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INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO VALE DO JURUENA ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E EDUCACIONAL APROVADA NOTA: 8,5 AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL JOANA D’ARC DOS SANTOS AZEVEDO [email protected] ORIENTADOR: PROF. DR. ILSO FERNANDES DO CARMO BRASNORTE/2015 INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO VALE DO JURUENA ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E EDUCACIONAL AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL JOANA D’ARC DOS SANTOS AZEVEDO ORIENTADOR: PROF. DR. ILSO FERNANDES DO CARMO “Trabalho apresentado como exigência parcial para a obtenção o título de Especialista em “Psicopedagogia Clínica.” BRASNORTE/2015 AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a Deus por ter me dado saúde e garra para conseguir alcançar o termino desse curso de pós-graduação. Agradeço também aos meus familiares por terem me dado tanto apoio quando eu mais precisei, sem meu marido e meus filhos essa caminhada teria sido bem mais pesada. Agradeço a toda à equipe de docentes, bem como a coordenação e a direção da E. M. E. B. Pastor José Genésio da Silva por terem colaborado com essa pesquisa de fundamental importância para a melhoria do ensino de nossos alunos. Em todo homem existe um ímpeto criador. O ímpeto de criar nasce da inconclusão do homem. A educação é mais autêntica quanto mais desenvolve este ímpeto ontológico de criar. A educação deve ser desinibidora e não restritiva. É necessário darmos oportunidade para que os educandos sejam eles mesmos. (FREIRE, 1979, p 32). RESUMO A presente pesquisa foi feita com o propósito de descobrir a possível existência de alunos com autismo nas turmas das séries iniciais da E. M. E. B. Pastor José Genésio da Silva devido a grande incidência de crianças agressivas nessas turmas em particular e por se tratar de uma realidade enfrentada por professores de todas as séries do ensino fundamental. O tema foi escolhido por mim porque é uma das maiores dúvidas que temos, saber se o aluno tem autismo ou se ele tem outro motivo qualquer para demonstrar essa agressividade desde o ingresso na educação infantil. Também por se tratar de um assunto sobre o qual os professores do ensino fundamental não estão inteirados. De acordo com a pesquisa pude perceber que são vários motivos que fazem com que os alunos apresentem comportamentos agressivos na escola e nenhum deles remete ao autismo, um dos motivos elencados pelos professores é a falta de limites que os educandos trazem de casa, pois os pais têm demonstrado muitas falhas no quesito educação. Outro motivo que também me faz pensar na educação familiar é a falta de limites como também o individualismo apresentado pelos educandos, os mesmos não conseguem compartilhar nada com seus colegas o que acarreta a agressividade na educação infantil. Outro ponto bastante importante é a falta de estrutura familiar, em nossa comunidade escolar temos famílias com estruturas diversas, temos alunos que só tem mães; que só tem pais; que são criados por avós; etc., isso faz com que essas crianças sejam criadas de maneira errônea e isso tem acarretado certa dificuldade na criação desses pequenos seres que tem um futuro todo pela frente. Os professores entrevistados deixaram transparecer que na verdade não há incidência de alunos com autismo nas turmas da educação infantil, há alunos sem limites e sem noção de comportamento em sociedade. Palavras chave: o autismo nas séries iniciais, dificuldades de adaptação. SUMÁRIO INTRODUÇÃO -----------------------------------------------------------------------------------------06 CAPÍTULO 1 AUTISMO, O QUE SIGNIFICA EM POUCAS PALAVRAS --------------------------------08 1.1 O que é autismo? --------------------------------------------------------------------------------09 1.2 Sintomas comuns do transtorno autista ----------------------------------------------------12 1.3 Avaliação Diagnóstica --------------------------------------------------------------------------14 1.4 Hipóteses Etiológicas ---------------------------------------------------------------------------16 1.5 O Tratamento -------------------------------------------------------------------------------------16 1.6 O Desenvolvimento do Autismo Devido a Traumas Psicológicos -------------------17 CAPITULO 2 COMO LIDAR COM O AUTISMO-----------------------------------------------------------------19 2.1 Programa de Reabilitação para Autistas – TEACCH -----------------------------------19 2.2 O Professor na Educação Inclusiva e Especial ------------------------------------------27 CAPÍTULO 3 ANÁLISE DE DADOS --------------------------------------------------------------------------------31 CONSIDERAÇÕES FINAIS ------------------------------------------------------------------------34 BIBLIOGRAFIA-----------------------------------------------------------------------------------------36 ANEXOS-------------------------------------------------------------------------------------------------39 INTRODUÇÃO O presente trabalho tem como objetivo principal entender a agressividade dos alunos desde as séries iniciais que preocupam a professores e a direção das escolas da rede fundamental de ensino, bem como descobrir se há a incidência de alunos com autismo nessas séries, o que explicaria a agressividade desses alunos. Sabendo que se trata de um tema bastante complicado para os professores das séries iniciais que lidam com crianças que estão na faixa etária entre 04 e 06 anos de idade, esse trabalho se faz de suma importância para desmistificar e separar os alunos que apresentam algum sintoma de autismo dos alunos que apresentam agressividade por outro motivo qualquer. Grande parte dos profissionais da educação apresenta certa preocupação com a agressividade demonstrada pelos alunos desde as séries iniciais, sabendo que isso segue por grande parte da vida desses estudantes se não for detectado a tempo e tomada alguma providencia a respeito. Meu trabalho tem por objetivo principal analisar o comportamento desses alunos com o intuito de detectar as causas que fazem com que esses alunos se comportem agressivamente no âmbito escolar com colegas e professores. Por esses pontos que citei acima resolvi me aprofundar nesse estudo e pretendo desencadear uma série de opiniões sobre o assunto. Meu trabalho estará desenvolvido com as seguintes etapas para melhor entendimento: No primeiro capítulo tratarei da pesquisa bibliográfica com livros que falam sobre autismo, seus sintomas e maneiras de desenvolver um bom trabalho com autistas em turmas regulares. No segundo capitulo estarei realizando pesquisa de campo com professores das séries iniciais da E. M. E. B. Pastor José Genésio da Silva com um questionário para os professores das séries iniciais com questionário sobre o comportamento dos alunos contendo 05 questões com o objetivo de analisar esses comportamentos e quem sabe detectar os motivos que fazem com que eles se comportem dessa maneira. 07 Finalmente estarei destacando minhas conclusões sobre esse tema que tem sido tão discutido nas últimas décadas pelos diversos setores da nossa sociedade que procura incessantemente por uma educação de qualidade para todos. Em anexo estarão constados os questionamentos que elaborei para os professores das turmas em questão. CAPÍTULO 1 AUTISMO, O QUE SIGNIFICA EM POUCAS PALAVRAS. O autismo caracteriza-se por uma diversidade de anomalias no comportamento do indivíduo, entre elas, segundo CORREIA (2010), se destacam: limitação ou ausência de comunicação verbal, falta de interação social e padrões de comportamento restritos, estereotipados e ritualizados. A manifestação dos sintomas ocorre antes dos três anos de idade e persiste durante a vida adulta. Os sintomas e o grau de comprometimento variam de indivíduo para indivíduo, por isso, segundo CORREIA (2010), é comum referir-se ao autismo como um espectro de transtornos, denominados genericamente de transtornos evasivos do desenvolvimento. Por isso foram estabelecidos critérios de classificação dos transtornos evasivos do desenvolvimento que estão formalizados no Manual de Diagnóstico e Estatístico (DSM-IV) da Associação Americana de Psiquiatria e na Classificação Internacional de Doenças (CID-10) publicada pela Organização Mundial de Saúde. A origem do autismo ainda é desconhecida, embora os estudos realizados, segundo CORREIA (2010), apontem para um forte componente genético. Não há um padrão de herança característico, o que sugere que o autismo seja condicionado por um mecanismo multifatorial, no qual diferentes combinações de alterações genéticas