izaura francisca de paula

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AUTISMO
IZAURA FRANCISCA DE PAULA
ORIENTADORA
PROFª DAYSE SERRA
RIO DE JANEIRO
Fevereiro/2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AUTISMO
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Psicopedagogia.
Por: Izaura Francisca de Paula
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu amado Deus que me deu sabedoria;
a minha querida irmã Izolete de Paula Gouvêa, que muito
me incentivou, aos amados professores e a todos amigos
que acreditaram no meu sucesso.
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DEDICATÓRIA
Dedico mais esta etapa da minha vida a meus pais,
Manoel Francisco de Paula e Olívia dos Santos Paula (In Memorian), que foram os
primeiros a investir no meu futuro, indicando-me o caminho a seguir. Mostraram-me
que é possível sonhar e realizar aquilo que está vivo no nosso íntimo.
Não há necessidade de sobrepujar outrem para que objetivos sejam
alcançados, uma coisa se faz necessário, guardar a certeza que lutas podem ser vencidas
e grandes vitórias são alcançadas. Assim como “Moisés” precisou da ajuda dos amigos
dele para lhes sustentarem os braços erguidos até que a batalha fosse vencida”, assim
também meus pais me sustentaram com palavras de amor e incentivo às quais não
permitiram que eu retrocedesse, e que aprendesse que nunca é hora de desistir e sim
olhar para o alvo que se quer alcançar.
Izaura Francisca de Paula
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RESUMO
O autismo é uma síndrome que sempre nos leva à novas descobertas.
Tomamos conhecimento através de estudiosos como Leo Kanner e Asperger que são
os precursores das pesquisas sobre autismo, além de outros estudiosos contemporâneos,
as diversas formas que o autismo pode se manifestar.
Os métodos utilizados para descobrir qual o grau que a criança apresenta, através
da pesquisa, traz questionamentos, e também resposta às necessidades que se tem de
tratamento.
No decorrer da vida muitas crianças, adolescentes e adultos portadores da
síndrome precisarão de cuidados específicos.
Os estudos pedagógicos levam o profissional a agir com grande responsabilidade,
confiança e determinação, mas é preciso selecionar os casos que aparecem, dando o
devido tratamento para cada tipo de estado autista, a direção certa para que ele seja
assistido não com repulsa ou indiferença mas com olhar diferenciado onde o amor é
preciso ser desenvolvido e cultivado.
Sabemos que para síndrome do autismo não há cura, mas existem meios que pode
levar o autista a desfrutar de bons momentos no decorrer da vida.
Cumpre aos profissionais responsáveis dar ao indivíduo um sentido melhor para
viver, mostrando que um começo difícil nem sempre tem o mesmo fim, pois é dado a
oportunidade de criar formas prazerosas de convivência, isto é, há condições de mostrar
novos caminhos e um futuro diferente, com mudanças que refletirão como passos de
vitória para o portador do autismo e para aqueles que o cercam.
“A batalha não está vencida pelo autismo, mas iniciada para que ele seja vencido
através dos momentos que se tem oportunidade de interagir e mostrar que apesar das
lutas há dias melhores.” (Izaura Francisca de Paula)
6
INTRODUÇÃO
Os problemas de aprendizagem não constituem um fenômeno de fácil análise.
Podem estar relacionados a diversos fatores como os orgânicos, lingüísticos e a outros
ligados a vida do individuo, como os de ordem familiar.
O profissional de Psicopedagogia Institucional tem como objetivo identificar as
dificuldades de aprendizagem de acordo com o grau apresentado.
Sabemos que algumas disfunções necessitam de um acompanhamento especial,
onde se faz necessário a atuação de vários profissionais especializados para que se possa
obter resultados satisfatórios; saber como atuar em favor da pessoa a ser tratada,
observando o tipo de tratamento que deverá que ser empregado para cada caso
específico, pois espera-se alcançar bons resultados com relação ao problema.
Há de se explorar vários caminhos, onde com especificidade será detectado como
e quando agir.
Os caminhos do autismo como outras síndromes é necessário identificar a que
nível está o caso a ser estudado e trabalhado, para de alguma forma aliviar a ausência do
ser humano do mundo que o cerca. Tornando de certa forma parte da sociedade em que
vive, ainda que não possa assumir completamente seu papel social ou modificá-lo.
Ainda não há uma resposta precisa das causas, mas segundo estudiosos como:
Eugene Bleuer ( 1911), Léo Kanner ( 1894 ), Hans Asperger (1913...) entre outros que
identificaram a síndrome e direcionados a descobrir as conseqüências da doença,
avançaram em seus estudos para que outros profissionais com grande responsabilidade
dê continuidade para ajudar as pessoas com autismo no meio em que está vivendo.
Atendendo a solicitação de um pai, mãe ou até mesmo da própria pessoa em
questão com intenção de ajudá-la a participar e a torná-la um pouco mais livre quando
possível.
O Autismo não é uma síndrome contagiosa, mas uma pessoa portadora que
através de um olhar espera uma mão que não esmoreça, que a ajude a aprender a
caminhar mesmo que seja através do carinho, pelo sorrir, por alguma habilidade que ela
apresentar, ainda que seja algo muito pequeno ou grandioso.
Os avanços de quem é tratado deve ser visto como uma nova etapa de vida, pois
realizar algo ainda que precariamente é dar um grande passo no caminho do Autismo.
7
SUMÁRIO
Resumo
5
Introdução
6
Capítulo I
8
1 - Origem, Definição
Autismo
Capítulo II
17
1 – Outros pesquisadores
Diagnóstico Diferenciados
– Psicose/Autismo
Genética
Capítulo III
28
1 –Dificuldade de Aprendizagem
Inclusão
A Família do autista,
A Psicopedagogia
Conclusão
36
Bibliografia
37
Apostilas Avulsas
38
Anexos
39
Anexo I – Desenhos
Anexo II – Fotos
43
Anexo III – Tabelas
48
Índice
53
8
AVM – A Vez do Mestre
Aluna: Izaura Francisca de Paula
Orientadora: Profª Dayse Serra
Tema: Autismo
Capitulo I
1 - Origem, Definição - Autismo
1.1 – Origem – Os pioneiros
O criador da palavra Autismo foi Eugene Bleuer, em 1911, para descrever um
sintoma da esquizofrenia que definiu como sendo uma fuga da realidade por observar
sintomas da esquizofrenia em alguns de seus pacientes.
(...) a palavra “autismo” deriva do grego “autos”, que significa “voltar-se
para si mesmo”. A primeira
pessoa a utilizá-la foi o psiquiatra
austríaco Eugen Bleuer para se referir a um dos critérios adotados em sua
época para a realização de um diagnóstico de Esquizofrenia. Estes
critérios, os quais ficaram conhecidos como “os quatro “A”s de Bleuer,
são alucinações, afeto desorganizado, incongruência e autismo. A palavra
referia-se a tendência de esquizofrênico de ensimesmar-se”, tornando-se
alheio ao mundo social – fechando-se em seu mundo, como até hoje se
acredita sobre o comportamento autista.
Em 1913 Leo Kanner entrou para a universidade, ele foi o psiquiatra autístico que
após um período servindo o Exército Austríaco durante a I Guerra Mundial ( 19
),
reassumiu os estudos obtendo o seu diploma de medicina em 1921. Por orientação de
um médico norte-americano que cursava pós-graduação em Berlim, foi convencido a
mudar-se para os Estados Unidos, onde assumiu uma vaga de médico assistente no State
Hospital em Yakton.
Devido a sua apreciação pela medicina, através de seu próprio esforço,
especializou-se em psiquiatria pediátrica. Em 1930 após ter se mudado para a escola de
medicina da Universidade Johns Hopkins, foi escolhido pelos diretores para
desenvolver o primeiro serviço de psiquiatria infantil. Através dos tempos, Leo Kanner
aprofundou-se cada vez mais na profissão que escolheu tornando-se professor associado
de psiquiatria da Johns Hopkins Hospital e, no ano de 1957 foi elevado a professor de
psiquiatria infantil. Em 1943 publicou a obra a qual associou seu nome ao autismo
“Autistic Disturbances of Affective Contact”.
9
Ele descreveu casos de crianças que tinham em comum o isolamento extremo e
uma vida repetitiva desde o início da existência, onde não se observava comportamentos
novos, dessa forma ele assim as denominou, autistas.
Kanner também constatou nas crianças que ele atendia, a dificuldade de
estabelecer relacionamentos interpessoais, elas não conseguiam estabelecer relações
normalmente com as pessoas e situações. A insistência obsessiva na manutenção da
rotina, levando a uma limitação na variedade de atividades espontâneas, era uma das
características chave do autismo. Caso acontecesse uma mudança na rotina através de
estímulos exteriores ou interiores, representava uma intrusão assustadora.
