto de vista sobre a coletiva e o ponto de
vista muda, conforme o lugar ocupado. Esse lugar depende também das relações que se mantém
com outros meios.
Desse modo, fundamentados, partimos para apresentação do projeto à equipe de gestores,
com o objetivo de parceria no tocante ao apoio logístico do projeto. Quanto à execução junto aos
alunos, o projeto Imagens da Memória foi apresentado oralmente, buscando tornar
compreensível a proposta e esclarecendo as possíveis dúvidas.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
No momento da apresentação do projeto, alguns questionamentos foram lançados com a
intenção de problematizar a situação proposta, despertando o interesse dos alunos para a
pesquisa. O envolvimento permitiu fomentar discussões sobre o tema, abrindo espaço para
sugestões e afirmações, o que ensejou a elaboração de hipóteses com a finalidade de encontrar
respostas para os questionamentos feitos.
No início do ano, em outro encontro, utilizamos algumas dinâmicas, nas quais o aluno
percebeu-se como um ser importante, singular e parte integrante da sociedade. Esse momento
propiciou desenvolver um trabalho com o nome, favorecendo a recuperação da memória familiar
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no que concerne à história do nome. Foi sugerida como proposta que os alunos fizessem uma
entrevista com os familiares. As perguntas foram elaboradas coletivamente, depois transcritas e
distribuídas para todos.
Resgatada a história do nome, propomos uma produção textual, tendo como base a
entrevista realizada. Ao final, todos fizeram a leitura de sua produção. Em seguida, a mesma foi
recolhida, revisada pelo professor e reescrita pelo o aluno, com o objetivo de incluí-la no Livro
da vida. Esse livro é o produto final do projeto, juntamente com uma exposição de outras
atividades que serão narradas neste artigo.
Procuramos, ainda, aprofundar o tema, trabalhando músicas, poemas, leitura e discussões
sobre a importância do nome. Percebemos que se abriu uma possibilidade para enfocar os
documentos pessoais. Esse trabalho permitiu ao aluno o manuseio de fontes de informações
históricas, que, nesse caso, também representam instrumentos do exercício da cidadania.
É bom lembrar que os alunos apresentaram seus documentos com satisfação e relataram,
oralmente, o momento em que precisaram registrar a sua assinatura. Com certa tristeza,
recordaram a época em que utilizavam as digitais, como uma marca de identificação. Nesse
momento, constatamos que havia alunos sem documentos, por isso a intervenção do professor foi
imediata e necessária, mostrando a importância da documentação como marca de identificação e
cidadania.
Depois, eles leram os documentos e resgataram algumas informações importantes: os que
portavam a certidão de nascimento reuniram-se em grupos, para recuperar as seguintes
informações: nome da cidade onde foi registrado; data em que foi registrado; cidade em que
nasceu; hora em que nasceu; nome do declarante e outras. Outro grupo ficou com carteira de
identidade e, assim, sucessivamente.
Ao reportarmos-nos à idade de cada um, abriu-se um leque de possibilidades para
trabalharmos os conceitos matemáticos: gráficos por idade, elaboração de situações-problema,
envolvendo as quatro operações e outros conceitos.
No encontro seguinte, achamos oportuno propor o desenho do auto-retrato, certamente foi
uma boa oportunidade de fazermos uma conexão com a arte. Primeiramente, apresentamos o
auto-retrato de Vincent van Gogh, daí surgiram muitas indagações sobre o importante artista
holandês e suas obras. Foi lida uma pequena biografia do artista plástico e levantaram-se
hipóteses de como aquela tela havia sido pintada, as cores predominantes e a expressão facial
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representada na tela. No decorrer dessa atividade, foi explicado ao aluno que a escolha das cores
é muito importante para transmitir sentimentos. Depois, confeccionaram molduras com materiais
recicláveis (o auto-retrato de cada um também fez parte da exposição).
Estando tudo pronto, os trabalhos foram apresentados e, mais uma vez, o aluno pôde falar
de si mesmo para o grupo, dessa vez apresentando as características individuais e suas
preferências. Um momento importante para descobrir semelhanças e diferenças, e também
exercitar a observação, a análise e a síntese, que são habilidades essenciais para a construção do
conhecimento.
