Identificando precocemente para previnir

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Caderno de Estudos 5 – Transtornos Globais do Desenvolvimento
Identificando precocemente para previnir
Conversando sobre o assunto.
“O desenvolvimento do aprendizado depende mais
do envolvimento voluntário na interação social, do
que na atividade ou na informação especifica a que
as crianças são expostas”
(Kim & Mahoney -2004)
Nessa primeira parte do nosso estudo, buscamos primeiramente conversar sobre os
Transtornos Globais do Desenvolvimento(TGD). A frase acima em destaque, serve para uma
profunda reflexão tanto para pais quanto para professores. Tendo-se a interação social, como
um ponto central nos transtornos aqui estudados, o que importa mais o envolvimento ou a
atividade? Conseguiremos êxito em qualquer atividade a ser realizada se não conseguirmos
um envolvimento social com um autista, por exemplo?
Se pudéssemos indicar uma palavra chave para a inclusão, esta seria “Aceitação”. Aceitar o
outro na perspectiva do diferente e não do errado é essencial para a inclusão. No que uma
criança com TGD é diferente?
A imagem a seguir auxilia, de forma muito didática, na compreensão quanto a
comportamentos/atitudes de um autista.
Fonte: http://www.estouautista.com.br
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Este quadro permite-nos entender, por exemplo, que alguns comportamentos como: grito,
entrar embaixo da mesa e a birra, podem ser reações a algo que ocorre no entorno do autista
portanto, desencadeador deste comportamento típico, mas acima de tudo, que não
representam falta de respeito. Para auxiliar nesta compreensão, apresentamos a imagem a
seguir, a partir da qual falaremos sobre estilo diretivo e responsivo do educador.
Fonte: http://www.estouautista.com.br
A partir desta imagem, em termos de desenvolvimento social, podemos indicar quatro
âmbitos importantes para um autista: conexão social, comunicação visual, a atenção
compartilhada e a flexibilidade, todos no campo “social”.
Quando falamos anteriormente na aceitação enquanto diferente, estávamos pensando não
apenas no comportamento do autista, como no do adulto em interação com este. Neste viés,
analisaremos dois estilos de interação social: o diretivo e o responsivo. Vamos imaginar a
seguinte situação:
Hoje é dia de gincana na escola. Os alunos foram divididos em 04 times, os quais serão
identificados por camisetas de cores diferentes. Uma criança em específico recusa-se a utilizar
a camiseta da gincana, demonstrando comportamento agressivo. Numa criança sem TGD,
pode-se dizer que é uma situação de birra, por que não o é para a criança com transtorno em
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questão? Por que para ela há uma dificuldade na flexibilização da regra quanto ao uso do
uniforme escolar. Uma situação que só faz sentido no universo cognitivo de um autista.
Pois bem, para essa situação, como seria um estilo diretivo e um responsivo do professor? O
diretivo fará valer o uso da camiseta da gincana, afinal todos usarão. Ser diretivo é subjugar o
outro a uma determinada intenção, mais pela ação prevista, do que pelo resultado que se
obterá com a mesma. E, o responsivo? O professor vai até o mundo da criança. Isso pode
significar, por exemplo, ter que antecipar algumas etapas da atividade gincana. Informar os
pais antecipadamente de como será esse dia na escola, para que a família possa preparar o
aluno antes mesmo dele sair de casa, pode ser uma ação simples que levará o aluno a estar
pronto e motivado para as interações sociais. Entregar a camisa um dia antes, posicionando-o
sobre o motivo pelo qual todos estarão usando-a e, pedindo para que já traga-a em sua
mochila para ser colocada no momento da gincana, pode ser outra forma de familiarizá-lo com
a atividade como um todo e, não apenas com o uso de uma vestimenta diferenciada. Explicar o
que é uma gincana, que haverá comemorações (portanto barulhos diferentes), músicas, etc.
também se faz necessário. Este é um estilo responsivo.
Você pode estar se perguntando: teremos que ser eternamente responsivos com um autista?
Ser responsivo permitirá o desenvolvimento da confiança na relação estabelecida entre vocês.
Não é negativo ser diretivo, desde que o outro esteja apto para a diretividade. O ideal é o
equilíbrio entre os dois estilos. Quando percebermos que a criança/aluno torna-se mais
interativa e flexível, podemos adotar posições mais diretivas. Pense nisso: a escola por si só é
um ambiente altamente diretivo!
Após essa reflexão inicial, podemos falar sobre identificação precoce de crianças com algum
dos Transtornos do Espectro do Autismo (TEA). Ela é possível e decorre da aplicação de
instrumentos validados e padronizados que fornecem dados sobre cada criança.
Intervenções precoces em linguagem, comportamento e cognição social são cruciais tanto
para a prevenção do agravamento da condição quanto para a adequação do desenvolvimento
dessas crianças.
Do mesmo modo, programas educacionais podem contribuir positivamente para o
desenvolvimento do aluno com TEA, e esses programas são mais eficientes quando se
consideram:






Ambientes de ensino com apoio.
Planejamento para generalizações.
Programação de rotinas prováveis.
Técnicas e estratégias para controle dos problemas de comportamento.
Apoio para os programas de transição.
Envolvimento e apoio da família.
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A identificação precoce também parece ser importante no sentido de procurar minimizar o
sofrimento da família e de tornar os profissionais de saúde e educação mais vigilantes para os
possíveis sinais de risco autístico.
Além disso, ela também poderá permitir a identificação de subtipos de autismo, isto é, de
diferentes perfis e graus de severidade.
Do ponto de vista prático, talvez o mais fácil para capacitar as pessoas a identificar sinais de
risco seja a capacidade de perceber as características normais e mais comuns dos bebês, que
NÃO são encontrados de forma consistente nos bebês com suspeita de autismo:

Alegria;

Curiosidade;

Prazer no contato físico com outros – o aconchego;

Busca pela “atenção” das outras pessoas;

Busca pelo olhar das outras pessoas;

Alternância alegria / irritação e acordado / dormindo.
Os itens críticos, abaixo discriminados, quando ausentes no comportamento social de uma
criança exigem uma avaliação especializada pois há risco do quadro apresentado ser
realmente autismo:

Interessa-se pelas outras crianças;

Aponta para mostrar algo de seu interesse;

Alguma vez lhe trouxe objetos (brinquedos) para lhe mostrar alguma coisa;

Imita o adulto (ex. faz uma careta e ela imita);

Responde/olha quando o (a) chamam pelo
nome;