1.2 – Asperger
A chamada síndrome de Asperger, Transtorno de Asperger (1906 – 1980), 12
anos mais velho que Kanner, nasceu em Viena e, como muitos psiquiatras infantis da
época e da atualidade, primeiro foi pediatra para depois tornar-se psiquiatra.
Desde o início Asperger estava convencido de que o autismo era resultado de uma
relação entre fatores biológicos, genéticos e ambientais. A síndrome de Asperger não
somente denotava uma forma mais leve do autismo, mas um tipo distinto de autista
altamente funcional, mas nem todos que são mais funcionais têm o distúrbio de
Asperger.
Em seu artigo de 1944 descrevendo a síndrome, “Autistic Phychopathy in
Childhood” ( Psiquiatria Autística na Infância). A síndrome em tempos chamada de
Psicopatia Autista de Transtorno Esquizóide na Infância.
Descobriu-se que ela é mais comum no sexo masculino. Quando adultos, muitos
podem viver de forma comum, como qualquer outra pessoa que não a possui. Há
indivíduos com Asperger que se tornaram professores universitários ( como Vernom
Smith – Prêmio Nobel – 2002).
Lorna Wing em 1981 num jornal médico usou o termo “Síndrome de Asperger”
porque pretendia dessa forma homenagear Hans Asperger, cujo trabalho não fora
reconhecido internacionalmente até a década de 1990. A Síndrome foi reconhecida pela
primeira vez no DSM, na sua quarta edição, em 1994 (DSM-IV).
10
1.3- Algumas Características da Síndrome
•
Interesses específicos e restritos ou preocupação com um tema em
detrimento de outras atividades.
•
Rituais ou comportamentos repetitivos.
•
Peculiaridades na fala e na linguagem.
•
Padrões de pensamentos lógico/técnico extensivo.
•
Comportamento social e emocionalmente impróprio e problemas de
interação inter-pessoal.
•
Problemas na comunicação.
•
Habilidade de desenhar para compensar a dificuldade de se expressar
verbalmente.
•
Transtornos motores, movimentos desajeitados e desordenados.
•
Prejuízo clinicamente significativo nas aulas ocupacionais e outras áreas
importantes de funcionamento.
•
Não há atrasos clinicamente significativos no desenvolvimento cognitivo
ou
no desenvolvimento de habilidades de auto-ajuda apropriada à idade,
“comportamento adaptativo” ( em outra área que não na interação social)
e curiosidade acerca do ambiente na infância.
1.4 - Semelhanças e diferenças entre kanner e Asperger.
No ano de 1943 Leo Kanner e Asperger em 1944, publicaram os primeiros
trabalhos sobre autismo. O fato deles escolherem a mesma palavra para caracterizar o
transtorno, não é uma coincidência pelo fato do termo já ter sido apresentado por
Eugene Bleuer (1911).
Sobre as publicações houve diferentes aceitações, pois o trabalho de Kanner
sobrepujou ao de Asperger o qual foi largamente ignorado na época. Alguns
acreditavam que a descrição de Asperger era de um tipo diferente de criança, que não
devia ser confundido com o de Kanner.
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Segundo outros observadores da literatura sobre autismo, a definição feita por
Asperger era bem mais ampla que a de Kanner.
Asperger escreveu sobre casos que mostravam um dano orgânico severo e os que
transitavam pela normalidade, isto é, havia casos em que a manifestação do transtorno
não afetava as relações de algumas crianças. Atualmente a síndrome de Asperger tende
a ser atribuída para raras crianças autistas, quase normais, inteligentes e altamente
verbais, essa categoria especial teve utilidade clínica.
A Síndrome de Kanner é frequentemente usada para indicar a criança com uma
constelação de aspectos clássicos ou nucleares.
2 – Definição e origem do Autismo
2.1 – Definição
Ocorreram vários tipos de definições de acordo com a observação e convivência
de estudiosos com portadores da síndrome. Ela é descrita como uma síndrome
comportamental
com
causas
múltiplas,
decorrentes
de
um
distúrbio
de
desenvolvimento, tendo como característica o déficit na interação social, inabilidade
para se relacionar com o outro, déficit de linguagem e alterações comportamentais.
2.2 – O Autismo e o desenvolvimento neurológico
A síndrome se apresenta como uma desordem do desenvolvimento neurológico
grave. Causa do autismo ainda é desconhecida, é um transtorno heterogênio ( onde
observa-se vários tipos de sintomas) quanto a sua etiologia e fenótipo.
(...) etiologia – ciência que estuda as causas, as origens; fenótipo – diz-se
dos indivíduos de um grupo que apresentam caracteres exteriores iguais,
mas diferentes pelo seu genótipo.
O autismo é uma disfunção global do desenvolvimento, crônica, incapacitante
que compromete o desenvolvimento normal de uma criança e se manifesta tipicamente
antes dos 3 anos de vida ( Gauderner,.E.Christiam).
12
2.3 – O tempo da síndrome
Ela se apresenta como inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de
maneira grave por toda a vida. É quatro vezes mais comum no sexo masculino do que
no feminino (Autism Society of Amerian – ASA (1978)
Consiste na presença de um desenvolvimento comprometido ou acentuadamente
anormal da interação social, apresentando um repertório muito restrito de atividades e
interesses. As manifestações variam imensamente, dependendo do nível de
desenvolvimento e da idade cronológica do indivíduo. (DSM – IV – TR – (2002).
Este transtorno apresenta uma perturbação característica do funcionamento dos
domínios inerente ao ser humano. Além disso o transtorno apresenta outras
manifestações inespecíficas como: fobias, perturbação do sono ou da alimentação. (CID
– 10 (2000).
3 – Outras abordagens
O autismo é uma síndrome, chama-se síndrome todo quadro clínico que não tem
uma causa específica. Ainda não se conhece uma causa específica, nem patológica
definitiva para determinar a verdadeira origem.
Ela é apresentada como uma disfunção ; esta desordem faz parte de um grupo
de síndrome global.
(...) esta desordem faz parte de um grupo de síndrome global (TGD) também conhecido com Transtorno do desenvolvimento,
(TID)
-
Transtorno Invasivo do desenvolvimento, (PDP) – Pervasive (“ abrangente
ou global”).
Mais recentemente tornou-se conhecido o termo (TEA) –
Transtorno do Espectro Autista, para englobar o Autismo , a síndrome de
Asperger e o Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra
especificação. (c:/...? autismo – Wikipédia, a enciclopédia.
3.1 – TGD
É definido como Transtorno do Desenvolvimento, onde a criança apresenta uma
série de dificuldades por não desenvolver normalmente as suas funções, onde são
identificadas inúmeras limitações como: interagir com o meio em que está inserida, com
certa dificuldade de locomoção, falta de entendimento daquilo que ocorre fora do
mundo que está idealizado dentro dela.
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3.2 – TID
Transtorno Evasivo do Desenvolvimento – a criança não mantém um
comportamento global, mas sim pontual, pois para a criança tudo acontece do jeito que
ela vê, e do jeito que ela se movimenta, sem ter a noção do porque de algumas coisas
existirem ou acontecerem, que normalmente faz parte do seu tempo de
desenvolvimento, mas que ela não tem condições de acompanhar devido ao distúrbio
que apresenta.
Dessa forma só a convivência com o responsável poderá dizer, de que forma ela
está se comunicando. O dia a dia da criança vai se tornando de certa forma uma rotina
para aqueles com quem ela convive.
Mesmo que se tenha grande carinho por crianças que apresentam a síndrome é
necessário procurar especialistas no assunto para que a criança tenha um tratamento
adequado. Quando isto ocorre pequenas mudanças podem ser notadas.
3.3 – TEA
Transtorno do Espectro Autista é diagnosticado quando dados do comportamento
é compatível com os sintomas diagnosticados com evidência do Autismo. A partir daí
que um tipo de autismo passou a ser denominado síndrome de Asperger.
4 – As funções ou áreas mais afetadas.
4.1 – Visão
Apresentam baixa visão, ou cegueira total, sendo necessário trabalhar mais a
parte táctil, para que a criança alcance algum desenvolvimento. Há de se empregar
métodos que estejam de acordo com as dificuldades apresentadas pela criança.
4.2 – Audição
Se a criança não ouve, o uso do gestual terá que ser desenvolvido, para que a
criança seja direcionada a utilizar o próprio corpo na arte de se comunicar, dentro do
limite que possui.
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4.3 – Tato
Quando a criança apresenta alguma dificuldade em segurar objetos, apontar,
não tendo o mais remoto tipo de movimento, para ela é difícil saber com usar as mãos, é
preciso que ela seja estimulada dentro dos limites que apresenta a usá-la aproveitando as
necessidades pontuais para que ela comece a reconhecer o corpo.
4.4 – Dor
Há de se observar como a criança tenta transmitir que sente algo desagradável, e
procurar através destas respostas inserir o tratamento para que ela se sinta confortável e
comece a tomar conhecimento mesmo que precariamente que há solução para o que ela
sente.