associadas à presença de fatores ambientais predisponentes podem desencadear o aparecimento do distúrbio. Indivíduos autistas, segundo CORREIA (2010), apresentam comprometimento na interação social, que se manifesta pela inabilidade no uso de comportamentos não verbais tais como o contato visual, a expressão facial, a disposição corporal e os gestos. Esse comprometimento na interação social manifesta-se ainda na incapacidade do autista de desenvolver relacionamentos com seus pares e na sua falta de interesse, participação e reciprocidade social. Há comprometimento na comunicação, que se caracteriza pelo atraso ou ausência total de desenvolvimento da fala. Em pacientes que desenvolvem uma fala adequada, permanece uma inabilidade marcante de iniciar ou manter uma conversa. O indivíduo costuma repetir palavras ou frases (ecolalia), cometer erros de reversão 09 pronominal (troca do “você” pelo “eu”) e usar as palavras de maneira própria (idiossincrática). Com relação às suas atividades e interesses, os autistas, segundo CORREIA (2010), são resistentes às mudanças e costumam manter rotinas e rituais. É comum insistirem em determinados movimentos, como abanar as mãos e rodopiar. Frequentemente preocupam-se excessivamente com determinados assuntos, tais como horários de determinadas atividades ou compromissos. A síndrome do autismo, segundo CORREIA (2010), pode ser encontrada em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial, étnica e social. Não se conseguiu até agora provar nenhuma causa psicológica, ou no meio ambiente destas pessoas que possa causar o transtorno. Os sintomas, causados por disfunções físicas do cérebro, podem ser verificados pela anamnese ou presentes no exame ou entrevista com o indivíduo, estas características são: Distúrbios no ritmo de aparecimento de habilidades físicas, sociais e lingüísticas; Reações anormais às sensações, ainda são observadas alterações na visão, audição, tato, dor, equilíbrio, olfato, gustação e maneira de manter o corpo; Fala ou linguagem ausentes ou atrasados. Certas áreas específicas do pensar, presentes ou não. Para um diagnóstico clínico preciso do Transtorno Autista, a criança, segundo CARLA (2008), deve ser bem examinada, tanto fisicamente quanto psiconeurologicamente. A avaliação deve incluir entrevistas com os pais e outros parentes interessados, observação e exame psico-mental e, algumas vezes, de exames complementares para doenças genéticas e ou hereditárias. Abordar este tema é de fundamental importância e o maior desempenho depende da motivação em mostrar que essas crianças podem se relacionar com a sociedade. Do autismo em escolas normais e não a sua segregação ou isolamento em escolas especializadas. Este trabalho tem como objetivo mostrar a importância do pedagogo na vida escolar da uma criança com autismo. 1.1 O QUE É AUTISMO? Autismo, segundo Eduardo Henrique Corrêa da Silva (2013), é um nome 10 dado a um padrão de comportamento produzido de forma complexa, como um resultado final de uma longa seqüência de causas. É uma síndrome, ou seja, um conjunto de sintomas, que agrupados, recebem a denominação de autismo. É classificado como um transtorno evasivo do desenvolvimento que envolve graves dificuldades ao longo da vida nas habilidades sociais e comunicativas, além daquelas atribuídas ao atraso global do desenvolvimento do comportamento e interesses limitados e repetitivos. Ambos os diagnósticos mais utilizados requerem a identificação de anormalidades no desenvolvimento da criança, antes da idade de 36 meses. Também conhecido como uma alteração de comportamento que afeta a capacidade da pessoa comunicar, de estabelecer relacionamentos e de responder apropriadamente ao ambiente que a rodeia o autismo, segundo CORREIA (2010), está presente em algumas crianças que, apesar de autistas, apresentam inteligência e fala intactas, algumas apresentam também retardo mental, mutismo ou importantes atrasos no desenvolvimento da linguagem. Alguns autistas parecem fechados e distantes e outros parecem presos a comportamentos restritos e rígidos padrões de comportamento. A maioria das crianças não fala e, quando falam, é comum à ecolalia (repetição de sons ou palavras), inversão pronominal etc. O comportamento delas, segundo CORREIA (2010), é constituído por atos repetitivos e estereotipado, não suportam mudanças de ambiente e preferem um contexto inanimado. O termo autista, segundo CORREIA (2010), se refere às características de isolamento e auto concentração das crianças. O autista possui uma incapacidade inata para estabelecer relações afetivas, bem como para responder aos estímulos do meio. Muitas descrições e revisões científicas foram realizadas a respeito dos conceitos de Autismo. Em 1943, o psiquiatra Leo Kanner (1997), observou e descreveu 11 crianças que apresentavam um quadro clínico peculiar: o principal sintoma era uma incapacidade para se relacionar com outras pessoas e situações. Entre as características observadas, destacavam-se a ausência de movimento antecipatório, a falta de aconchego ao colo e alterações na linguagem, como a ecolalia, a descontextualização do uso das palavras. 11 Apesar disso, esse grupo ainda mostrava indícios de bom potencial intelectual e os pais das mesmas foram descritos como extremamente intelectualizados e pouco afetuosos. O Autismo descrito por KANNER (1997), que o nomeou inicialmente como “distúrbio autístico do contato afetivo”, foi concebido como um distúrbio primário semelhante ao descrito para a Esquizofrenia. A diferença estava no fato de a criança com Autismo não realizar um fechamento sobre si mesmo, mas buscar estabelecer uma espécie de contato bastante particular e específico com o mundo. A Esquizofrenia Infantil estaria relacionada a casos cujo quadro clínico se configuraria mais tarde, pois se trata de uma desestruturação da personalidade subsequente a uma fase de desenvolvimento aparentemente estável. MAHLER (1972), definiu o Autismo como psicose simbiótica, atribuindo a causa da doença ao mau relacionamento entre mãe e filho. Os organicistas, segundo CORREIA (2010), se baseiam na hipótese levantada por Kanner de que crianças que apresentam o quadro autista na verdade tem uma incapacidade inata para desenvolver o contato afetivo. Este caráter inato poderia estar relacionado a déficits em diferentes níveis comportamentais, afetivos e de linguagem, os quais estariam relacionados a alguma disfunção de natureza bioquímica, genética ou neuropsicológica. Dentre os autores desta vertente, chamada de psicodinamicista, destacamse Melanie Klein (1997), Margareth Mahler (1989) e Francês Tustin (1990), que tomam a psicanálise como eixo central. A psicanálise tem como fundamento o determinismo psíquico, que atribui as causas do comportamento anormal à esfera psíquica e tem como objeto de estudo as representações mentais. Para estas autoras, apesar de enfatizarem diferenças quanto às suas postulações teóricas acerca deste transtorno, o Autismo seria um quadro clínico que se constituiria como expressão de um quadro de psicose. Esta diferenciação entre organicistas e psicodinamicista contribuiu para que as formas de tratamento também fossem distintas: para os primeiros, o tratamento deveria ser de origem medicamentosa e comportamental, enquanto para os segundos o ideal seria indicações de psicoterapias para os pais. 12 O Transtorno Autista, segundo CORREIA (2010), se apresenta como uma desordem no desenvolvimento que se manifesta desde o nascimento, de maneira grave, por toda a vida. Ele acomete cerca de 20 entre cada 10 mil nascidos e é quatro vezes mais comum entre meninos do que entre meninas. Quando a menina é acometida, normalmente os sintomas são mais graves. Ele é encontrado em todo o mundo e em famílias de qualquer configuração racial, étnica ou social. Mas o que é realmente Autismo? Esta pergunta não é tão fácil de responder, pois não se conseguiu, até hoje, uma definição e uma delimitação consensual das terminologias sobre ele. Portanto, segundo CORREIA (2010), o Autismo é uma síndrome, portanto um conjunto de sintomas, presente desde o nascimento e que se manifesta invariavelmente antes dos três anos de idade. Ele é caracterizado por respostas anormais a estímulos auditivos e/ou visuais e por problemas graves na compreensão da linguagem oral. A fala custa a aparecer e, quando isto acontece, podemos observar uma ecolalia (repetição das palavras), o uso inadequado de pronomes, uma estrutura gramatical imatura e uma grande inabilidade de usar termos abstratos. Observa-se também uma grande dificuldade de desenvolver relacionamentos interpessoais, pois os autistas não se interessam pelas outras pessoas, dispensam o contato humano e apresentam também dificuldades no desenvolvimento de outras habilidades sociais, principalmente na linguagem verbal e na corpórea (gestos, mímicas etc.). Estes problemas de relacionamento social aparecem antes dos cinco anos de idade, caracterizando-se, por exemplo, por uma incapacidade de desenvolver o contato olho a olho, jogos em grupos, contatos físicos etc. A pessoa com Autismo poderá às vezes aparecer com um choro sem controle ou pode dar gargalhadas, sorrisos, aparentemente sem causa. É comum não apresentar medo do perigo, como altura ou automóveis se locomovendo, podendo ocorrer movimentos corporais como o “balançar”. 