sua contribuição a uma concepção pedagógica contemporânea

Número 05/06 – Janeiro / Dezembro – 2000 - ISSN 2179 5215
O ENFOQUE HISTÓRICO-CULTURAL: SUA CONTRIBUIÇÃO A
UMA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA CONTEMPORÂNEA
Carlos Hassel Mendes da Silva1
Eide Moreira Brasil2
“A qualidade e originalidade do pensamento de Vygotsky é inegável, assim como suas
contribuições ao plano educacional, já que sugere um novo paradigma que possibilita um
modo diferente de olhar a escola, o conhecimento, a criança, o professor e até a
sociedade.”
(Teresa Cristina Rego)
Os pressupostos básicos da chamada Teoria Histórica Cultural, de Vygotsky e
seus colaboradores, têm sido o centro de inúmeras discussões, principalmente nas
últimas décadas, como resultado de um conjunto de idéias
pedagógicas
inovadoras. Na busca de respostas aos enfrentamentos da escola moderna, esta
concepção oferece um grande campo de investigação para educadores e
psicólogos. O enfoque histórico social foi desenvolvido a partir de vários
estudiosos, que tiveram como base os estudos de Vygotsky. Assim, para melhor
conhecimento desta tendência, torna-se mister compreender o contexto e as razões
do direcionamento de sua obra, conhecendo um pouco de sua biografia, da sua
formação intelectual e das condições sociais, políticas, econômicas e do
conhecimento científico da Rússia pós-revolucionária.
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Lev Semenenivich Vygotsky nasceu em Orsha, Bielo-Rússia, em 17 de novembro
de 1896. Membro de uma família judia de boa situação econômica, a educação
recebida por ele e seus sete irmãos foi de alta qualidade. A maior parte da sua
educação formal foi através de tutores particulares e desde cedo se mostrou um
estudante dedicado e ávido por conhecimento. Além do gosto pela leitura, aprendeu
diversas línguas como o alemão, latim, hebraico, francês e inglês, o que lhe
proporcionou o contato com trabalhos científicos de várias procedências, mesmo tendo
viajado ao exterior uma única vez. Aos 15 anos ingressou num colégio particular para
freqüentar os últimos anos do segundo grau, recebendo medalha de ouro por seu
desempenho.
Apesar de sua brilhante capacidade intelectual, por ser judeu, teve
dificuldades para ingressar na Universidade de Moscou, onde, de 1914 a
1917, estudou Direito e Literatura, época em que começou sua pesquisa
literária mais sistemática. Paralelamente à graduação, freqüentou cursos de
História e Filosofia na Universidade Popular de Shanyavskii, aprofundando os
estudos de psicologia, filosofia e literatura.
Anos depois, ingressaria na Faculdade de Medicina, primeiramente em
Moscou e depois em Kharkoov devido ao seu interesse em estudar o
desenvolvimento psicológico do homem, principalmente relacionado às
anormalidades físicas e mentais.
É interessante assinalar que sua formação acadêmica e intelectual foi
marcada pela interdisciplinaridade, já que transitou por diversas áreas, desde
as artes, literatura, lingüística, antropologia, cultura, ciências sociais,
psicologia, filosofia e medicina.
Foi professor e pesquisador nestas áreas, além de estudos destacados
no processo de desenvolvimento de crianças portadoras de defeitos congênitos,
físicos e/ou mentais, o que lhe valeu uma excelente oportunidade de
compreensão dos processos mentais humanos, assunto que mais tarde viria a
ser o centro de seu projeto de pesquisa. Em seus estudos, sempre se preocupou
também com as questões ligadas à Pedagogia, e em 1922 já publicava um
estudo sobre métodos de ensino da literatura nas escolas secundárias.