4.5 – Equilíbrio
Uma parte bastante delicada, pois trata-se da locomoção da criança onde ela
precisa ter equilíbrio para ficar de pé, caminhar ou executar outros movimentos que são
esperados dentro de suas possibilidades e de sua faixa etária.
4.6 – Olfato
A criança precisa saber a diferença do que ela tem contato através do olfato, com
essa deficiência a criança terá dificuldade de reconhecer se o que ela está manuseando
ou até mesmo levando à boca é bom para ela ou não.
4.7 – Gustação
A criança na sua inocência geralmente a partir de certa faixa etária começa a
demonstrar preferência por certos alimentos que lhes são agradáveis, mas no caso citado
a criança não saberá fazer escolhas alimentares e até mesmo saber se o que ela leva à
boca é um alimento saudável.
Quando a criança apresenta a síndrome há uma série de medidas a ser tomadas,
para que ela possa ser aceita no meio em que vive, é necessário que os pais ou
responsáveis tomem conhecimento da gravidade do caso.
Muitos responsáveis não tem o tratamento devido para o filho (a) por falta de
uma orientação adequada.
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Quando isto acontece quem sofre mais é a criança, pois às vezes é maltratada
porque o adulto tem outra visão a respeito do comportamento que ela apresenta.
Devido a uma série de necessidades apresentadas a criança pede socorro, por
isso é preciso ter os olhos abertos para o que está ocorrendo, pois não são as crianças
que escolhem ter a síndrome,
é algo inexplicável que acontece, e nasce o ser
dependente e carente de todo tipo de ajuda.
5- Novas Descobertas – Causas genéticas e ambientais
5.1- Genéticas
São citados certos tipos de contaminação: metais pesados – mercúrio e o
chumbo têm sido apontado como forte candidato; problemas na gestação, uso de droga
na gravidez, infecções neste período, também devem ser considerados.
Houve quem afirmasse que o fato de vacinar periodicamente o filho poderia
ser uma das causas dos sintomas do autismo.
Em 1999, o médico Andrew Walkefield publicou o artigo MMR ( Vacination
and Autism) estabelecendo uma relação entre a vacina trípice e o autismo. Foram feitas
pesquisas subseqüentes para confirmar ou não essa relação, sendo que não houve
evidências acerca dessa hipótese.
Em 2010 o Conselho Médico Geral Britânico ( General Medical Concil)
considerou as alegações de DR. Walkefield antiética e desonesta e cassou seu registro
profissional no Reino Unido (maio/2010).
(...) a partir daí vários pais passaram a evitar que seus filhos fossem
vacinados, tornando os surtos das doenças comuns. Dez anos após a
publicação do artigo o periódico publicou uma retratação. Várias famílias
foram influenciadas pela polêmica criada pela mídia após a publicação do
artigo, hoje no Reino Unido e Estados Unidos doenças consideradas
extintas devido a aplicação de vacinas regulares, voltaram a matar crianças
em famílias que resolveram não vacinar seus filhos.
É relevante salientar que essas informações dos sintomas devem ser utilizadas
apenas como referência.
Para que haja um diagnóstico mais preciso é bom caracterizar a queixa da
família, abrangendo relacionamento interpessoal, investigar antecedentes ginecológicos,
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obstétricos, nível de desenvolvimento escolar, história médica pegressa, história
familiar de doenças neurológicas, psiquiátricas ou genéticas, investigações bioquímicas.
O diagnóstico do transtorno autista é clínico e não poderá, portanto ser feito
com bases em testes ou escalas de avaliação.
Avaliações de ordem psicológica, fonoaudiológica
e pedagógica são
importantes para uma avaliação global do indivíduo. Investigar a presença de comorbidades, classificar o transtorno, planejar e efetivar o tratamento. Muita vezes o
autismo é confundido com outras síndromes ou com outros transtornos globais do
desenvolvimento pelo fato de não ser diagnosticado através de exames laboratoriais ou
de imagem, por não haver marcador biológico que o caracterize, nem necessariamente
aspectos sindrômicos morfológicos específicos, seu processo de reconhecimento é
dificultado, o que posterga a sua identificação.
O autismo pode ocorrer isoladamente, ser secundário ou apresentar
condições associadas , razão pela qual é extremamente importante a identificação de comorbidades bioquímicas, genéticas, neurológicas, psiquiátricas e outras.
17
Capítulo II
1 – Outros Pesquisadores, Diagnósticos Diferenciados – Psicose/Autismo, Genética
1.1 – Outros pesquisadores
Margareth Mahler (citada por Ledoux, 1989), incluiuo autismo dentro do quadro
geral de psicoses infantis. De acordo com Ledoux, ela inicialmente estabeleceu uma
distinção nítida entre o que ela chamou de psicose autística e psicose simbiótica.
Na primeira a mãe parece não ser percebida como elemento externo, e não é
investida libidinalmente, o que aproxima essa categoria com a clássica do autismo. Na
psicose simbiótica a representação psíquica da mãe existe, mas fusionada ao self, essa
segunda categoria aproxima-a da psicose infantil clássica.
Após 1951, essa nitidez desaparece, já que para Mahler se pode encontrar um
largo espectro de traços autísticos e simbióticos no interior da síndrome psicótica
infantil.
Alguns hesitaram em colocar o autismo infantil precoce severo sob a mesma
rubrica estrutural que outras formas de psicoses. (Psicol. USP v.11 n.1 SP – 2000)
1.2 – Distinção entre autismo e psicose infantil – noções contemporâneas sobre o
assunto.
Dentre os inúmeros problemas a serem enfrentados, há discordância sobre a
abordagem entre a psicose infantil e o autismo, que ocorre entre psicanalistas de
diferentes filiações teóricas.
A psicose é estudada e tratada há mais tempo, tendo assim maiores referências
teóricas e estratégias de tratamentos.
(...) Ela é vista pela psicanálise como uma estrutura clínica (existem três
estruturas clínicas: Psicose – obsessão; Neurose – doença nervosa sem
lesão aparente; Perversão – traiçoeiro, corruptor).
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No ano de 1960, um grupo de psiquiatras britânicos buscou oferecer critérios para
o diagnóstico da psicose em crianças tais como; os relacionamentos prejudiciais com as
pessoas, confusão de identidade pessoal e inconsistência do eu, preocupação anormal
com alguns objetos, resistência a mudança de ambiente.
Em 1970, Ajuriaguera definiu a psicose infantil como um transtorno de
personalidade dependente de um transtorno da organização da personalidade podendo
ser compreendida como uma confusão entre o mundo imaginário e perceptivo na
ausência do Ego(Freud), estrutura limitante entre esses dois mundos.
Outras características foram levantadas pelos estudiosos como: dificuldades de se
afastar da mãe, alteração marcantes na forma ou conteúdo do discurso, utilizando frases
ouvidas anteriormente e empregadas de forma idiossincrática (disposição do
temperamento do indivíduo, que o leva a sentir de um modo peculiar a influência de
diversos agente, maneira de ver, sentir, reagir, própria,especial, de cada pessoa –
Silveira Bueno - FTD – 2000).
Os autores da DSM – III (1980), classificam as psicoses da criança sob a
denominação de Distúrbios Difusos do Desenvolvimento, preferem não usar o termo
“psicose” fundamentados nas diferenças semiológicas – (ramo da medicina que estuda
os sinais e os sintomas das doenças, ciência que estuda os signos e sinais empregados na
comunicação – Silveira Bueno –FTD – 2000).
1.3 -Tipos de psicose infantil
1.3.1 Esquizofrenia Infantil
De acordo com os critérios diagnósticos da CID – 10 a esquizofrenia está
classificada no bloco F20 e F29, com múltiplos quadros clínicos. Para a psiquiatria
norte-americana, a esquizofrenia seria uma reação e teria como característica central um
estado onde o paciente perderia o sentido da realidade, na acepção psicanalítica de um
conflito Ego x realidade.
(...) para ser considerado psicose (Mc High – 1977), remete que deve
produzir distúrbios na esfera do pensamento e percepção que não sejam
graves para haver distorções entre a realidade circundante e a relação dos
fatos que nela ocorrem).
19
Ele considera a esquizofrenia uma só, seja afecção na criança ou no adulto
resguardando as características peculiares quanto a faixa etária de maior incidência
sobre a doença (1986). A esquizofrenia é, entre as doenças mentais a que acarreta mais
prejuízos. É um distúrbio do psiquismo e da personalidade, que se manifesta com a
consciência lúdica caracterizada por diversas alterações nas experiências psíquicas nos
padrões de pensamento e humor.
A psicose sai daquilo que lhe causa angústia (desorganiza) – Mecanisno de Fuga.