Encaminhou-se a discussão para o problema da discriminação, procurando desmitificar
preconceitos relacionados à cor, etnia, sexo, religião... Foi introduzida também a noção de “ponto
de vista”. Os alunos foram estimulados a perceber que as pessoas, por serem diferentes, têm
idéias e gostos diferentes, que precisam ser respeitadas. Aqui, o assunto deu margem para o
estabelecimento de regras de convivência. A síntese dos resultados da discussão foi registrada na
lousa e todos copiaram no caderno.
Agora, saindo um pouco da individualidade, propomos que fizessem uma lista de nomes
dos alunos da sala. Em seguida, foi elaborada uma tabela, na qual constava a quantidade de
alunos do sexo masculino e feminino. Com os dados levantados, construímos um gráfico.
Fizemos a leitura do gráfico e constatamos que, na sala, há mais mulheres do que homens. Então,
surgiram discussões sobre vários aspectos, dentre eles as relações entre sexos, desmitificando os
estereótipos.
Nesse momento, surgiram questionamentos de outra natureza, por exemplo: será que as
outras turmas retratam a mesma realidade, ou seja, mais mulheres do que homens? Fizemos uma
enquete nas outras turmas e, com os resultados, elaboramos situações-problema de Matemática.
Na Língua Portuguesa, essa lista foi bem trabalhada com as noções de substantivos próprios e
comuns, o alfabeto (quando a lista é colocada em ordem alfabética) e o uso da letra inicial
maiúscula nos nomes próprios.
Partindo do princípio de que a história é um conjunto de toda a experiência humana,
podemos considerar, como fontes históricas, todas as formas de registro das atividades do
homem, isto é, documentos, escritos, fotografias, objetos, música, relatos orais entre outros. Para
possibilitar a construção da história de vida, levamos os alunos ao Museu do Ceará, localizado no
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centro de Fortaleza. Lá, eles tiveram a oportunidade de observar as diversas formas de registro:
cartas, fotos, objetos de uso pessoal, testemunhos, objetos antigos, quadros, vídeos, entre outras.
No estabelecimento das relações entre a história individual e coletiva, propomos
atividades para o aluno construir a sua própria história, estabelecendo a diferenciação entre o seu
eu e o dos outros, e discriminando a natureza dessas relações em um contexto espaço/tempo.
Iniciamos pedindo que trouxessem fotografias antigas e atuais para perceberem, mais
detalhadamente, as mudanças que ocorreram na vida em função da passagem do tempo, da
diferença de contextos, das alterações do ambiente, dos grupos de convivência. Foi pedido que
colassem as fotografias em folhas previamente preparadas, em uma ordem cronológica e logo
abaixo uma legenda. Foram mostrados exemplos de legenda em revistas e jornais, para que os
alunos se apropriassem desse tipo de texto.
Depois disso, cada um relatou a sua história de vida, desde o nascimento até os tempos
atuais. Vimos, claramente, a diversidade cultural, a singularidade de cada um, a condição
socioeconômica, o comprometimento com a escola, o envolvimento com drogas, e a vida que
aspira para o futuro.
No dia seguinte, foi sugerido que produzissem um texto, com o título MINHA VIDA,
MINHA HISTÓRIA (título escolhido por eles). Todas as fontes históricas conseguidas serviram
de apoio para a produção textual. Na primeira versão do texto produzido, foram avaliadas as
habilidades já desenvolvidas e as atividades foram replanejadas e reajustadas às dificuldades reais
da turma. Na produção final, foi esclarecido para os alunos que, como escritores, devem
considerar seu texto como um objeto a ser retrabalhado, revisto e refeito, até o momento em que
o mesmo chegue ao seu destinatário, ou seja, o texto permanece provisório, enquanto estiver
submetido a esse trabalho de reescrita.
Dessa forma, o texto foi reescrito, e o aluno pôde pôr em prática conhecimentos
adquiridos. Com o professor, ele conseguiu perceber os progressos para o domínio do gênero
proposto. Depois, todos fizeram a montagem do livro.
De acordo com o combinado, no dia da apresentação do livro para o público escolar,
haveria uma exposição dos objetos, obedecendo à temática de nosso trabalho. Para realizá-la, nós
propomos que trouxessem um objeto que representasse alguma parte da vida e,
conseqüentemente, da memória, algo de valor pessoal. Nesse mesmo dia, eles levaram para casa
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uma ficha que teriam de preencher para identificar o seu objeto: nome do objeto; quantos anos ele
tem; e qual sua história.