1.2 SINTOMAS COMUNS DO TRANSTORNO AUTISTA Segundo a ASA – AUTISM SOCIETY OF AMERICA, Indivíduos com Autismo usualmente exibem pelo menos metade das características abaixo listadas. Estes sintomas têm âmbito do brando ao severo em intensidade de sintoma. Além disso, o comportamento 13 habitualmente ocorre através de muito diferentes consistentemente inapropriado para sua idade. situações e é 1. Dificuldade de relacionamento com outras crianças; 2.Riso inapropriado; 3.Pouco ou nenhum contato visual; 4.Aparente insensibilidade à dor; 5.Preferência pela solidão; modos arredios; 6.Rotação de objetos; 7.Inapropriada fixação em objetos (apalpá-los insistentemente, mordê-los); 8.Perceptível iteratividade ou extrema inatividade; 9.Ausência de resposta aos métodos normais de ensino; 10.Insistência em repetição, resistência em mudança de rotina; 11.Não tem real medo do perigo (consciência de situações que envolvam perigo); 12.Procedimento com poses bizarras (fixar objetos ficando de cócoras; colocar-se de pé numa perna só; impedir a passagem por uma porta, somente liberando-a após tocar de uma determinada maneira os alisares…); 13.Ecolalia (repete palavras ou frases em lugar da linguagem normal); 14.Recusa colo ou afagos; 15.Age como se estivesse surdo; 16.Dificuldade em expressar necessidades (usa gesticular e apontar no lugar de palavras); 17. Acesso de raiva (demonstra extrema aflição sem razão aparente); 18. Irregular habilidade motora (pode não querer chutar uma bola mas pode arrumar blocos). (2013, p.1). Os diagnósticos são formulados sempre a partir da observação de um conjunto de sintomas apresentados pela pessoa, os sintomas, segundo CORREIA (2010), devem incluir: (a) Anormalidades no ritmo do desenvolvimento e na aquisição de habilidades físicas, sociais e de linguagem; b) Respostas anormais aos sentidos: o autista pode ter uma combinação qualquer dos sentidos (visão, audição, olfato, equilíbrio, dor e paladar); a maneira como a criança equilibra o seu corpo pode ser também inusitada; c) Ausência ou atraso de fala ou de linguagem, embora possam se apresentar algumas capacidades específicas de pensamento; d) Modo anormal de relacionamento com pessoas, objetos, lugares ou fatos. Veja abaixo os 14 sintomas cardeais para o reconhecimento do Transtorno Autista. Se uma pessoa apresentar pelo menos cinco destes sintomas de forma persistente e em idade inadequada, pode-se aventar a hipótese de Autismo e a família deve ser orientada a buscar um tratamento médico especializado. 14 1.3 AVALIAÇÕES DIAGNÓSTICAS Embora o Autismo seja considerado uma desordem que pode envolver comprometimentos de ordem neurológica, não há ainda, segundo CORREIA (2010), um tipo de exame ou procedimento médico que confirme isoladamente o seu diagnóstico. Por isso, é necessário realizar uma série de exames, avaliações e análises com fins de compilar um número suficiente de informações que permita esboçar mais seguramente este quadro clínico. Os exames mais comuns são os que avaliam a capacidade auditiva (audiometria, timpanometria), os que indicam a possibilidade da presença de tumores, convulsões ou anormalidades cerebrais (eletroencefalogramas, imagens por tomografias computadorizadas e por ressonância magnética). Buscando articular as informações obtidas por meio destes exames, é importante, segundo CORREIA (2010), avaliar a criança em termos de seu desenvolvimento, de modo a identificar como se apresentam suas habilidades emocionais, sociais, comunicativas e cognitivas através da observação direta da criança no seu ambiente natural (em casa, na escola), da análise de álbuns de fotografias e vídeos e da realização de entrevistas com pais, professores ou outros responsáveis. Estas análises deverão ter continuidade no decorrer do tratamento, pois podem ocorrer mudanças que precisarão ser identificadas. A partir dessas informações, será possível estabelecer metas e os objetivos necessários e adequados à criança. Além destes exames, a utilização de outros instrumentos padronizados para fins de avaliação tem sido cada vez mais necessária como um recurso alternativo que complemente as informações previamente adquiridas. Dentre estes instrumentos padronizados, podem-se destacar diversos questionários, checklists (lista de observação de comportamento), escalas e inventários especialmente desenvolvidos para esta finalidade. São alguns exemplos: SAB-2, questionário composto de 130 itens aplicados às mães para avaliar retrospectivamente os sintomas de Autismo de seus filhos antes dos dois anos de idade. (DAHLGREN e GILBERG (1989); o ISBE – Behavioral Summarized Evaluation Scale, escala de observação composta por 19 itens para uso em crianças de 6 a 48 meses de idade (BARTHÉLÉMY et al, (1996), o CHAT – Checklist for Autism in Toddles, utilizado 15 quando a criança tem por volta de 18 a 36 meses segundo CORREIA (2010),; o CARS – Chidhood Autism Rating Scale, instrumenta mais validado para um diagnóstico ao longo do espectro de Autismo, baseado em observações comportamentais e entrevistas, podendo ser aplicado em indivíduos de todas as idades (SCHOPLER, REICHER et al 1988); e o ADI-R – Autism Diagnostic Interview-Revised, entrevista padronizada e semiestruturada que visa identificar desvios qualitativos de atrasos no desenvolvimento, podendo ser aplicada em crianças a partir dos 18 meses de idade (LECOUTER et al 1989) . O Catálogo de Características e Sintomas para o Reconhecimento da Síndrome de Autismo de H. E. Kehrer, traduzido por FACION (1993), pode ser uma alternativa. Ele é composto por uma descrição de 73 sintomas e é apresentado às pessoas que convivem com a criança acometida (pais, professores, terapeuta etc.). Quando uma pessoa apresenta mais de um terço dos sintomas ali descritos, de forma persistente e em idade inadequada, pode-se pensar (e até formular) no diagnóstico de Transtorno Autista. Como visto, até agora, o Autismo é um grave distúrbio do desenvolvimento e do comportamento e que apresenta um alto nível de complexidade, sendo considerado entre os mais severos transtornos manifestados na infância. Algumas pesquisas conseguem correlacionar fatores genéticos, problemas metabólicos e mudanças bioquímicas ao desenvolvimento dos períodos pé, peri e neonatais, mas nenhuma associação aplica-se a 100% dos casos. Cabe ressaltar, segundo CORREIA (2010), que foi eliminado o critério da idade da manifestação do transtorno, aceitando-se que uma manifestação possa ocorrer depois dos 36 meses. Isso foi proposto alegando-se que os casos mais graves de Autismo se manifestariam mais rápido do que os casos menos graves. Substitui-se, assim, a denominação Autismo Infantil por Transtorno Autista. Desta forma, problemas de desenvolvimento no início da infância podem ter origem numa relação familiar conturbada, que favorece o aparecimento de distúrbios de comportamento, como por exemplo, o balançar do corpo e outras estereotipias. Estes, porém, não implicam, necessariamente, na presença do transtorno Autista. O mutismo eletivo (a criança se recusa a falar em determinada situação ou condições), segundo CORREIA (2010), é um dos problemas relacionados com a influência do 16 ambiente e também não deve ser confundido com os distúrbios de comunicação presentes em crianças com Autismo. A pessoa com Transtorno Autista, por muitas vezes não responder ao estímulo auditivo, segundo CORREIA (2010), pode ser diagnosticada como deficiente auditivo. No estímulo audiológico, essa pessoa, normalmente, apresenta resultados incongruentes ou de grande oscilação, diferindo assim do diagnóstico da surdez. A probabilidade de surdez para a pessoa com Autismo é, deste modo, a mesma que para uma criança da população em geral. Os movimentos estereotipados (repetitivos) de braços e mãos de uma criança com Autismo, que se assemelha à gesticulação da criança deficiente visual, podem, segundo CORREIA (2010), ser confundidos com a cegueira congênita. A diferença é que a criança cega mostra interesse e desejo de interação com o ambiente e as pessoas, o que pode não ocorrer com a criança com Autismo. 