Autismo (ausência /indiferença frente à realidade externa) Mecanismo de
Isolamento. ( [email protected] )
2
– Genética do Autismo
2.1 – Evidências
Há mais de três décadas existem evidências contundentes sobre o forte
componente genético na maioria das doenças psiquiátricas, entre elas a esquizofrenia,
distúrbio bipolar e autismo.
Nos últimos 15 anos, uma série de locos gênicos têm sido associadas a essas e
outras doenças mentais, utilizando principalmente análise de ligação gênica, mas
somente poucos genes específicos tem sido identificados.
A maioria desses genes só poderá ser reconhecida quando literalmente, centenas
de indivíduos afetados, e seus familiares forem analisados. As pesquisas com genética
humana tem aberto caminhos para o conhecimento das vias biológicas das doenças
cognitivas e afetivas.
A grande dificuldade de compreensão das alterações das funções encefálicas, o
conhecimento da fisiopatologia do sistema nervoso tem se tornado um grande atrativo.
O estudo de famílias com um ou mais membro afetados, bem como o estudo de
Gêmeos de adoção, tem demonstrado que doenças mentais com o autismo, tem um forte
componente genético. Entretanto nenhuma dessas doenças segue um padrão
mendelismo de herança.
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2.2 – O fenótipo autista.
Ele é completamente variado, tem sido descrito em autistas clássicos, com ausência
de comunicação e deficiência mental grave, quanto em autistas com sociabilidade
comprometida no desenvolvimento. Cerca de 75% dos casos apresentam deficiência
mental e 15 a 30% apresentam convulsões.
s.m. Genét. Fenótipo. Conjunto dos caracteres que se manifestam
visivelmente em um indivíduo e que exprimem as reações do seu genótipo
(isto é, de seu patrimônio hereditário), diante das circunstâncias
particulares de seu desenvolvimento e em face de seu meio.
www.dicio.com.br
2.3 - Etiologia
A etiologia é ainda desconhecida, centenas de estudos têm tentado desvendar os
fatores genéticos associados à doença; as causas neurobiológicas associadas ao autismo.
Acredita-se que existam de 3 a mais de 10 genes relacionados com as doença.
Além disso, o espectro autista tem sido associado a anormalidades de praticamente
todos os cromossomos. A região 15g11-13, crítica para a síndrome de Prader –
Willi/Angelman apresenta alteração em 1 a 4% dos pacientes autistas.
Aberrações estruturais na região 17p11,2, crítica para a síndrome de SmithMagenis, também foram relatadas em pacientes autistas. Pacientes com esclerose
tuberosa (saliência em forma de tubérculo, excrescência – saliência, tumor),
síndrome
de Rett, fenilcetonúria, neurofibramitose ou síndrome de X-frágil associado ao autismo
formam subgrupos etiológicos. (Rev. Bras. De Psiquiatria:Vol 26, no.4 – SP. Dec.2004)
(...) fenilcetonúria – doença genética caracterizada pelo defeito ou ausência
da enzima fenilalanina hidroxilase, envolvida na síntese da melanina, que
dá pigmentação à pele, olhos e cabelos. (Folha de São Paulo, 22/11/2011)
Centenas de estudos têm tentado desvendar os fatores genéticos associados à doença.
As causas neurobiológicas, associadas ao autismo, tais como convulsões; deficiência
mental; diminuição de neurônios e sinapses na amigdala, hipocampo e cerebelo,
tamanho aumentado do encéfalo e concentração aumentada de serotonina circulante,
sugerem forte componente genético. (Rev. Bras. De Psiquiatria, Vol 26. no.4 – SP –
Dec. 2004)
21
2.4 - Triagem de Genoma
A primeira triagem de todo genoma para as regiões cromossômicas envolvidas no
autismo clássico associou 354 marcadores genéticos, localizados em oito regiões dos
seguintes cromossomos: 2,4,7,10.13,16,19 e 22²².
Estudos posteriores apontam as regiões 7q, 16p, 2q, 17q como as mais
significativas. Recentemente surgiu evidência de ligação com o cromossomo X.
No cromossomo X, a região Xq22-q23, onde está mapeado o gene AGTR2, é
tida como importante(35). Estudos neste gene têm mostrado que a deleção desta região
está associada à alta freqüência de deficiência mental em indivíduos autistas.
No entanto, a região mais significativa é a Xq13-q21, que contém um dos genes
da família das neuroliguinas. As neuroliguinas atuam como mediadoras da interação
celular (moléculas de adesão) entre o neurônios que possuem receptores do tipo
neuroxinas em suas membranas plasmáticas.
São encontradas no lado pós-sináptico das sinopses
(36)
e parecem ser essenciais
para o bom funcionamento da mesma.(37-38). Mutações nos genes NLGN3 e NLGN4
foram encontradas em duas famílias com membros afetados por autismo e Síndrome de
Asperger, sugerindo um comprometimento funcional da sinapse. (http://dx.doi.org.)
3 - Genes
Os
genes
de
desenvolvimento
relacionados
ao
SNC26-27, do
sistema
serotoninergético e de outros sistemas de regulação das funções neurais, além dos genes
localizados em pontos de quebra cromossômicas, identificados em pacientes com
autismo, tem surgido com forte candidato.
A maioria dos trabalhos tem convergido para a região 7q22-q33. na região 7q22, o
gene RELN, que codifica uma glicoproteina amplamente secretada na migração
neuronal, pode apresentar alterações que afetam o desenvolvimento cortical cerebelar.
De fato, anormalidades nos neurônios cerebelares estão entre uma das causa mais
importantes na patologia do autismo.
Os genes que codificam proteínas participantes do sistema serotoniliguo são
também fortes candidatos para o estudo em autistas. O mau funcionamento desse
22
sistema pode resultar em depressão, epilepsia, comportamento obsessivo compulsivo e
distúrbios afetivos.
Alguns desses genes vêm sendo estudados em indivíduos afetados, entre eles o
gene 5-HTT, que codifica o transportador de serotonina, e os genes 5-HTRs, que
codificam seus receptores.
No entanto, a relação do gene 5HTT com o autismo ainda é controversa.
Apesar de todas as discordâncias em relação aos genes candidatos para o autismo,
existem ainda boas razões para se acreditar que uma vez conhecidos os genes
envolvidos, novos agentes terapêuticos poderão atuar em alvos moleculares específicos.
Na busca desses genes, a identificação de fenótipos quantitativos múltiplos é
fundamental na seleção de algumas regiões. Por exemplo, a evidência que os
cromossomos 7 e 13 têm forte associação com o autismo foi sugerida por um estudo
com 75 famílias subdivididas em grupos baseados nas características de linguagem dos
propósitos e de seus consangüíneos.
3.1 – Hiploplasia cerebelar vermal lóbulos VI e VII no autismo.
3.1.1 – Vermis Cerebelar
O tamanho do vermis cerebelar em pacientes com autismo foi medido em exames
de ressonância magnética e comparado com o seu tamanho nos controles.
O neocerebelar vermal lóbulos VI e VII foram encontrados para ser
significantemente menores nos pacientes. Este parecia ser um resultado de hiploplasia
de desenvolvimento em vez de encolhimento ou deterioração, após o pleno
desenvolvimento tinha sido alcançado em contraste com os lóbulos vermelhos
adjacentes vermal I a V são anatomicamente distintos de lóbulos VI e VII, foram
encontrados para ser de tamanho normal. O mau desenvolvimento do neocerebellum
vermal havia ocorrido em ambos pacientes não retardados e com autismo.
Quando se é notado o mau desenvolvimento pode servir como marcador
temporal para identificar os eventos que danificam o cérebro no autismo, bem como
outras estruturas neurais que podem ser concomitantemente danificado.
Segundo os estudiosos os resultados obtidos sugerem que em pacientes com
autismo, anormalidade neocerebelar pode prejudicar diretamente as funções cognitivas
23
que eles têm atribuídos ao neocerebellum, podendo afetar indiretamente através de suas
conexões com o tronco cerebral, no hipotálamo e tálasso, o desenvolvimento e
funcionamento de um ou mais sistemas envolvidos nas cognitivas, sensoriais, atividades
econômicas e motor ou podem ocorrer concomitantemente com danos a outros sítios
neurais cuja disfunção subjacente diretamente os déficits cognitivos no autismo.
( Neuropsicologia do Laboratório de Pesquisa – N. England J. Méd.1988).
3.2 Defeitos sociais e cognitivos
Esses trabalhos têm sugerido que defeitos sociais e cognitivos fazem parte da
ampla variação fenolípica do autismo. Os defeitos sociais incluem perda da resposta
emocional, perda de empatia, hipersensibilidade e preocupações únicas com algum
interesse especial.
Os defeitos de comunicação consistem principalmente de dificuldades pragmáticas ou outros problemas de linguagem. A ampliação do espectro fenótipo do autista
poderá ajudar na identificação de genes envolvidos na doença. O diagnóstico do
autismo deverá resultar de minuciosos históricos evolutivo do paciente e inquérito
familiar a respeito das habilidades cognitivas e comportamentais do mesmo. A
investigação clínica confirmará ou não se o autismo está associado às síndromes
mencionadas.