Para a organização da atividade, cada um apresentou seu objeto e contou a história que o
representava. Alguns expuseram fotos, utensílios domésticos antigos (passados de geração em
geração), documentos antigos, medalhas, dinheiro antigo, recordações de nascimento, de
casamento, enfim, parte da memória representada por objetos. Nessa etapa, alguns alunos
enfrentaram dificuldades, ao expor parte de sua vida para a turma, especialmente ao relembrar
dificuldades e carências, enfrentadas em tempos passados. Contudo, de forma geral, o clima foi
de alegria, pois as músicas tocadas no ambiente foram também de tempos passados, aquelas que
marcaram suas vidas.
Além disso, foi uma oportunidade de diálogo, de abertura entre os próprios alunos, de
(re)conhecimento mútuo. Intitulamos a exposição de Imagens da Memória e convidamos a
todos para visitá-la. Foi um momento muito importante para os alunos que sentiram seus esforços
valorizados, na medida em que o público visitante apreciava os trabalhos.
Fazendo um balanço geral do projeto Imagens da Memória, fica a certeza de que
trabalhos dessa natureza merecem oportunidade no espaço escolar. Embora as dificuldades sejam
grandes – por exemplo, o descrédito e desânimo de alguns alunos, com esse tipo de proposta, nas
etapas iniciais –, os resultados compensam os esforços, se bem planejadas as atividades. O
planejamento, aliás, constitui um dos fatores essenciais, para o sucesso desse tipo de trabalho.
Sem isso, as atividades podem se tornar monótonas, sem sentido para os professores e alunos, e
também pouco estimuladoras.
Especificamente sobre a Educação de Jovens e Adultos, a proposição de atividades, que
valorizam a experiência dos alunos, faz-se necessária pelo simples fato de que nossos alunos,
embora excluídos do sistema regular de ensino, desenvolveram, ao longo da vida, saberes que
podem ser compartilhados com os colegas e professores. Trata-se sim de uma comunicação entre
diferentes esferas: o saber formal e a vivência. Não se quer dizer que uma coisa substitua outra.
Ademais, esse tipo de estratégia, segundo nossas experiências, incentiva o aluno a uma relação
mais próxima com a escola, oferecendo a oportunidade de se reconhecer como membro ativo na
construção das práticas escolares.
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5. CONCLUSÃO
Com este artigo, pode-se constatar não apenas que o fazer pedagógico vai além do ensino
de conteúdos e técnicas na sala de aula, mas também que não tivemos a pretensão de esgotar os
estudos sobre letramento, aprendizagem, leitura e produção textual.
Em relação à oralidade, vimos quanto ela é importante para fundamentar a escrita. Vimos,
também, como a escrita serve de emancipação humana, quando valorizada para resgatar as
histórias de mundo de homens e mulheres, que se formam a partir de seu contexto social. É
importante registrar também o fato de que os educandos demonstraram contentamento em
produzir os textos orais e escritos.
Em vista disso, o trabalho com projetos é uma alternativa para o enfoque da
interdisciplinaridade e contribui para uma transformação da sociedade, sendo uma realidade
pedagogicamente possível para as turmas da EJA.
Enfim, concluímos que é possível não só ensinar a escrever textos, como também a
expressar-se oralmente em situações públicas e extra-escolares, quando se proporciona na escola
múltiplas ocasiões de escrita e de fala, sem que cada produção se transforme, necessariamente, no
objeto de ensino sistemático. Isso se torna uma realidade, ao criarmos um contexto de produção
que permite aos alunos apropriarem-se das noções, das técnicas e dos instrumentos, necessários
ao desenvolvimento de expressão oral e escrita, em situações diversas de comunicação.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclo do ensino
Fundamental – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CHARTIER, Anne-Marie; CLESSE, Chistiane; e HEBRARD, Jean. Ler e escrever: entrando
no mundo da escrita. Porto Alegre: Artmed, 1996.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed,
1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra S/A, 1997.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São
Paulo: Cortez, 2001.
RAMOS, Jânia M. O espaço da oralidade na sala de aula. São Paulo: Martins fontes, 1997.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2005.