1.4 HIPÓTESES ETIOLÓGICAS Existem diferentes modelos etiológicos para o entendimento do Transtorno Autista, no entanto dá-se ênfase a três, que são, segundo CORREIA (2010), os relacionados a seguir. 1. Ao nascer, a criança apresenta-se mental e fisiologicamente saudável, mas no decorrer da vida, ou por má conduta dos pais ou ainda por traumas que não foram bem estruturados, bem como outras vivências negativas, ela pode desenvolver Autismo. 2.A criança nasce com uma predisposição congênita ao Autismo, ocasionando o desenvolvimento deste, independente das circunstâncias do meio no qual ela esteja inserida. 3.A criança, sem predisposição ao transtorno, sofre uma lesão exógena (externa) cerebral. Isto pode ocorrer na fase de vida uterina, perinatal ou pós-natal (até o 30º mês). 1.5 O TRATAMENTO 17 O trabalho interdisciplinar, de forma integrada, se faz sempre necessário. Os profissionais, segundo CORREIA (2010), devem usar procedimentos e técnicas em comum, discutindo com os pais sobre as necessidades da criança e sobre o que ela consegue entender e executar. Para isso, sugere-se um profissional de apoio, com o objetivo de organizar e orientar o tratamento, assim como analisar a evolução do quadro do paciente. O tratamento medicamentoso, segundo CORREIA (2010), passa a ser importante, principalmente quando a pessoa com Autismo apresenta problemas de comportamento de difícil controle. Muitos pais apresentam uma forte resistência a este tratamento por temerem reações adversas e por não receberem orientações e informações mais precisas. Vários tipos de medicamentos, segundo CORREIA (2010), já comprovaram alguns benefícios recompensadores, ajudando a melhorar a convivência familiar, diminuir a hiperatividade, assim como os comportamentos auto agressivos, as obsessões etc. Este tratamento poderá servir de complemento, beneficiando as terapias diversas. Não existe medicamento para o tratamento do Transtorno Autista. O que se procura, segundo CORREIA (2010), é controlar os comportamentos exacerbados, quando estes não são resolvidos por outros procedimentos alternativos. As crianças com Autismo sempre apresentam avanços com ou sem tratamentos, mas tratar o Autismo, segundo CORREIA (2010), é ter como meta principal minimizar sua dependência, garantindo assim sua autonomia, e isto ela não consegue sozinha. 1.6 O DESENVOLVIMENTO DO AUTISMO DEVIDO A TRAUMAS PSICOLÓGICOS A hipótese de que o desenvolvimento do Autismo se deve a experiências negativas sofridas por uma criança inicialmente normal parece clara, quando são considerados os transtornos de hospitalismo (crianças que desde muito novas ou recém-nascidas permaneceram por longo período internadas em hospitais) e o estudo de KANNER (1997), sobre o funcionamento de famílias em que há pessoas com o Transtorno Autista. 18 O transtorno do hospitalismo, segundo CORREIA (2010), se refere aos sintomas, semelhantes ao do Autismo, apresentados por crianças que sofrem privação significativa no início de seu desenvolvimento. KANNER (1997), descreve a personalidade dos pais de crianças com Autismo, afirmando serem estes, por exemplo, pouco emotivos e obsessivos. Estudos minuciosamente elaborados sobre as características destes pais não encontraram um perfil típico de personalidade, e sim uma grande variedade. (RIVIÈRE e MARTOS, 1998). Além disso, são encontradas famílias em que há grande cuidado e afeto parental com a criança que tem Autismo. Pode-se assim perceber que, mesmo que os fatores externos possam vir a reforçar os sintomas do Autismo, estes não formam um fator de origem para a doença. De acordo com TINBERGEN e TINBERGEN (1972), o desenvolvimento da criança poderia ser prejudicado devido às experiências e ocorrências pelas quais ela passaria que poderiam ser ocasionadas mesmo na gestação, durante o parto ou na primeira infância. Um exemplo desse fator na gestação seria uma agressão sofrida quando o feto se movimenta no interior do útero. Após o parto, é necessário contato imediato com a mãe, pois uma separação, ainda que não leve mais que alguns minutos, podem constituir um prejuízo para o bebê. Outros fatores desencadeantes são: permanência do recém-nascido na incubadora, falta de confiança própria da mãe, alimentação incorretamente feita por mamadeira, separação constante da criança do pai ou da mãe e nascimento de um irmão antes de a criança completar 18 meses de idade. WING e RICKS (1976), baseiam suas críticas ao referidos autores, considerando a falta de precisão com que os conceitos de Autismo e outros transtornos foram empregados em suas hipóteses. Esses críticos enfatizam que o distúrbio no relacionamento entre mãe e criança, mesmo que possa vir e prejudicar o desenvolvimento do bebê em algum ponto, não parece estar propriamente correlacionado com o Autismo. Milhões de crianças que estiveram expostas aos fatores descritos não se tornaram autistas. CAPITULO 2 COMO LIDAR COM O AUTISMO 2.1 PROGRAMA DE REABILITAÇÃO PARA AUTISTAS - TEACCH Como já pontuado, a maioria dos autistas não aprende naturalmente em ambientes normais, no entanto, sob orientações e instruções apropriadas, muitos deles podem aprender uma grande variedade de conteúdos. Assim, faz-se necessário uma intervenção para que o quadro do autista apresente um amplo progresso e para que eles possam ter uma inclusão escolar de sucesso. Por se tratar de um dos métodos bastante usados para o tratamento dos autistas atualmente e também por existir vários relatos sobre a aplicação deste método, optou-se por explicitar as características particulares do TEACCH. Criado em 1964, o TEACCH foi o programa desenvolvido para atender os autistas e outros casos que possam existir de distúrbio no desenvolvimento. Ele é um método baseado em mais de vinte anos de experiência no Programa Estadual para Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Deficiências relacionadas à Comunicação (Trearment and Education of Autistic and related Communication Handcapped Children –TEACCH). Este método visa basicamente atender às necessidades diárias dos autistas a fim de proporcionar a eles uma melhor qualidade de vida (MOREIRA, 2005), além de desenvolver um programa que se baseia nas habilidades, interesses e necessidades individuais de cada autista, observando e analisando seus comportamentos frente aos estímulos recebidos. Eric Schopler e os outros organizadores do TEACCH começaram a acreditar que o autismo teria suas bases no aspecto orgânico, isentando, portanto, os pais de serem culpados pelo seu aparecimento e reforçando por outro lado a importância da intervenção deles no desenvolvimento e tratamento dos filhos autistas. As intervenções terapêuticas não-estruturadas com orientação psicodinâmica não pareciam ajudar as crianças, pelo contrário resultavam em um aumento tanto em freqüência quanto em intensidade dos comportamentos mal adaptativos. Por outro lado o tratamento em ambientes estruturados era benéfico na promoção do desenvolvimento e adaptação positiva destas crianças. (SCHOPLER, BHEHM, KINSBOURNE e REICHLER, 1971, apud VATAVUK, 2005, p. 29). 20 Para isso, surge então o TEACCH, a fim de trazer e dar respostas às necessidades dos autistas de todas as idades e níveis de funcionamento e também para auxílio dos pais e familiares (GIARDINETTO, 2005). Este método, portanto, tem por objetivos principais: promover adaptação dos autistas de se desenvolverem ativamente no meio em que vive; proporcionar atendimento adequado não só ao autista, mas também à família do autista e aqueles que vivem com eles; além de fornecer informações para que o maior número de pessoas conheça o autismo e suas manifestações. Além disso: Tem como objetivo apoiar o portador de autismo a chegar à idade adulta com o máximo de autonomia possível. Ajudando-o a adquirir habilidades de comunicação para que possam se relacionar com outras pessoas e, dentro do possível dar condições de escolha para a criança (ASSUMPÇÃO, 1995, apud MOREIRA, 2005, p. 310). Assim, de acordo com o Leon e Lewis (1997), apud MOREIRA (2005), os pontos de apoio do TEACCH se baseiam em: * uma estrutura física bem delimitada, com cada espaço para uma função; * atividades com seqüência e que as crianças saibam o que se exige delas, * uso direto de apoio visual, como cartões, murais. Conforme for reavaliando-se cada criança consegue-se ir mudando suas rotinas para que ela vá se desenvolvendo (p. 3). Neste método, o apoio visual é muito usado. Isto porque os autistas possuem uma habilidade muito grande nesta área e de memória também, bem mais desenvolvida que nas outras pessoas. Com isso, pretende-se não somente valorizar os pontos positivos dos