Os estudiosos em seus caminhos de pesquisa, conseguiram através da comparação
dos resultados observaram que o autismo de alguma forma também pode ser
proveniente das alterações genéticas.
3.3 – Outros métodos de estudo
De acordo com o GDV (processador de dados que utiliza um complexo de
software especializado que permite o cálculo dos parâmetros do sistema –
implementação de processo próprio padronizado de ( GVD- imagens).
O processo envolve a captação e filtragem GDV – imagens, a obtenção de valores
numéricos a criação de gráficos e diagramas e guardar dados bem como a transferência
de dados para processamento adicional.
Foram incluídos especificamente os testes de Turkey e Duncan.
24
Cinco grupos foram comparados: indivíduos autistas, seus pais e irmãos bem
como grupos de controle são apresentados graficamente: Tabela 1, Tabela 2, Tabela 3.
As crianças autistas e controle ( 1) – cor verde – tabela 1; os irmãos da famílias
com crianças autistas e controles (2 ) cor azul – tabela 2, autistas filhos e irmãos – cor
amarela ( 3 ) – tabela 2; pais de crianças autistas e controles ( 4 ) cor cinza – tabela 3; as
mães de crianças autistas e controles – cor rosa , tabela 3.
A análise estatística dos dados de crianças autistas em relação a controles da
tabela 1 (imagens sem filtro) demonstrou a diferença estatisticamente significativa
(p<0,05) para as regiões acupuntura correspondente ao olho direito, orelha direita, nariz,
maxilar, mandíbula e dentes do lado direito, garganta, traquéia, glândula tireóide, dente
do lado esquerdo, orelha esquerda, olho esquerdo, o córtex cerebral, zona do tórax,
zona lombar, cóccix, zona pelve menor, intestino cego, apêndice, cólon ascendente,
cólon transverso, cólon descendente, glândulas mamárias e sistema respiratório, sistema
imunológico, fígado, sistema cardiovascular, vasos cerebrais, zona abdominal, hipófise,
pâncreas, glândula adrenal, sistema urino-genital, baço, sistema nervoso, epífise,
duodeno, jejuno e íleo e a parte direita do coração, etc.
A técnica GDV biométrico foi utilizado com sucesso em psicologia e estudos
cognitivos, principalmente para avaliar as mudanças que ocorrem em um organismo
humano ao longo de um período de tempo.
Com base em parâmetros integrais como forma e tamanho de electro-fônicos
emissão de simetria e a relação de imagens capturada com o resto do GDV – gramas de
todos os dedos, a presença ou ausência de sinais agressivos de defeitos com os órgãos,
sistemas de órgãos, uma pode concluir sobre o estado funcional de um indivíduo no
momento do estudo.
Todos os grupos de comparação mostraram diferença significativa em ambos os
níveis psico-emocional ( imagens sem filtro) e fisiológicas (imagens com filtro). No
entanto mas diferenças entre as crianças autistas e controles expressa em nível psicoemocional foram as mais significativas em comparação aos outros grupos. Portanto, a
atividade do sistema nervoso autônomo simpático é significativamente alterada em
criança com autismo.
25
O método biométrico baseado em GDV é um passo promissor na pesquisa do
autismo que podem levar para a criação de um perfil de doença e identificar assinatura
única, biomarcardor para o autismo. ( EPSCOR, National Science Foundation ( EPS0903787; Jennifer Sims, Baraka Willians, Dr. Mark Yeager, Helen Mann)
4 – As relações entre o autismo e o comportamento social
4.1 – Lobo frontal
A teoria do lobo frontal aplicada ao autismo sugere que muitas das características
dessa síndrome podem ser explicadas por comprometimento no funcionamento do lobo
cerebral frontal ( Duncan,1986).
Tal área ocupa 1/3 do cérebro humano
e é responsável pela execução de
atividades a partir de informações recebidas pelas regiões posteriores do córtex.
As partes posteriores compreendem regiões responsáveis pela informação
sensorial enquanto a parte anterior (pré-frontal) organiza as informações emotivas,
mneumônicas e da atenção oriundas do sistema límbico ou do cerebelo, além das
sensoriais.
Essa região é responsável pela capacidade de planejamento e desenvolvimento de
estratégias para atingir metas, o que requer flexibilidade de comportamento, integração
de detalhes num todo coerente e o manejo de múltiplas fontes de informação,
coordenadas com o uso de conhecimento adquirido. (Kelly, Boniel & Madell, 1996).
Pessoas que sofreram lesões nas regiões pré-frontais tenderam a apresentar
alterações de personalidade ou apatia, perda do juízo crítico envolvendo valores sociais,
além de problemas na área da atenção, memória de trabalho e prospectiva. (Estinger &
Damasco,1985).
4.2 – Semelhança de pessoas com autismo e pessoas com lesão frontal.
Essas semelhanças foram comprovadas pelos resultados do desempenho de
indivíduos com autismo em testes destinado a medir funções executivas.
O interessante desses estudos é que foram realizados com crianças demonstrando
evidências contrárias a idéia de que áreas pré-frontais fossem não
funcionais
até a
26
adolescência. Em 1993, Hugles e Russel utilizaram um tipo de experimento ao qual
a criança deveria aprender a obter bolinhas de gude de dentro de uma caixa, utilizandose de uma entre duas diferentes estratégias.
As crianças com autismo comparadas aos grupos de controle falharam em
aprender a forma correta para obter esse fim, demonstrando maior insistência na
estratégia incorreta e evidenciando um déficit maior na capacidade de planejamento
para atingir uma meta. ( Hughers & Russel, 1993, Ozonof e Colls, 1991)
4.3 - Guffith, Pennington, Wehner e Rogers (1999)
Eles desafiaram a noção de disfunção executiva na síndrome do autismo, pelo
menos no que diz respeito a crianças pré-escolares. Os dois estudos reportados por
eles(um transversal e outro longitudinal) utilizando as mesmas crianças dessa faixa
etária, falharam em distinguir o grupo do autismo de um grupo de controle em tarefas
visando a medir a função executiva. De modo similar Nydén e colaboradores (1999), ao
compararem grupos de crianças com síndrome de Asperger, com transtornos na leitura e
escrita e um grupos não-clínico, em tarefas que avaliavam a função executiva, não
conseguiram identificar um padrão específico em qualquer um dos grupos clínicos,
todos eles apenas diferiram significativamente do não-clínico.
O intrigante nesse estudo é que o grupo apresentou comprometimento mais
severo e consistente entre diferentes medidas utilizadas foi o déficit de atenção e
hiperatividade, e não de síndrome de Asperger com se esperaria já que este último
pertence ao espectro autista de acordo com o DSM-IV. ( Cleonice Alves Bosa – UFRS
– 2001)
4.4 – Comportamento social
4.4.1 – Interação social e comunicação.
Uma das primeiras áreas do desenvolvimento a eliciar (aliciar, atrair)
preocupação nos cuidadores das crianças diagnosticadas como tendo autismo é a de
comunicação e interação social, ainda nos dois primeiros anos de vida da criança.
Diversos estudos tem documentado o comprometimento de crianças com autismo
quanto a atenção compartilhada, definida como a habilidade envolvendo a alternância
27
do olhar e outros sinais comunicativos entre o parceiro e o objeto/evento que é o foco de
atenção da criança.
A importância de estudos na área de atenção compartilhada e dos mecanismos
envolvidos nessa habilidade, como por exemplo a função executiva atrela-se a sua
possível condição de precursora da capacidade de desenvolver a teoria da mente.
Ela tem sido definida como a capacidade para atribuir estados mentais (crenças,
desejos, conhecimentos e pensamentos) a outras pessoas e predizer o comportamento
das mesmas em função dessas atribuições (Baron – Cohen, Leslie, Frith,1985).
Winner e Lerner – 1983, utilizando-se de um teste baseado numa história de
bonecos na qual um personagem mantém uma crença diferente daquela da criança.
Crianças que passavam neste teste demonstravam capacidade para predizer o
comportamento do personagem baseada na crença falsa do mesmo.
Outra área de estudo que está começando a receber maior atenção é a que
busca investigar a associação entre o brinquedo simbólico e função executiva ( Jarrold,
Boucher & Smith, 1996, Jarrould, Carruthers, Smith, Ucher,1994). Tal tarefa é
importante pela relação entre brinquedo simbólico e a teoria da mente.
Os estudos acima revisados revelaram inconsistências quanto à especificidade
deste comprometimento na área do autismo e a intensidade do comprometimento na
função executiva dentro dos subgrupos que compõem o espectro autista. ( Cleonice
Alves Bosa – UFRS – Psicologia e Reflexão Crítica)
28
CAPÍTULO III
1 - Dificuldade de Aprendizagem, Inclusão, A família do Autista, A
Psicopedagogia
1.1 – Dificuldade de Aprendizagem
São vários os fatores que interferem na aprendizagem em geral, como não falar
sobre crianças autistas, que precisam de atenção especial para vencerem as dificuldades
que apresentam.