Se apontar para um brinquedo do outro lado da
sala, a criança acompanha com o olhar.
Apesar disso o sinal mais fácil para todos, familiares e
profissionais, é a resposta ao nome. O não
reconhecimento do som do nome representa uma
falha na individuação da pessoa com tudo o que esse
conceito significa.
Alguns instrumentos formalizados de identificação
precoce do autismo:
Existem vários instrumentos para a identificação
precoce do autismo por volta dos dois anos idade, ou
mesmo antes, mas apenas alguns serão citados aqui:
Saiba mais!
Individuação: “ Conforme descrita por
Jung, é um processo através do qual o ser
humano evolui de um estado infantil de
identificação para um estado de maior
diferenciação, o que implica uma ampliação
da consciência. Através desse processo, o
indivíduo identifica-se menos com as
condutas e valores encorajados pelo meio
no qual se encontra e mais com as
orientações emanadas do Si-mesmo.”
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Individua%C3%
A7%C3%A3o_)
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CHAT, M-CHAT, STAT, ESAT e CSBS DP/SORF.
O critério adotado para sua inclusão foi a brevidade de sua aplicação, a não exigência de
treinamento, assim como os estudos de validação sobre as categorias indicativas de risco de
TEA.
O ESAT
Questionário para o rastreamento precoce de traços autísticos – ESAT
Lampreia, Carolina. Autismo: manual ESAT e vídeo para rastreamento. RJ: Ed PUC-Rio; SP:
Edições Loyola, 2013.
O ESAT (Early Screening for Autistic Traits/Rastreamento precoce de traços autísticos –
Swinkels et al., 2006; Dietz et al., 2006) é um questionário para pais a ser aplicado aos 14-15
meses de idade. Mas ele também pode ser aplicado por pessoas que convivem diariamente
com a criança e a conhecem suficientemente bem para serem capazes de responder. Ele
também tem sido aplicado, em pesquisas, a crianças de outras faixas etárias – dos 8 aos 44
meses de idade.
Seu objetivo é identificar precocemente crianças com sinais de risco de autismo para poder
encaminhá-las para uma avaliação mais completa e, se necessário, encaminhá-las para uma
intervenção precoce.
O ESAT consiste de 14 perguntas sobre comportamentos que pesquisas indicaram ser sinais de
risco de autismo. Envolve respostas “sim” ou “não”, sendo que as respostas “não” indicam
sinal de risco. Três respostas “não” sobre as 14 indicam a necessidade de uma investigação
diagnóstica mais específica.
Ítens
A criança tem interesse em brincar com vários tipos de objetos?
A criança pode brincar com brinquedos de maneiras variadas (não
só remexendo, botando na boca, jogando no chão etc.)?
Quando a criança expressa seus sentimentos, por exemplo,
chorando ou sorrindo, isso ocorre, na maioria das vezes, nos
momentos esperados ou apropriados?
A criança reage de uma forma normal à estimulação sensorial,
Sim
Não
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como frio, calor, luz, som, dor ou cócegas?
Você consegue dizer facilmente só de olhar o rosto da criança
como ela se sente?
É fácil fazer com que a criança olhe nos seus olhos?
Quando a criança é deixada sozinha por algum tempo, ela tenta
atrair sua atenção, por exemplo chorando ou chamando?
O comportamento da criança está livre de movimentos
repetitivos estereotipados, como bater a cabeça ou movimentar
o corpo para frente e para trás.
A criança traz objetos ou mostra algo para você por iniciativa
própria?
A criança se mostra interessada por outras crianças ou adultos?
A criança gosta de receber carinhos?
A criança costuma sorrir para você ou para outras pessoas?
A criança gosta de brincar com outras pessoas, por exemplo de
esconde-esconde, cavalgar nos joelhos, ser balançado?
A criança reage quando ela é chamada, por exemplo, olhando,
escutando, sorrindo, falando ou balbuciando?
Observação: todos os itens em negrito são preditivos de autismo caso as respostas sejam
“não”. Para mais explicações, consultar a referência citada acima.
Até aqui conversamos sobre estilos diretivo e responsivo, apresentamos a seguir o texto de
Eugenio Cunha, com o objetivo de instrumentalizar o professor em sua postura, com caráter
responsivo.
O primeiro passo do professor: conhecer o seu aluno
Observar – Avaliar - Mediar
Observação
O exercício de um bom professor começa pela observação. E, para observar, é preciso saber o
que observar. E, para saber o que observar, é preciso formação. Somente a percepção de um
bom professor, será capaz de identificar detalhes comumente não notados.
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A observação advém da necessidade de se conhecer o aluno. Não raro, o professor é quem
identifica primeiramente o transtorno, quem primeiro dá o sinal de alerta com respeito ao
comportamento do educando. O olhar mais cuidadoso pode levar ao encaminhamento e
diagnóstico precoce. Se o diagnóstico torna-se fundamental, devemos considerar ainda as
possibilidades pedagógicas que se abrem por meio de uma “avaliação precoce”. A observação
faz do professor um pesquisador, pois ele pode registrar o que vê, com isenção de
preconceitos. Certamente, a observação o levará a conhecer o educando, suas qualidades e,
também, suas limitações.
É necessário ressaltar que sempre o comportamento é uma forma de expressão, tendo
significados que não podem ser esquecidos. É pertinente entender a forma como o aluno com
autismo pensa e como ela interfere nas suas relações com o ambiente externo. Ele é
comumente afetado em suas sensações.
Os sintomas relacionados à vida sensorial são consequências também do isolamento, da
dificuldade de interagir com os outros e de manter a atenção em determinada atividade.
Nasce, então, o interesse ou foco excessivo em uma única ação ou objeto que não despertaria
interesse em outros indivíduos da mesma idade.
A pessoa com autismo, ao adquirir experiências peculiares no mundo social, pode apresentar
comportamentos estereotipados, singulares e até estranhos para nós, pois o ambiente pode
gerar estímulos diversos, traduzindo-se em reações cuja gênese se dá mais pelos impulsos e
menos pela gerência da razão.
Por que é preciso conhecer nosso aluno? Porque assim podemos estabelecer prioridades. Um
repertório de atividades escolares para ele inicia-se pela avaliação para saber quais habilidades
ele possui e quais necessita conquistar. A princípio, dependendo do grau de
comprometimentos, desenvolver-se-ão aptidões básicas, motoras e acadêmicas. Habilidades
naturais precisam ser priorizadas, tais como: contato visual, interação espontânea e respostas
a estímulos afetivos.
Avaliação
Antes de ser apenas uma atribuição de valor, avaliar é uma ação objetiva para compreender o
comportamento do aprendente diante dos instrumentos de ensino e aprendizagem.
Despida de preconceitos, a avaliação direcionará os passos do professor no caminho que se
deve construir em parceria com o aluno. Trata-se de uma ação mediadora. Com base nos
escritos de Vygotsky, seria verificar como se comporta o educando na zona de
desenvolvimento proximal, diante da aprendizagem potencial.
É pertinente que o professor avalie a si mesmo e os recursos que possui, pois nem sempre o
que se pressupõe ser instrumento de ensino é recurso pedagógico. Os recursos utilizados no
ambiente de aprendizagem precisam estar vinculados às possibilidades do aprendente e não
às características docentes.
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Além dos quefazeres inerentes ao currículo escolar, que sempre são instrumentos avaliativos,
o professor poderá estabelecer outros, conforme a seguir:
Jogos:
 Verificar as relações cognitivas do educando mediante os desafios que a atividade
oferece;
 Possibilitar uma leitura de aspectos relacionados à função simbólica;
 Verificar conteúdos afetivos e emocionais, bem como habilidades para a
aprendizagem.
Desenhos:
 Verificar vínculos afetivos e interesses do aprendente relacionados ao espaço escolar e
familiar;
 Verificar maturidade emocional, aspectos motores e cognitivos por meio de produção
gráfica;
 Investigar aspectos ligados à subjetividade.
Pareamentos:




Investigar modelos de aprendizagem interiorizados;
Investigar esquemas lógicos de raciocínio;
Investigar lateralidade e coordenação viso-motora;
Trabalhar discriminação visual e Gestalt.
O processo avaliativo poderá responder a muitas perguntas, dentre elas:
1. Quais exercícios podem ser utilizados para o desenvolvimento sensorial, cognitivo
ou motor?
2. Quais atividades o aluno apresenta maior dificuldade ou facilidade?
3. Quais temas ou assuntos despertam maior interesse?
4. Quais são as suas maiores habilidades e dificuldades?
Ressalta-se, porém, que o aluno não deverá ser avaliado com base no desenvolvimento de
outro colega, mas com base no seu próprio desenvolvimento: o que ele fazia, o que ele faz e o
que ele poderá fazer.
Mediação
Mediar é servir de elo entre um estímulo e uma resposta. É provocar o estímulo a fim de obter
a resposta. O mediador deve estar ativamente engajado nesse elo. A mediação é o processo de
intervenção na relação do aluno com o conhecimento. É toda intervenção pedagógica que
possibilita essa interação. A mediação é consequência da observação e da avaliação. Mediar é
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transformar a intenção de ensinar em prática docente e a intenção de aprender em
aprendizagem.
A ação do mediador não é a de facilitar, porque mediar processos de aprendizagem é, sem
sombra de dúvidas, provocar, trazer desafios, motivar quem aprende. Um dos principais
escopos da mediação é criar vínculos entre o educando, o professor e o espaço escolar.
Na mediação, o professor utiliza as atividades que permitirão o melhor desenvolvimento do
aprendente, o que mais se afina ao seu perfil, atentando para as qualidades, as dificuldades, as
carências e os desafios. A mediação terá caráter avaliativo, pois uma tarefa superada requer
uma nova. Novas avaliações para novos objetivos a serem conquistados.
A mediação é um movimento pedagógico que requer observação e avaliação. Decerto, a
prática pedagógica no ensino do aprendente com autismo revelará um movimento conjunto
dessas três ações.
Práticas pedagógicas sugeridas aos alunos com TEA:
O professor poderá estimular a independência e autonomia diária do aluno, por meio de
atividades, jogos ou brinquedos que representem e exercitem os seguintes aspectos da vida
cotidiana:








Arrumação e manutenção na vida familiar;
Atitudes e responsabilidades;
Cuidados pessoais, autonomia e segurança;
Cuidados com objetos, animais, plantas;
Atividades típicas do lar;
Independência e autonomia nas refeições;
Autonomia na resolução dos deveres de casa oriundos da escola;
Interação social e participação na comunidade onde o aluno reside.
Além disso, as práticas de ensino poderão:



Relacionar-se com artes, esportes, jogos coletivos e individuais;
Estimular a coordenação ampla e fina, a lateralidade, o esquema corporal, o espaço e
tempo, os canais sensoriais, a comunicação oral e escrita, o vocabulário, as formas
gramaticais e a linguagem gestual;
Trabalhar a compreensão matemática, a contagem, os sequenciamentos, a medição,
as comparações, os pareamentos e promover o contato sensorial com distintos
materiais e formas.
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Com base nessas sugestões, o professor poderá planejar ações que promovam habilidades ou
áreas da aprendizagem. Poderá fazer um plano de ensino, coletando informações e avaliando
seu aluno.
Sintetizando, temos as seguintes orientações para o exercício docente em cada atividade
proposta:















Penetrar nos afetos do aprendente;
Concentrar-se no contato visual;
Trazer sempre o olhar do aluno para as atividades que ele está fazendo;
Entreter-se com as suas brincadeiras;
Procurar sempre enriquecer a comunicação;
Mostrar a cada palavra uma ação e a cada ação uma palavra;
Tornar hábitos cotidianos agradáveis;
Fazer tudo com serenidade, mas com voz clara e firme;
Executar uma atividade de cada vez;
Trabalhar a função simbólica por meio de livros, contação de histórias, música, artes e
outros canais sensoriais;
Privilegiar os vínculos afetivos;
Corrigir ensinando e não reprimindo;
Disciplinar a atividade e não imobilizar o estudante;
Estimular uma boa alimentação;
Não se alterar diante de comportamentos disruptivos, mas redirecionar a atenção e a
ação do aluno; falar baixo, manter o mesmo tom de voz e o contato visual.
É bom ressaltar que tão importante quanto propiciar as atividades é observar como o aluno se
comporta diante delas. Ademais, as tarefas em sala poderão trazer conceitos subjetivos e
objetivos para que o aluno aprenda de forma direta e indireta, desenvolvendo distintas áreas
da sua aprendizagem escolar, tais como:






Memória, concentração e equilíbrio: em atividades que estimulem a organização do
material de trabalho;
Socialização, direitos e deveres: em exercícios que trabalhem limites e vida prática;
Organização do pensamento e da linguagem: na ordem de execução das atividades;
Aprendizagem global: em atividades que tragam objetivos pedagógicos diretos e
indiretos;
A internalização do papel do aprendente no aluno: em atividades que valorizem a
escola e todos que trabalham nela;
Socialização, alteridade, afetividade e inclusão: em atividades com a participação do
grupo discente, em atividades de vida prática e durante as refeições com demais
alunos.
Podemos planejar nosso trabalho, conforme a seguir:
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