autistas, mas também ajudá-los a desenvolver mais as habilidades de comunicação, interação social e competências. É importante salientar que os profissionais que atuam neste programa são instruídos a avaliarem formal e informalmente os autistas. As avaliações formais são feitas por meio de testes já padronizados, tais como: Chilldhood Autism Rating Scale (CARS), Psychoeducational Profile-Revised (PEP-R) e o Adolescent and Adult Psychoeducational Profile (AAPEP). O PEP-R, por exemplo, visa principalmente avaliar a idade de desenvolvimento em que está o autista ou a criança com algum outro transtorno do desenvolvimento. Já as avaliações informais são permeadas 21 pela observação do relacionamento comunicativo dos pais com os filhos e da comunicação com os próprios autistas. Com isso, o TEACCH consegue distinguir entre o potencial que o autista tem para se desenvolver e os déficits que precisam ser trabalhados. (GIARDINETTO, 2005). O Programa de atendimento é muito abrangente, sendo composto de inúmeras abordagens. É um método de ensino estruturado de forma a organizar o meio e criar disciplina de horários e de trabalho. Segundo SCHOPLER (1997), apud GIARDINETTO (2005), esta filosofia do TEACCH foi desenvolvida especialmente para apoiar os seguintes valores: - Características do autismo: compartilhando a crença na importância de evidências empíricas que fornecem a base para o crescimento de estudos que mostram que o autismo se baseia em vários processos neurobiológicos; - Colaboração entre pais e profissionais: a colaboração de pais e profissionais tem sido à base do programa, onde ambos observam e participam do processo diagnóstico das crianças e planejam estratégias de ensino voltadas para cada uma delas melhorando desta forma a interação entre eles e melhorando a adaptação das crianças por meio do ensino de novas habilidades e da acomodação do ambiente ao déficit; Desenvolvimento adaptativo: melhorar as habilidades utilizando duas estratégias: a) a educação; b) a acomodação do ambiente ao déficit; - Avaliação individualizada: os profissionais do programa TEACCH são ensinados a realizar avaliações formais e informais da criança autista [...]; - Ensino estruturado; o ensino estruturado de acordo com a Divisão TEACCH ajuda indivíduos com autismo de todas as idades e níveis de funcionamento organizarem seus ambientes, pois fornecem informações claras, precisas, concretas e significativas. [...]. As crianças trabalham sozinhas em suas estações de trabalho, frequentemente separadas das outras crianças da sala, e desempenham as tarefas selecionadas pelo professor, que são individualizadas para cada uma delas e incluem atividades viso motoras como classificação de objetos por cor ou atividades de dobrar cartas e colocá-las dentro de envelopes .[...]. - Melhoria das habilidades: por meio da avaliação das habilidades emergentes são identificadas e então a intervenção é realizada enfocando estas habilidades; - Teoria comportamental e Cognitiva[...] (p. 18). - Orientação holística: o programa TEAACH adota o princípio de técnicos generalistas, com profissionais sendo capacitados para intervir com as crianças e os pais [...] (p. 31). 22 O TEACCH costuma ser bem mais eficiente quando aplicado em crianças de basicamente mesma idade. É importante manter a continuidade do tratamento, sem que ele seja interrompido ou suspenso ao longo do tempo e que, as mudanças que venham a ser introduzidas sejam feitas de forma lenta e adaptativa. O TEACCH também considera como parte importante a possibilidade de os pais atuarem como co-terapeutas, organizando o espaço do autista em casa, a fim de prover melhor qualidade de vida e minimizar os sintomas (VATAVUK, 2005). Este método nos revela que todos têm suas diferenças, atividades, necessidades e rotinas e estas devem ser analisadas de acordo com a especificidade de cada um. Apesar de ser apresentado aqui apenas o TEACCH, há outros programas desenvolvidos para atender às necessidades dos autistas que também visam à inclusão destes no ensino regular e na sociedade, de forma a proporcionar uma interação com pessoas não autistas. Como já dito, cada criança deve ser analisada individualmente, para que seu programa de tratamento também seja feito de maneira individual. Não é porque as crianças têm o mesmo diagnóstico que apresentam as mesmas dificuldades. ASPECTOS PSICOSSOCIAIS Uma das maiores dificuldades para a compreensão psicológica do autismo infantil se caracteriza pelo fato de que a grande maioria das pessoas autistas não é capaz de contar ou descrever suas experiências de vida (COOL et al, 1995). Sabemos que os autistas apresentam um desenvolvimento anormal e não padronizado quando comparados às crianças “normais”. Apresentam também um forte distúrbio no desenvolvimento, principalmente como já dito, nas áreas de comunicação e interação social. Porém, eles também possuem muitas outras habilidades, que podem muito bem superar as suas dificuldades e deficiências, tais como habilidades artísticas, uma “super” memória, raciocínio lógico e complexo, etc. [...] o preto cego Tom tem se apresentado aqui com casa cheia. É sem dúvida um milagre. Parece com qualquer garoto preto de 13 anos e é completamente idiota em tudo, menos no que diz respeito à música, 23 linguagem, imitação e talvez memória. Nunca estudou música ou receber qualquer tipo de educação. Aprendeu a tocar piano ouvindo os outros, aprende letras e melodias de ouvido e é capaz de tocar qualquer coisa na primeira tentativa tão bem quanto o melhor dos instrumentistas” OBSERVER(1862), apud GALILEU, 2007, p. 787). Quando bebê percebe-se que o desenvolvimento psicossocial, em geral, se desenvolve de forma diferente. Os autistas reagem de modo distinto das outras crianças, não respondendo a uma variedade de estímulos internos e nem externos e demonstrando uma passividade e indiferença aos sinais sociais do meio em que vivem. Como vivem em um mundo muito confuso, é compreensível que crianças autistas tentem se apegar às poucas coisas que conseguem entender. Elas gostam de manter as mesmas rotinas, uma leve mudança pode provocar gritos e acessos de raiva. Também se tornam bastante apegadas a objetos, que podem ser brinquedos comuns ou coisas aparentemente sem atrativos [...]. (GAUDERER, 1985, p. 119). Além do apego inadequado a determinados objetos e rotinas, percebe-se também que eles apresentam uma grande dificuldade de interpretação das emoções das outras pessoas e na demonstração de suas próprias; carecem de demonstrar empatia com o outro e manifestar o desejo por algo. A capacidade de ter a mesma experiência emocional, de ter empatia com as emoções de outros, de “colocar-se emocionalmente em seu lugar, [...] é muito deficiente nas pessoas com autismo que 1) discriminam pior que outras pessoas os sinais emocionais, 2) percebem-nos com um nível menor de pregnância (ou seja, são menos chamativos ou “salientes” para os autistas) e, sobretudo 3) não os revivem em si mesmos com a mesma facilidade que outras pessoas[...]. (COOL et al, 1995, p. 283). Outro ponto importante a se ressaltar, é que a inadequação na abordagem e a incapacidade de responder aos interesses, emoções e sentimentos das pessoas com as quais convivem, são grandes entraves no desenvolvimento de amizades e até de relacionamentos amorosos. Apesar de alguns desenvolverem sentimentos sexuais, existe falha na capacidade e habilidade social, o que evita a possibilidade de um relacionamento sexual. É extremamente raro ocorrer relacionamentos amorosos ou até mesmo um casamento, tal a dificuldade enfrentada pelos autistas (GAUDERER, 1985). A falta de habilidade na compreensão das expressões emocionais demonstradas por outras pessoas parece ter relação também com suas limitações, ou até mesmo com a ausência da capacidade de imaginação associada ao uso 24 quase que nulo dos significados em suas memórias e processos de pensamento. A habilidade de imaginar algo que possa acontecer como conseqüência de uma ação a curto ou longo prazo, parece totalmente fora do alcance dos autistas. Com isso também, se torna muito difícil conseguir estabelecer e compreender contingências. Em algum momento, ações impulsivas ou uma forma rígida e imprevisível, mesmo ritualística, de organizar as próprias ações, aparecem. (GAUDERER, 1985). Outra conseqüência das deficiências da criança autista é que ela está sujeita a se assustar com coisas totalmente inofensivas, talvez devido a um pequeno incidente anterior. [...] Por outro lado, sua falta de compreensão faz com que ignorem perigos reais. Elas podem atravessar a rua na frente do tráfego, ou se equilibrar perigosamente em bordas estreitas de um muro alto, sem medo