Há uma multiplicidade de estudos para detectar no indivíduo os diversos motivos
que os impedem de aprender algo.
Segundo alguns estudiosos que concordam que o desenvolvimento e a
aprendizagem não são resultados apenas do meio externo nem somente de capacidades
inatas do ser humano, mas fruto das interações homem-mundo. É preciso encontrar na
família, na escola e no próprio indivíduo uma porta que nos permita entrar e construir e
também reconstruir junto a estes uma nova aprendizagem.
A família em que está inserida o indivíduo tem um papel marcante na evolução do
indivíduo, pois é a partir dela que ele poderá interagir com os diversos meios que o
rodeia. Se não lhe é dado a oportunidade de ser estimulado a vencer as dificuldades, ele
não poderá alcançar nenhum tipo de evolução.
Na educação geral as técnicas utilizadas geralmente não apresentam um resultado
positivo quando se ensina à criança autista, pois sempre elas precisam de considerações
especiais. Através do uso dos sentidos individualizados detecta-se a parte em que deve
ser mais explorada para que se possa alcançar algum resultado. As pessoas normalmente
utilizam dois ou três estilos de aprendizagem, como por exemplo: o visual, auditivo ou
sinestésica, mas o mesmo não ocorre com crianças autistas, muitas vezes elas focalizam
apenas um desses métodos, em certos casos com completa exclusão dos outros dois.
(...) Sinestesia (do grego συναισθησία, συν- (syn-) "união" ou "junção" e αισθησία (-esthesia) "sensação") é a relação de planos sensoriais
diferentes: Por exemplo, o gosto com o cheiro, ou a visão com o olfato. O
termo é usado para descrever uma figura de linguagem e uma série de
fenômenos provocados por uma condição neurológica. (Wilkpédia –
Enciclopédia Livre)
29
Uma criança autista pode ficar nervosa e vagando pela sala de aula durante uma
palestra porque ela não entende que a mesma é uma lição. Por isso é importante
identificar comportamentos, entender a causa dela ter que empregar técnicas de ensino
bem-sucedida.
As pesquisas sobre autismo, e a experiência escolar revelaram claramente que o
ensino de crianças autistas requer alguma modificação técnica e que elas podem não só
aprender, como também serem inseridas em classes regulares.
Não há uma regra fixa para determinar a aprendizagem de crianças autistas, elas são
flexíveis de acordo com cada caso apresentado para uma aplicação mais eficaz.
É comum a criança autista ser capaz de processar múltiplas entradas sensoriais ao
mesmo tempo, isto é, pode ser impossível para ela processar tanto a visual e a auditiva
simultaneamente é necessário apenas focalizar um sentido por vez.
Os autistas geralmente têm problemas em generalizar o que pode afetar a maneira
deles aprenderem habilidades.
(...) a educação nas escolas inclusivas, independentemente do grau de
severidade, deve ser vivenciada individualmente na sala de recursos e na
sala de ensino comum, favorecendo a sociabilidade, porque incluir é
aprender junto. (Autismo e Inclusão pág. 32, 3º par.)
1.2 - O autista e o ambiente educacional
Crianças autistas têm muitas dificuldades em integrarem-se em ambientes
educacionais. Elas são distraídas por qualquer tipo de ruído, tornando o motivo para a
criança se desconcentrar, por isso o professor ou orientador precisa ajudá-la a vencer
esta etapa para voltar ao que estava realizando.
Por elas terem dificuldade de partilhar o que está utilizando, e através de
estímulos e ações, ela poderá ser ensinada a fazer esta partilha.
Há várias áreas onde se pode obter resultados quando há definições de objetivos
educacionais. Determinadas crianças possuem algumas habilidades, mas por terem
grandes dificuldades em conseguir concretizar, ficam frustadas e não suportam o fato
de não concluírem a tarefa.
O professor precisar arranjar estratégias para acalmá-las , estimulando-as a
interagir com as outras crianças que a rodeiam e isso só pode acontecer com os
30
professores dando atenção a cada dificuldade que elas apresentarem, pois uma criança
típica aprende por meio de brincadeira com os colegas e os professores na escola.
2 – Inclusão
Para haver inclusão é necessário primeiramente ambientes educacionais agradáveis,
devendo realmente contribuir para o desenvolvimento da aprendizagem.
Através de processos criativos, para a criança se sentir mais feliz e estimulada a
participar do processo proposto. Para trabalhar com a criança autista o professor precisa
observá-la a cada momento e usar métodos e estratégias para fazer-se entender pela
criança. Enquanto o aluno autista não adquire autonomia necessária é importante que
ele permaneça sob o auxílio de um profissional.
Na escola inclusiva é difícil para o educador atender a várias crianças especiais,
cada criança apresenta diferentes modalidades de dificuldades e até mesmo de
síndromes.
Não havendo uma infra-estrutura para que essas crianças sejam bem atendidas, o
resultado geralmente é contrário ao que se espera. O educador não consegue realizar um
trabalho produtivo com os que possuem habilidades normais e não consegue amenizar
as dificuldades apresentadas pelas crianças portadora de necessidade especiais.
É necessário que haja professores especializados e capacitados para atenderem
essas crianças nas classes comuns.
2.1 – Métodos de ensino-aprendizagem com autistas
O primeiro passo é repetir seus rituais pois se retirá-las desses rituais poderá
resultar em crise de agressividade. A melhor forma de trabalhar estas crianças é
estabelecer vínculos entre a pessoa que a trata e a criança.
Para esse tipo de trabalho é bom utilizar brinquedos variados, jogos, brincadeiras e
histórias em cima dos brinquedos e objetos, podendo trabalhar números
quantidades,
pesos, diferença de tamanhos, espessura, cor. Crianças autistas tendem a abrir-se em
passeios, levá-las ao ar livre e pronunciar claramente o nome das coisas e para que
servem, há condições de se obter um bom resultado.
31
Também é utilizado na educação de autistas, rotina estruturada como recepção do
aluno, entrada, oração, história, tarefa, higiene, lanche, recreio, passeio, recreação
supervisionada e saída. Os autistas são crianças que constantemente mudam de
comportamento. A rotina diária deles tem que estar focadas em suas necessidades.
A sala de aula deve ter pouca estimulação visual para que a criança não se desvie sua
atenção da atividade em andamento.
O ambiente deve ser calmo e agradável para que os movimentos estereotipados dos
alunos sejam devidamente controlados para que eles não venham a princípio rejeitar o
trabalho que está sendo feito.
Na observação do trabalho com autistas tomou-se por base a sala de aula dividida em
três partes:
a)momento pessoal – onde cada aluno tem o seu espaço determinado por uma cor,
onde ele pode encontrar os seus objetos pessoais:
b) momento individual – lugar onde a professora trabalha individualmente com cada
aluno a tarefa dirigida, tentando suprir as necessidades, se possível acompanhada de
uma auxiliar.
c) momento livre – os alunos podem optar por uma atividade ou ficar sem fazer nada.
Essa abordagem vivencial acontece desde o instante em que os alunos chegam na
escola até a hora da saída, pois são crianças extremamente dependentes e precisam de
constante auxílio.
Neste processo de aprendizagem o que mais dificulta o trabalho é a estereotipia dos
alunos, que são movimentos característicos difíceis de serem controlados.
Mas o edu-
cador precisa valer-se de muita observação e ação e amor para que venham
obter
resultados satisfatórios.
3- A família e o Autista – Depoimentos
_ Não sou uma pessoa religiosa, mas há algo profundamente significativo, senão
espiritual, em ser pai de uma criança autista que me levou a considerar princípios
sublimes ou abstratos da vida, como a verdade, a beleza e a bondade. Eu simplesmente
tenho dificuldades em percebê-los nos dias que luto com Isabel para que ela fique perto
32
de mim na calçada de uma rua movimentada, preste atenção na tarefa de casa ou
desligue a televisão. Agora ela adormeceu com o urso panda de veludo debaixo do
braço direito. Quando acordar a luta diária começa novamente. Lembro o dia em que
Isabel foi diagnosticada como autista, como o dia que ela se tornou autista, e me dou
conta de como, com o passar do tempo, a memória privilegia certos acontecimentos.
(...)
Depois de vários anos de erros e acertos, Isabel com o passar dos
anos foi adquirindo certa autonomia. Aos 12 anos foi sugerido que Isabel
estudasse música, ela desenvolveu o ouvido musical sendo capaz de tirar
notas musicais de som bastante inusitado como resposta ao som de uma
taça de vinho (Si maior), durante uma celebração com a família.
Passou com facilidade a identificar o som das notas quando tocadas
com ela de costas para o piano.