Atividades para comunicação, cognição e linguagem:
Livros, jogos coletivos, pareamento do concreto com o simbólico, música, desenho,
pintura, jogos e atividades que utilizem novas tecnologias digitais e estimulem o
raciocínio lógico;
Atividades para desenvolvimento matemático:
Blocos lógicos, pareamento do concreto com o simbólico, encaixes geométricos, jogos
e atividades que utilizem novas tecnologias digitais, atividades com temas do cotidiano
e que estimulem o raciocínio lógico-matemático;
Atividades para desenvolvimento motor:
Exercícios que trabalhem as funções motoras e sensoriais, encaixes diversos, colagem,
recorte, atividades físicas, atividades com música e de vida prática;
Atividades para socialização:
Atividades esportivas individuais e coletivas; atividades pedagógicas em que o aluno
possa compartilhar com a turma o seu saber; atividades que possam ser realizadas por
todos os alunos;
Atividades para desenvolvimento do foco de atenção:
Atividades e pesquisas em distintas áreas do conhecimento sobre temas que o
educando tem interesse; atividades com novas tecnologias digitais, recortes diversos
com tesoura, música, artes, desenho, pintura e vida prática.
Aos Professores:
1. Eduquem-se:
- tempo de Asperger: significa fazer metade das tarefas, no dobro do tempo;
- administrar o ambiente;
- criar uma agenda equilibrada (cronograma visual)
- simplificar a linguagem, concisa e ritmo lento
- administrar a mudança de planos
- ser generoso com os elogios
2. Entenda os pais
- forme uma parceria: comportamento e atividade
- mantenha a comunicação durante o ano todo
3. Prepare a sala de aula
4. Eduque os colegas e promova metas sociais
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- déficits sociais, é difícil estabelecer amizades
- cuidar dos comportamentos de isolamento
- criar um círculo de amigos
- promover ações que protejam contra a zombaria ou provocações
5. Colabore com o desenvolvimento de um Programa Educacional Inclusivo
6. Administre os desafios comportamentais
- prever eventos por causa de alterações dos horários
- sintonizar e compreender os objetivos propostos
- buscar interagir com os colegas
- antecipar mudanças: iluminação da sala, sons, odores...
7. Previna crises de raiva (explosão comportamental)
- usando suporte acadêmico apropriado
- ambientação adequada
- usando suporte social
- usando suporte sensorial
- preparando para as expectativas, é o método mais eficaz.
Cunha, E. Autismo na Escola. RJ: Wak Editora, 2013.
REFLEXÃO!
Ao falar sobre valores, podemos estar dizendo tantas coisas e não estar dizendo
absolutamente nada. O que pode ser valor para um, poderá não ser para outro. Por isso, a
educação para alguns é tão estimada e, para outros, nem tanto. Para alguns, ela é até
dispensável, para outros, ela é permanentemente essencial. Então, como podemos garantir o
valor da educação que acreditamos?
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Podemos experimentar dois caminhos para descobrir: um ligado a nós e outro ligado ao
próximo. No caminho ligado a nós, podemos dizer que há valor nas coisas que fazemos de
todo o coração, de toda a alma e do todo o entendimento. E no caminho ligado a outrem, o
que reputamos como valor nos fará desejar para as pessoas o que desejamos para nós.
Colocar-nos-á no mesmo espaço de igualdade e de afetos. São esses valores que constroem o
ambiente educativo da escola e o transformam em espaço inclusivo.
Eugênio Cunha, 2013
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Conectividade
Chegou nosso momento de interação!!! Você não está sozinho nesse estudo e será um prazer
ter a sua participação em nosso blog. Para a atividade deste módulo, criamos no blog uma
nova seção – Conectividade. Nosso objetivo é o de compartilharmos ideias e produções das
escolas participantes. O que deve ser feito?
1. Escolha um filme que apresente um personagem autista (que faça parte ou
não da lista de filmes sugeridos na seção Fique Ligado).
2. Relate em que situação este personagem está inserido (familiar, escolar,
trabalho, outros).
3. Analise a postura das pessoas que estão diretamente envolvidas com ele.
4. Elabore algumas sugestões de interação que demonstre o estilo diretivo ou
responsivo.
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5. Transforme esses itens em um comentário na seção Conectividade, colocando
após o texto produzido o nome do mobilizador e da escola.
Bom Trabalho!!!!!
Equipe Escola Inclusiva.
Referência Bibliográfica
CUNHA, Eugenio. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito diferente de
ensinar – ideias e práticas pedagógicas. 2ª. ed. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2013.
CUNHA, Eugenio. Autismo e inclusão- Psicopedagogia e práticas educativas na escola e na
família/ Eugênio Cunha. Rio de Janeiro: Wak Editora
FONSECA, Maria Elisa. Vejo e Aprendo, fundamentos do programa TEACCH: o ensino
estruturado para pessoas com autismo. 1ª. ed. Ribeirão Preto, SP: Book Toy, 2014.
FUENTES, Daniel. Neuropsicologia: teoria e prática – Porto Alegre: Artmed, 2008.
LAMPREIA, Carolina. Autismo: manual ESAT e vídeo para rastreamento precoce, RJ: Ed. PUCRio; SP: Edições Loyola, 2013.
ROTTA, Newra Tellechea. Transtornos de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2006.
WILLIAMS, Cris & WRIGHT, Williams. Convivendo com Autismo e Síndrome de Asperger:
Estratégias Práticas para Pais e Profissionais. SP: M. Books do Brasil Editora Ltda, 2008.