algum. Às vezes riem de coisas que lhe dão prazer, como uma luz piscando ou a sensação macia de algo que estejam segurando. Outras vezes, sem razão aparente, choram lágrimas de profunda tristeza – como se o mundo fosse demais para eles – e parecem perdidos, desnorteados e assustados. Podem, porém, ser confortados com o carinho e o contato físico de sua mãe ou alguém que conheçam e confiem (GAUDERER, 1985, p. 120). O desenvolvimento psicossocial dos autistas também é incerto pelos déficits e desvios no desenvolvimento da linguagem, apresentado desde os primeiros balbucios. Não é raro os números destes gestos serem reduzidos ou diferente do normal; alguns autistas nem chegam a desenvolver uma linguagem comunicativa, porém, quando alguns a desenvolvem, é necessário uma atenção maior para que eles a desenvolvam o máximo possível. Algumas crianças autistas apresentam linguagem comunicativa cedo e não sofrem de atraso tão acentuado. Elas são capazes de desenvolver uma personalidade organizada e complexa e uma vida ativa de fantasia. As estruturas psíquicas, nestes casos, podem ser eficientemente trabalhadas por uma abordagem psicoterapêutica. É necessária uma adaptação e modificação da psicoterapia expressiva dinâmica clássica. Essas crianças necessitam de uma grande quantidade de estrutura e limites em uma situação terapêutica, como em sua vida em geral. A eficácia do tratamento depende da clareza e organização oferecidas (GAUDERER, 1985, p. 45). Ainda quanto aos aspectos psicossociais, verifica-se que os autistas têm 25 tendência a isolar-se como conseqüência da pouca percepção e identificação em relação às pessoas do meio em que vivem e se relacionam ocasionado às deficiências de relacionamento. interpessoais e de interação com o meio. Sendo assim, este comportamento de isolar, evitar, é para os autistas uma necessidade como se, dessa forma, eles estivessem contra algo que não conseguem responder. Neste sentido, o gesto de evitar o olhar não deve ser entendido como se os autistas simplesmente não quisessem olhar, mas sim como uma falta de conhecimento do que vem a significar o olhar. É difícil descrever com palavras as profundas alterações que as crianças autistas costumam apresentar entre os dois e cinco/seis anos. A imagem da criança alheia aos estímulos externos, encerrada em ações e rituais sem sentido, indiferente às pessoas, corresponde à que a criança autista, frequentemente, apresenta nesta etapa. Às vezes, surgem auto-agressões: a criança bate nos móveis ou no chão, com as mãos ou os punhos, sobretudo, quando está mais excitada ou frustrada. [...] Algumas crianças autistas permanecem, durante horas, balançando-se ou colocando os dedos das mãos em posições estranhas, ou fascinadas diante de estímulos do meio aparentemente insignificante. Muitas dão respostas perceptivas paradoxais aos estímulos: parecem surdas, diante de ruídos intensos, mas ficam extasiadas ao ruído de um papel de bala, ou quando ouvem certa melodia; ou quando são produzidos sons junto ao seu ouvido. A criança parece estar “só”, mesmo quando cercada de outras pessoas. (COOL et al, 1995, p. 279). Na juventude, e depois também na idade adulta, muitos autistas conseguem desenvolver-se em diversas áreas. Os comportamentos ritualistas e estereotipados podem diminuir se submetidos a uma intervenção adequada e rigorosa; os problemas de sono, alimentação e a hiper-atividade também podem diminuir consideravelmente. Porém, as deficiências na interação e comunicação permanecem como um problema que tende a ser definitivo para os autistas (GAUDERER, 1985). Na maioria dos casos, os pais de crianças com autismo, apresentam dificuldades com relação aos cuidados que devem ter com os filhos, com a casa, com o custo de uma intervenção, entre outros, deixando-os com um alto nível de estresse, fazendo até com que, muitas vezes, cheguem a desacreditar numa possibilidade de se relacionarem com seus filhos. 26 “As crianças precisam de cuidados constantes e isso requer considerável paciência e habilidade por parte dos pais para garantir que os irmãos e irmãs normais também recebam a sua parcela da atenção.” (GAUDERER, 1985, p. 126). Frente ao exposto, proporcionar o desenvolvimento do autista implica numa atitude da família trabalhando em conjunto com uma equipe profissional especializada. É fato que se faz necessário um trabalho estruturado e organizado por parte dos profissionais, que acima de tudo, devem dar suporte e informações a respeito do autismo e seu desenvolvimento. Com isso, não somente a família terá as bases de como precisará agir frente a esta dificuldade, mas também terá como objetivo melhorar a qualidade da vida do autista, proporcionando a ele o desenvolvimento de suas habilidades. Sem dúvida, criar um filho divergente traz angústia e encargos adicionais para os pais. Contudo, é necessário recordar que criar um bebê normal também pode ser um processo angustiante para muitas mães, não sendo, portanto, um fato exclusivo e inerente à excepcionalidade. De qualquer maneira devemos ter sempre em mente que a família de uma criança excepcional necessita tanto de atendimento e orientação quanto ao próprio indivíduo, não só para sua própria organização e ajustamento, como também para que possa constituir um elemento de apoio e ajuda ao processo de educação e reabilitação do indivíduo que dela necessita. A primeira etapa de orientação familiar consiste em auxiliar os pais a uma aceitação emocional da criança excepcional, que pode ser definida como a concordância entre os fatores internos (sentimento dos pais) e os fatores externos (a realidade da situação). Só então os pais terão condições de propiciar situações que favoreçam o desenvolvimento pleno de seus filhos. (AMIRALIAN, 1986, p. 51-52). Sendo assim, o apoio de outros pais que convivem com o mesmo problema, e até mesmo de seu grupo de amigos, é sempre importante, porém o psicólogo tem um papel fundamental e seu trabalho pode, até mesmo, ser estendido para toda a família. É importante lembrar que o profissional foi treinado tecnicamente para lidar com os diversos problemas e variáveis relacionadas ao autismo e por isso ele tem as reais condições de proporcionar à criança autista um desenvolvimento adequado (GAUDERER, 1985). 27 2.2 O PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECIAL O objetivo da educação é, em primeira instância, proporcionar condições para que todos os alunos, sem qualquer exceção, desenvolvam suas capacidades, salvo suas diferenças, a fim de que esses exerçam sua cidadania de forma ampla. As escolas são vistas como pequenos sistemas da sociedade os quais são capazes de transmitir valores e práticas culturais, que podendo ser positivos ou negativos, serão usados durante a vida toda. Daí toda a sua importância na vida dos alunos. Todas as organizações caracterizam-se por ter certas finalidades estabelecidas, certos meios pessoais e recursos materiais relativos a tais finalidades. Um centro educacional é uma organização que tem por finalidade a educação dos cidadãos e, para isso, conta com certos meios e recursos materiais, cuja harmonização, diante de seu objetivo, exige uma gestão eficaz. (COOL et al, 1995, p. 296). Sabemos, no entanto, que uma educação para todos depende de uma política educacional que os inclua de forma efetiva e real no sistema de ensino, independentemente das diferenças, tomando como base uma sociedade democrática. Assim sendo, um dos maiores desafios para se garantir uma qualidade de ensino e também aprendizagem é o de existir essa política educacional forte na formação dos professores e de um bom projeto político pedagógico. A educação especial também entra nesta abordagem, considerando que ela deve integrar todas as modalidades e níveis da educação, tal qual a educação regular. A formação de todos os professores atuantes na escola necessita de uma coerência com a política educacional que busca a integração e inclusão dos alunos com necessidades especiais no ensino regular. Projeções da Organização Mundial da Saúde mostram que no Brasil vivem cerca de 30 milhões de pessoas portadoras de deficiência, com diversos graus de comprometimento físico e mental. Menos de 10% dessas pessoas recebem atendimento médico e educacional adequado, por falta de uma política voltada para a deficiência. Isso apesar da lei n 7.853 de outubro de 1989, que dispõe sobre o apoio aos portadores de deficiência e sua integração social. (MANTOAN, 1997, p.104). Sendo assim, é essencial salientar que: Mais precisamente no contexto educacional brasileiro, torna-se imprescindível construir um modelo de inclusão que respeite as grandes diferenças e carências regionais desse nosso país de