_ Quando converso com pais de crianças autistas e lhes pergunto de que têm mais
medo, eles costumam responder com outra pergunta:
_ O que acontecerá com nosso filho quando nós formos?
A suposição por trás dessa pergunta é que nenhuma outra pessoa será capaz de cuidar
dele . Algumas mães simplesmente dizem:
_ Sem mim meu filho morrerá. . ( Autismo – Um mundo Obscuro e Conturbado 2ª
parte – Roy Richard Grinker – Trad. Catharina Pinheiro - Larousse)
Tenho dificuldades em percebê-los nos dias que luto com Isabel para que ela fique
perto de mim na calçada de uma rua movimentada, preste atenção na tarefa de casa ou
desligue a televisão.
Agora ela adormeceu com o urso panda de veludo debaixo do braço direito.
Quando acordar a luta diária começa novamente.
Lembro o dia em que Isabel foi diagnosticada como autista, como o dia que ela se
tornou autista, e me dou conta de como, com o passar do tempo, a memória privilegia
certos acontecimentos.
(...)
Depois de vários anos de erros e acertos, Isabel com o passar dos
anos foi adquirindo certa autonomia. Aos 12 anos foi sugerido que Isabel
estudasse música, ela desenvolveu o ouvido musical sendo capaz de tirar
notas musicais de som bastante inusitado como resposta ao som de uma
33
taça de vinho (Si maior), durante uma celebração com a família. Passou
com facilidade a identificar o som das notas quando tocadas com ela de
costas para o piano.
_ Quando converso com pais de crianças autistas e lhes pergunto de que têm mais
medo, eles costumam responder com outra pergunta:
_ O que acontecerá com nosso filho quando nós formos?
A suposição por trás dessa pergunta é que nenhuma outra pessoa será capaz de cuidar
dele . Algumas mães simplesmente dizem:
_ Sem mim meu filho morrerá. . ( Autismo – Um mundo Obscuro e Conturbado 2ª
parte – Roy Richard Grinker – Trad. Catharina Pinheiro - Larousse)
3.1– Lugares de Opressão
Em visitação a outros lugares Roy Richard Grinker deparou-se com os mais diversos
tipos de crianças autistas. Algumas em lugares adequados, mas outras recebendo
tratamentos sub-humano, como quando no ano de 2002 ele visitou um lar onde viviam
viviam homens com autismo grave.
Em um subúrbio de East London, África do Sul, o casal que fundara o lar mostrou-lhe
o lugar. A primeira vista parecia admirável. Nos fundos da casa, entretanto, havia uma
cela de ferro semelhante a algo tirado do zoológico. Os fundadores não tinham
treinamento psicológico ou em educação especial. Eles haviam se comprometido a
ajudar esses homens, mas não tinham recursos financeiros para lidar com o
comportamento que às vezes presenciavam. À noite os homens eram trancados em seus
quartos onde haviam grades nas janelas para impedir que fugissem.
(...) Por que a casa não é administrada por uma organização médica? Ele
perguntou.
_ Não há organizações desse tipo, nem dinheiro suficiente, e ninguém com
juízo ia querer esse emprego.
(Autismo Um Mundo Obscuro e Conturbado – Larousse – 1ª edição
brasileira – 2010)
34
4– Psicopedagogia
4.1– Definição
Para entender o que é Psicopedagogia, acredito ser importante ir além da
simples junção dos conhecimentos oriundos da Psicologia e da Pedagogia, que ocorre
com bastante freqüência no senso comum, isto porque, em sua própria denominação
Psicopedagogia aparece “suas partes constitutivas – psicologia + pedagogia – e que
oferece uma definição reducionista a seu respeito”, como nos ensina Julia Eugenia
Gonçalves .
Na realidade, a Psicopedagogia é um campo do conhecimento que se propõe a
integrar, de modo coerente, conhecimentos e princípios de diferentes Ciências
Humanas com a meta de adquirir uma ampla compreensão sobre os variados processos
inerentes ao aprender humano. Interessa a Psicopedagogia compreender
como
ocorre os processos de aprendizagem e entender as possíveis dificuldades situadas
neste movimento.
Para tal, faz uso da integração e síntese de vários campos do conhecimento, tais com
a Psicologia, a Psicanálise, a Filosofia, a Psicologia Transpessoal, a Pedagogia, a
Neurologia, entre outros. ( João Beauclair – Psicopedagogia – OnLine Educação e
Saúde)
(...) A práxis psicopedagógica é entendida como o conhecimento dos
processos de aprendizagem nos seus aspectos cognitivos, emocionais e
corporais. Pressupõe também a atuação tanto no processo normal do
aprendizado como na percepção de dificuldades (diagnóstico) e na
interferência no planejamento das instituições e no trabalho de re-educação
(terapia psicopedagógica).
•
Vivenciar e construir projetos, buscando operar na prática clínica
individual e grupal.
•
Desenvolver projetos institucionais, principalmente aqueles
relacionados a escola.
•
Aprimorar a percepção de si mesmo e do outro, enquanto se
individual, social e cultural e no seu papel de psicopedagogo. (
Psicopedagogia Online)
4.2 – O Psicopedagogo
O Psicopedagogo não é pedagogo nem psicólogo, pois o seu campo de ação é a
dificuldade de aprendizagem. Ele faz mediações psicopedagógicas aplicáveis nos casos
de autismos e outros tipos de síndromes, trabalhando a intencionalidade, reciprocidade,
significado e transcendência.
4.3 – A Formação
No Brasil, a formação do psicopedagogo vem ocorrendo em caráter regular e oficial
desde a década de 70 em instituições universitárias de renome.
Esta formação foi regulamentada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)
em cursos de pós-graduação e especialização, com carga horária mínima de 360h. O
curso deve atender às exigências mínimas do Conselho Federal de Educação quanto à
35
carga horária, critérios de avaliação, corpo docente e outras. Não há normas e critérios
para a estrutura curricular, o que leva a uma grande diversificação na formação.
Os cursos de psicopedagogia formam profissionais aptos a trabalhar na área clínica e
institucional, que pode ser a escolar, a hospitalar e a empresarial.
No Brasil, só poderão exercer a profissão de psicopedagogo os portadores de
certificado de conclusão em curso de especialização em psicopedagogia em nível de
pós-graduação, expedido por instituições devidamente autorizadas ou credenciadas nos
termos da lei vigente - Resolução 12/83, de 06/10/83 - que forma os especialistas, no
caso, os então chamados "especialistas em psicopedagogia" ou psicopedagogos.
4.4 - A importância do trabalho psicopedagógico
Em toda intervenção, é preciso que o psicopedagogo esteja consciente das
possibilidades educacionais do seu educando, é necessário escolher meios eficazes.
O Psicopedagogo pode atuar em diversas áreas, de forma preventiva e terapêutica,
para compreender os processos de desenvolvimento e das aprendizagem humana,
recorrendo a várias estratégias objetivando se ocupar dos problemas que possam surgir.
Ele diagnostica o desenvolvimento de técnicas remediativas, orientando pais e
professores, estabelecendo contato com profissionais de outras áreas. Procurando assim
desenvolver um trabalho que tenha um resultado positivo no tratamento aplicado,
trabalhando tanto de forma individual ou em grupo.
Essa equipe de profissionais que não ficam focados somente nos problemas de
aprendizagem, mas também nas soluções, precisam que crer no trabalho que realizam.
(Psicopedagogia Online)
As abordagens psicopedagógicas têm recebido grandes contribuições dos estudos
e respeito dos processos de aprendizagem dos aspectos psicossociais e das questões
cognitivas do indivíduo. Ela aborda distinta áreas multidisciplinares, que dão ênfase à
capacidade cognitiva do aprendente, principalmente no contexto escolar. O aluno deve
ter a oportunidade de desenvolver o máximo do seu potencial cognitivo, e a escola deve
assumir o papel de outorgar-lhes as possibilidades de aprendizagem. (Autismo e
Inclusão – 3ª edição – Eugênio Cunha – Walk Editora)
(...)Vale lembrar o que diz Bossa (1994, p.74) sobre o diagnóstico:
O diagnóstico psicopedagógico é um processo, um contínuo sempre
revisável, onde a intervenção do psicopedagogo inicia, segundo vimos
afirmando, numa atitude investigadora, até a intervenção. É preciso
observar que esta atitude investigadora, de fato, prossegue durante todo o
trabalho, na própria intervenção, com o objetivo de observação ou
acompanhamento da evolução do sujeito.
A grande responsabilidade do Psicopedagogo é estimular o desenvolvimento das
relações interpessoais, estabelecer vínculos e utilizar métodos que tragam resultados
para o indivíduo, para a família e de certa forma também para a sociedade.
36
Na verdade, através de uma vida tratada pelo psicopedagogo alcança muitas das
vezes outras vidas, pois o trabalho que ele faz não é isolado nem solitário.
37
Conclusão
A criança autista torna-se uma caixa de surpresas, pois o profissional de
Psicopedagogia não sabe que tipo de criança e problema ele irá encontrar. Ainda que se
tenha algum diagnóstico, pode aparecer outras características autistas que precisam ser
analisadas.
A intervenção é um trabalho abrangente, pois através das descobertas há o
envolvimento de várias pessoas, seja os profissionais, familiares e amigos. Através do
contato com a criança vai se descobrindo seus diversos relacionamentos, começando
pela família que ela vive e as demais pessoas que se relaciona. São diversos os motivos
que leva o Psicopedagogo a fazer uma intervenção numa instituição em favor do
desenvolvimento da aprendizagem da criança ser tratada, seja no individual ou em
grupo.
Na escola inclusiva há um espaço para incluir as crianças com necessidades
especiais em classes ditas de crianças normais, mas o que é preciso observar que
crianças autistas nestas classes precisam de atenção especial por possuir um tipo de
síndrome diferenciada.
A criança, pais, professores, equipe pedagógica, Psicopedagogo e outros
profissionais assim exigidos serão o suporte para que o profissional da área possa fazer
a intervenção.
Os dados colhidos tornam-se a base do desenvolvimento do trabalho
psicopedagógico, que através a análise e hipóteses levantadas, o profissional da área
precisar aplicar o resultado com visão diferenciada devido às diversas modalidades de
sintomas.
Há sempre uma renovação de atitudes, pois as intervenções precisam ser baseadas
em dados obtidos, fatos acontecidos empregando ações flexíveis e mais eficazes.
38
BIBLIOGRAFIA
SAMPAIO, Simaia – Dificuldades de Aprendizagem, Rio de Janeiro: Wak, 2011.
RELVAS, Marta Pires – Neurociência e Transtornos de Aprendizagem, Rio de Janeiro,
Wak, 2010.
GRINKER, Roy Richard – Autismo – Um Mundo Obscuro e Conturbado, (trad.)
Catharina Pinheiro, São Paulo, Larousse do Brasil, 2010.
CUNHA, Eugênio – Autismo e Inclusão, Rio de Janeiro, Wak, 2011.
WEBSITES:
Wikepédia, a enciclopédia livre.
Psicol.USP v.11 n.1, São Paulo
http://www.abpp.com.br
http://www.comofazertudo.com.br – como-ensinar-crian%C3%A7-autistas.
Diário Digital / Lusa
Rev. Bras. Psiquiatr.vol.26 no.4 São Paulo Dec. 2004 – http://dx.doi.org.
http://www.psiqweb.med,br/2004
http://tdah.org.br/br/textos
Psicopedagogia Online
www.dicio.com.br
[email protected]
www.abpp.com.br
Folha se São Paulo – 22/11/2011
...wordpress.com/.../distúrbios-de-apren...
www.autista-no-lar.org
https://sites.google.com/sitedesvendandooautismo/teacch
J.Pediatra. (Rio. J.) vol.80 no.2 suppl. 0 Porto Alegre.Apr.2004
www.autismopipa.com.br
39
johannaterpeutaocupacional.blogspot.com
APOSTILAS AVULSAS
_ Protocolos Investigativos Escolares
- Estratégias e Intervenções
- A Biologia do Cérebro – Profª Marta Pires Relva
_ Testes e Avaliações Psicopedagógicas
- Analise global do Processo de Aprendizagem
ANEXOS
Anexo I
Sintomas do Autismo
Anexo II
Como autista percebe o mundo - através do movimento,
Tato, visão, audição e olfato.
Anexo III
Fotos – Vó da Paloma
Anexo IV – Terapia Autismo – Monociclo
Anexo V
Tabelas
Tabela 1
Tabela 2
Tabelas 3 e 4
Tabela 5
Tabela 6
40
ANEXOS
ANEXO I
+ SINTOMAS DO AUTISMO +
Resiste a métodos normais
de ensino.
Aparente insensibilidade à
dor.
Crises de choro e extrema
angústia por razões não
discerníveis.
Risos e gargalhadas
inadequadas.
Não se aninha.
Gira objetos.
Ausência de medo de
perigos reais.
Forma de brincar estranha e
intermitente.
Dificuldade em se misturar
com outras crianças.
41
Resiste a mudanças de
rotina.
Habilidades motoras
fina/grossa desniveladas.
Apego inadequado a objetos.
Ecolálico.
Hiperatividade fisica marcante
ou extrema passividade.
Age como se fosse surdo.
42
Anexo II
COMO O AUTISTA PERCEBE O MUNDO – ATRAVÉS DO MOVIMENTO,
TATO, VISÃO, AUDIÇÃO E OLFATO.
43
44
ANEXO III
Bem vindo ao site da
Vó da Paloma
Autista no Lar
Não tinha:
- contato visual
Não gostava:
- barulhos
- festas
- multidões
45
ACORDANDO
46
Vamos orar!
"Obrigado Papai do céu por esse dia. Agradeço em nome de Jesus, amén."
Paloma ora assim:
“Obigadu Papai do chéu po lesse dia. Agadeço em nome de Zesus, amém!
47
Anexo IV
TERAPIA AUTISMO - Monociclo
Janeiro
Fevereiro
Março
48
Abril
www.autismopipa.com.br
49
ANEXO V
50
51
52
53
54
ÍNDICE
Resumo
5
Introdução
6
Capítulo I
8
1 - Origem, Definição, Autismo
1.1 – Origem, Os Pioneiros
1.2 - Asperger
1.3 – Algumas Características da Síndrome
9
10
1.4 - Semelhanças e Diferenças entre Kanner e Asperger
2
-Definição de Autismo
11
2.1 – Definição
2.2 – Autismo e o Desenvolvimento Neurológico
2.3 – O tempo da Síndrome
3
12
– Outras Abordagens
3.1 - TGD
3.2 – TID
13
3.3 – TEA
4
- As funções ou áreas mais afetadas
4.1 – Visão
4.2 – Audição
4.3 - Tato
4.4- Dor
4.5 – Equilíbrio
4.6 – Olfato
14
55
4.7 – Gustação
5
– Novas Descobertas – Causas genéticas e ambientais
15
5.6 – Genéticas
5.7 – Ambientais
Capítulo II
1 – Outros pesquisadores, Diagnóstico Diferenciados
– Psicose/Autismo, Genética
17
1.1 – Genéticas
1.2 – Distinção entre autismo e psicose infantil
– noções contemporâneas sobre o assunto
1.3 – Tipos de psicose infantil
1.3.1
2
18
– Esquizofrenia infantil
– Genética do Autismo
19
2.1 – Evidências
2.2 – Fenótipo Autista
2.3 – Etiologia
20
2.4 – Triagem de Genoma
3
21
– Genes
3.1 – Hiploplasia cerebelar vermal lóbulo VI e VII no autismo
3.1.1
22
– Vermis cerebelar
3.2 – Defeitos sociais e cognitivos
3.3 - Outros métodos de abordagens
23
56
4– As relações entre o autismo e o comportamento social
25
4.1 – Lobo Frontal
4.2 – Semelhanças de pessoaas com autismo e pessoas com
lesão central
4.3 – Guffith, Pennington, Wehner e Rogers (1999)
26
3.2 – Comportamento Social
3.2.1
– Interação social e comunicação
Capítulo III
1 – Dificuldade de aprendizagem, Inclusão, a Família do autista,
A Psicopedagogia
28
1.1 – Dificuldade de Aprendizagem
1.2 – O autista e o ambiente educacional
29
1.3 – Mé3todos de ensino-aprendizagem com autistas
2
– Inclusão
30
3
– A família e o autista – Depoimentos
31
3.1 – Lugares de Opressão
4
33
– A Psicopedagogia
4.1 - Definição
4.2 – O Psicopedagogo
34
4.3 – A Formação
4.4 – A Importância do Trabalho Psicopedagógico
35
Conclusão
37
Bibliografia
38
57
40
Anexos
Anexo I
Sintomas do Autismo
- Desenhos
Anexo II
Como o autista percebe o mundo – através do movimento, tato,
42
visão, audição e olfato - Desenhos
Anexo III
Bem Vindo ao Site da Vó da Paloma – Fotos
44
Anexo IV
Terapia Autista – Monociclo – Fotos
47
Anexo V - Tabelas Estatísticas
49
- Tabela – 1 – Prevalência de distúrbios neurológicos
(por 100..00)
- Tabela – 2 - Critério Diagnóstico para distúrbio autista
50
(DSM – IV, 1994)
- Tabela – 3 – Subgrupos do DSM-IV para transtornos invasivos
de desenvolvimento
- Tabela – 4 – Critérios e diagnósticos para a Síndrome de Asperger
51
- Tabela – 5 - Critérios diagnósticos para transtornos desintegrativo
52
da infância
- Tabela – 6 – Patologias potencialmente associadas ao autismo
53
Índice
54
58
59
60
61
62