dimensões continentais. Outrossim, é inegável que a condição de pertencermos a 28 um país em vias de desenvolvimento acentua a complexidade do processo, pois 2,5 milhões de brasileiros apresentam algum tipo de incapacidade (limitação para determinada atividade). Isso significa que 14,5% da população brasileira são possíveis beneficiários das leis e programas que prevêem a inclusão e acessibilidade. (RODRIGUES, KREBS, FREITAS, 2005, p. 14-15). Entretanto, como apontado pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), esta política que apresenta a necessidade da inclusão de alunos especiais no ensino regular não prevê apenas a inserção desses alunos na escola, mas busca acima de tudo, a valorização desses alunos em seus paradigmas e dificuldades, além do desenvolvimento real de suas vidas, respeitando acima de tudo, suas diferenças. É claro que a educação especial deve abranger as escolas públicas e privadas também. Além disso, as escolas devem assegurar uma resposta educativa adequada às necessidades dos alunos em todos os processos pedagógicos, a fim de prestarem os serviços especializados necessários a estas atividades. Diante do exposto, sabe-se que uma educação inclusiva é ponto crucial para que os alunos especiais se desenvolvam na sociedade. Porém, o que se observa no atual modelo de currículo para a formação dos professores que irão atuar nessas situações não é satisfatório para que estes sejam capazes de atuar com alunos que apresentam necessidades especiais em classe comum. [...] o currículo [...] pode ser identificado como um dos obstáculos à Inclusão. [...] A diferenciação curricular que se procura na Inclusão é a que tem lugar num meio em que não se separam os alunos com base em determinadas categorias, mas em que se educam os alunos em conjunto, procurando aproveitar o potencial educativo das suas diferenças, em suma, uma diferenciação na classe assumida como um grupo heterogêneo (RODRIGUES, KREBS, FREITAS, 2005, p. 49). É certo que os currículos devem ser funcionais de modo a permear, de forma útil e prática, as relações de desenvolvimento dos alunos, das dificuldades apresentadas, do acesso ao conhecimento e da inclusão dos alunos como um cidadão da sociedade. Existem, por exemplo, inúmeras dificuldades de aprendizagem na escola e estas requerem resoluções educativas e currículos adaptados que sejam adequados aos alunos e suas particularidades, como também observado nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001). É importante ressaltar que a Educação Inclusiva não deve se basear apenas aos alunos com necessidades especiais, mas deve primar pela 29 inclusão efetiva de todos os alunos. Em se tratando da formação inicial, percebemos que apesar da grande necessidade, muitos cursos de formação de professores não promovem o desenvolvimento na área das necessidades especiais, ou até, por várias vezes, não divulgam este conhecimento. Além disso, nos casos em que se divulgada algo a respeito, são encontrados alguns programas que se concentram basicamente em desenvolver os diversos casos de deficiências dentre as mais severas, ocasionando muitas vezes, o contrário do que se pretende com a inclusão. Em se tratando da formação contínua, o que se apresenta aos professores raramente está inserido na realidade em que se identificam os problemas das necessidades especiais. Isso sem contar que a disponibilização de recursos materiais oferecidos é crítica, insuficiente e inadequada. (RODRIGUES, KREBS, FREITAS, 2005). Segundo AINCOW (2000), apud RODRIGUES, KREBS, FREITAS, 2005), as escolas que buscam proporcionar através de seus modelos educativos uma maior inclusão, devem levar á sério algumas mudanças: 1. Assumir como ponto de partida as práticas e conhecimentos existentes; 2. Ver as diferenças como oportunidades para a aprendizagem; 3. Inventariar as barreiras à participação; 4. Usar os recursos disponíveis para apoiar a aprendizagem; 5. Desenvolver uma linguagem ligada à prática; 6. Criar condições que incentivem aceitar riscos (p. 56). A educação de pessoas autistas também está inserida neste contexto e não têm recebido até então a atenção necessária. Sabe-se que a educação especial não tem dado conta desses alunos, cujo comportamento é de alguém que não vive neste mundo, provocando até mesmo sentimentos de incapacidade e incompetência nos profissionais. Para toda educação especial, é preciso ter forte determinação profissional, sendo esta fundamental para que se possa desenvolver uma prática educacional adequada e eficaz. Assim também, deve-se considerar os autistas e suas necessidades, levando para a prática a atenção de seus direitos. É fundamental um profissional com ampla formação geral, com capacidades educativas e interdisciplinares, a fim de lidar com os seus alunos de forma plena. Isso porque, a formação superior não garante uma prática com qualidade melhor ou pior, e sim uma 30 qualificação na área profissional. Para se lidar com as inúmeras diversidades existentes no âmbito escolar, é preciso muito mais que a graduação. É necessário ter competência profissional. De qualquer forma, o preparo nessas e outras técnicas é necessário não somente para o controle e eliminação de condutas alteradas, mas também para atingir o objetivo de desenvolver a comunicação, a inteligência, a independência e o equilíbrio pessoal das crianças autistas. Trata-se de objetivos difíceis e que exigem, além de uma formação especializada e de bom nível, certas características pessoais de tenacidade, clareza expressiva e resistência à frustração. Naturalmente, nem todos os professores possuem as mesmas competências naturais para trabalhar com crianças autistas, mas, talvez, fosse positivo que muitos vivessem a experiência apaixonante de uma relação educacional que abala profundamente as idéias vigentes sobre a educação e o desenvolvimento humanos (COOL et al, 1995, p. 291). É essencial salientar que a inclusão não pode e nem deve ser pensada somente no âmbito escolar. Ela é: [...] a construção de um movimento social que envolve o comprometimento e a participação social e coletiva, a partir, por exemplo, da: vontade política governamental nas suas esferas administrativas (municipal e estadual e federal); da emancipação dos direitos humanos, expressos através da redução das desigualdades sociais; da oportunidade a todos os cidadãos de participarem do processo produtivo da sociedade; e do rompimento com os preconceitos, estereótipos e estigmas construídos historicamente e arraigados no imaginário social (RODRIGUES, KREBS, FREITAS, 2005, p. 14). Pode-se concluir que a educação para todos ainda não é realidade nas escolas e estas, sem dúvida, não estão preparadas para lidar com as diversidades existentes. Porém, sabemos que esta mudança só se dará a partir do momento que houver um esforço de toda a sociedade, unida, lutando por condições educacionais respeitáveis e agindo conjuntamente com as autoridades que auxiliarão no processo. É preciso estar aberto a novas metodologias, novos horizontes pedagógicos e curriculares, um mínimo aceitável de recursos e um povo forte vencido pela esperança. CAPÍTULO 3 ANÁLISE DE DADOS Na primeira questão perguntei as professoras da educação infantil sobre a interação dos alunos durante as aulas. A professora (A) relatou “Todos depois da oração cantam músicas de saudação e abraçam, com comprimento de mãos, grupos para desenvolver jogos didáticos e outras.”. A professora (B) relata que essa interação é feita: ”Com roda de conversa, contação de histórias e brincadeiras”. Nessa questão ambas as professoras dizem utilizar-se de maneiras diversas para fazer interação entre seus alunos, dentre elas estão: musicas, comprimentos, rodas de conversa brincadeiras... Essa atividades levam os alunos a nutrirem amizade, companheirismo e cumplicidade, comportamentos esses esperados deles mais tarde, são atividades que farão, com certeza com que esses pequenos cidadãos sejam aceitos numa sociedade que precisa cada vez mais de pessoas criticas e criativas. Na segunda questão apelei pela percepção das professoras a respeito do comportamento agressivo desses alunos. A professora (A) relatou “Percebo que o aluno que não tem afetividade familiar em casa eles cobra muito na escola principalmente da professora este tem dificuldade de relacionar com os outros.”. A professora (B) relata que: “Por serem crianças ouvem o que é falado pelas professoras e tentam praticar exigindo que os colegas também façam o mesmo”. Nessa questão as opiniões se divergem, uma das professoras opina que os alunos não tem afetividade familiar e procuram essa afetividade na escola, na pessoa que esta mais próxima a eles, a professora, e segundo a professora essa é a causa provável da dificuldade no relacionamento com os colegas. Já a outra professora diz que alguns alunos exigem dos outros a atenção a professora e as atividades. 32 Eu concordo com a professora (A) os alunos não tem tido instruções dos familiares no tocante ao comportamento esperado deles na escola e posteriormente na sociedade, isso faz com nossos alunos fiquem sem noção de vivencia e convivência com outros membros da sociedade. Na terceira questão perguntei sobre as atitudes dos alunos na hora das brincadeiras. A professora (A) relatou “percebo que a maioria deles é individualista querem tudo só pra si que faça algo repetitivo nenhum.”. A professora (B) diz que “Há crianças que se socializam mais, outras nem tanto. Há crianças que lideram as brincadeiras e outras obedecem, mas nenhum tem comportamento repetitivo”. Na terceira questão as opiniões não se divergem, ambas as professoras disseram que já notaram comportamentos individualistas dentre seus alunos; também são facilmente detectados os alunos ativo ”lideres” e passivos “liderados” nas turmas. Quanto comportamentos repetitivos as professoras não detectaram nenhum aluno que age dessa maneira. Ao considerar a fase de desenvolvimento da criança, segundo PIAGET (1983), no estágio, pré-operatório, ela vê o mundo com sua própria visão, pois se concentra no eu, como se tudo ao seu redor lhe pertencesse e na tentativa de resolver suas próprias situações é capaz de usar seu próprio egocentrismo para conquistar aquilo que imagina lhe ser por direito, numa tentativa com como diz Darwin de “adaptação...”. Na quarta questão perguntei se algum dos alunos das turmas observadas apresenta comportamento agressivo no decorrer das aulas. A professora (A) disse: “não nenhum.”. A professora (B) relata que: “Sim, há crianças que apresentam comportamento agressivo com seus colegas”. Na questão quatro as opiniões se divergem, uma das professoras diz que em sua turma não há crianças com comportamento agressivo, já a outra relata que já notou esse tipo de comportamento em seus alunos. Na minha opinião em todas as turmas tanto de educação infantil quanto nas outras turmas do ensino fundamental 33 sempre há alunos com comportamentos agressivos tanto com colegas quanto com professores e as causas são geralmente as mesmas: na maioria das vezes a falta de imposição da família, ou algum problema neurológico. Na quinta questão eu quis saber a que as professoras atribuíam esse comportamento por parte desses alunos. A professora (A) disse: “Em minha opinião este comportamento em crianças pequenas às vezes é falta de limites outras são um tipo de distúrbio que só os especialistas descobrem qual o problema.”. A professora (B) relata: ”Acredito que é apenas reflexo do que ocorre dentro de seus lares, na maioria são crianças de lares desestruturados”. Nessa questão ambas as professoras concordam quando relatam sobre as causas da agressividade apresentada por alguns alunos da educação básica dizendo que uma das causas é a falta de limites que os pequenos demonstram na escola, essa falta de limites tem como mola propulsora as famílias que em uma grande proporção são desestruturadas, algumas dessas famílias não tem tempo hábil para conviver com seus filhos e isso faz com que essas crianças cresçam sem responsabilidade, sem limites, sem noção de vivencia em sociedade. A professora (A) também inteirou sua opinião destacando que outra causa provável pode ser algum distúrbio ainda não detectado por ninguém e que só poderia ser detectado e tratados por especialistas. Eu concordo com as duas profissionais, a agressividade pode ser causada por diversos fatores, porém o que esta mais explicito no momento é a falta de acompanhamento familiar ou algum problema neurológico que precisa ser detectado para que seja sanado ou amenos amenizado. CONSIDERAÇÕES FINAIS De acordo com as pesquisas feitas com professoras da educação infantil da EMEB. Pastor José Genésio da Silva pude perceber que são vários os fatores que contribuem para a agressividade dos alunos desde a fase infantil de ensino, dentre eles foram elencados os seguintes: a falta de limites impostos por seus responsáveis os pais; falta de afetividade no seio familiar; individualismo; distúrbios ainda não detectados. Os problemas apresentados pelas professoras tem uma relação bastante forte com a ausência dos pais no cotidiano dos filhos, isso faz com que nossos alunos sintam falta dos limites que devem ser impostos desde pequenos por seus responsáveis, essa falta de afetividade e de limites faz com que nossos pequenos cheguem à idade escolar com certo sentimento de poder tudo, o individualismo também é causado por essa falta tendo em vista que na maioria das vezes os pais não tem o tempo para ensinar aos filhos a compartilhar com os outros, tornam-se seres individualistas. Ao chegar à escola, cada criança leva consigo uma experiência de vida que lhe é peculiar. Algumas vêm de lares desfeitos, outras vivem sob uma constante ausência dos pais. Há aquelas também que são super. Protegidas ou até, muitas vezes, vivem em liberdade total. Enfim são inúmeras as situações, vivenciadas pelas crianças, que desencadeiam comportamentos muitas vezes mal interpretados por aqueles que as rodeiam. Em consequência de sua história de vida, as crianças podem mostrar-se, nos ambientes escolares, bastante agitadas, extremamente tranquilas, ou conseguir manter um equilíbrio entre essas partes, adequando-se aos padrões de comportamento estabelecido pela instituição escolar. Há uma tendência muito grande os professores em relacionarem-se melhor com essas duas últimas. As outras são vistas como “crianças difíceis”. “A criança difícil é a que se opõe aos esforços dos educadores para moldá-la como cera mole, conforme as próprias concepções.” (BERGE, 1968, p. 106). Há criança que se destacam no ambiente escolar por estarem constantemente xingando e batendo nos colegas, tomando seus brinquedos e 35 geralmente tentando ferir o corpo ou o sentimento dos outros. Essas crianças são chamadas de agressivas, e normalmente constituem-se num terrível problema para o professor. É comum percebermos em meio aos professores, uma constante insatisfação e incômodos causados por esses alunos que são considerados agressivos. Não raro são as queixas dos colegas e até mesmo dos pais destes frente às atitudes agressivas que determinadas crianças apresentam na escola. A agressividade na maioria das vezes não é sinal de nenhum problema neurológico, é impulsionada pela falta de limites a qual as crianças já estão acostumadas em casa, pois tudo que as crianças veem elas tendem a imitar e em algumas famílias a agressividade entre os maiores, pais e irmão mais velhos é presenciada pelas crianças a tendência é se repetir nos pequenos. Em outros casos onde no seio da família tudo é permitido aos pequenos, os pais acham que tudo que os pequenos fazem é “bonitinho”, se o filho bate no rosto da mãe e ela sorri, ele vai pensar que este comportamento é normal e irá se comportar dessa mesma forma em todos os lugares, inclusive na escola, sem a devida correção, que é de responsabilidade dos pais as crianças acharão que esse comportamento é certo. BIBLIOGRAFIA AMIRALIAN, Maria Lucia T M. Psicologia do excepcional. São Paulo: Pedagógica e Universitária Ltda, 1986. ASA – AUTISM SOCIETY OF AMERICA. Sintomas (sinais) da conduta de um autista. 2013. Disponível em: <http://autismo-br.com.br/home/sintomas.htm>. Acesso em: 28 out. 2014. BARTHÉLÉMY et al. Traitement desfractures de I`angle mandibulaire par voise tranjugale. Ver. Stomatol. Chir. Mavillofac. V 97, p.84 – 8, 1996. Disponível em: http://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/t205960.pdf>. Acesso em 28/10/2014. BERGE, 1968, p. 106. 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ANEXO Questionário feito às professoras da educação infantil 1- Como é feita a interação entre seus alunos durante as aulas? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________ 2- O que você, enquanto professora percebe no comportamento de seus alunos? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________ 3- Que tipo de atitude seus alunos apresentam na hora das brincadeiras, algum deles apresenta comportamentos repetitivos ou algo parecido? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________ 4- Algum de seus alunos apresenta algum comportamento agressivo no decorrer das aulas? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________ 5- Em sua opinião, a que você atribui esse tipo de comportamento em alunos tão pequenos? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ______________________________________