Sua produção científica foi vasta, mas de curta duração. Com 24 anos
passou a conviver com a tuberculose, que o levaria à morte em 1934, com
apenas 37 anos. Entretanto, seu interesse por diversas áreas e sua formação
interdisciplinar, permitiu uma produção de quase 200 trabalhos científicos,
abrangendo desde a neuropsicologia até a literatura, incluindo trabalhos
sobre deficiência, psicologia, educação e linguagem. Embora com esta vasta
produção, não existe na sua obra um conjunto organizado e sistemático de
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idéias que possa ser denominada de "Teorias Vygotskyanas". Este fato não
impediu que, mesmo após sua morte, suas idéias continuassem sendo
abordadas e testadas pelos diversos colaboradores que continuaram seu
trabalho.
No início do século XX, os acontecimentos políticos, econômicos e
sociais que marcaram o triunfo da revolução na Rússia em 1917, tiveram uma
importante influência na psicologia oficial soviética, onde imperava os
princípios idealistas e conservadores, caracterizados por uma interpretação
subjetiva e empirista dos fenômenos psíquicos. Assim, a psicologia soviética,
como também a européia e americana, estavam divididas em duas tendências.
Uma que considerava a psicologia como ciência natural, que devia se deter na
descrição das formas exteriores de comportamento, entendidas como
habilidades mecanicamente construídas, limitando-se à análise dos processos
mais elementares, ignorando os fenômenos da atividade consciente,
especificamente a humana. Outra, com características de ciência mental,
inspirado na filosofia idealista, na qual a vida psíquica humana não poderia
ser objeto de estudo objetivo, já que era manifestação do espírito, sem,
entretanto, ignorar as funções mais complexas do ser humano, detendo-se na
descrição subjetiva dos fenômenos.
Os estudos de I.M. Sechenov, de N.M. Bejterev, de A . A . Ujtomski, de
I. Pavlov, com tendência de uma interpretação materialista da psiquê, os
estudos sobre a atividade nervosa superior e dos reflexos condicionados, da
anatomia e fisiologia do sistema nervoso e do conceito de órgãos funcionais,
abriram novas possibilidades de interpretação do materialismo com os
fenômenos psíquicos. K.Kornicov, da Universidade de Moscou, lidera um
movimento de estruturação da psicologia, com bases marxistas, sustentando a
concepção da psique como produto do desenvolvimento da matéria em seu
caráter de reflexo ativo de uma realidade objetiva.
É importante ressaltar, que Vygotsky, Luria e Leontiev, seus
colaboradores mais próximos, faziam parte de um grupo de jovens intelectuais
que viviam o "clima de mudança e renovação" que dominava a Rússia pósrevolução. Os ideais revolucionários contaminavam a todos, pois trazia o
desejo de concretização de rápidos e significativos progressos para o povo,
num breve espaço de tempo, e, assim, buscavam uma ligação entre o novo
regime de sociedade e a produção científica.
Neste ambiente, Vygotsky e seus colaboradores pretendiam construir,
sobre bases teóricas inovadoras, uma "nova psicologia" que sintetizasse,
transformasse e rompesse as duas abordagens radicais anteriores, em uma
teoria marxista do funcionamento intelectual humano, por meio da aplicação
dos métodos e princípios do materialismo histórico dialético. Como no dizer de
Luria: "Com Vygotsky como líder reconhecido, empreendemos uma revisão
crítica da história e da situação da psicologia da Rússia e no resto do mundo.
Nosso propósito, superambiocioso como tudo na época, era criar um novo
modo, mais abrangente, de estudar os processos psicológicos humanos"
(LURIA, 1988,p.22).
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Vygotsky formula então um conjunto de teses sobre o desenvolvimento
ontogenético histórico-social do homem, contrapondo às correntes
biologicistas, idealistas, condutistas e reflexologista da época. O foco de suas
preocupações foi o desenvolvimento do indivíduo e da espécie humana, como
resultado de um processo sócio-histórico. Sua concepção materialista da
psiquê considerava o homem como um ser material, que tem um cérebro, mas
produto de meio social, resultado do desenvolvimento histórico social da
humanidade, ou seja, a chave para explicar a psiquê humana não pode se
basear nas leis da evolução biológica, mas na ação de outras leis, as do
desenvolvimento histórico-social.
Esta "nova psicologia" partia do pressuposto da necessidade de
estudar o comportamento humano enquanto fenômeno histórico e socialmente
determinado como o objetivo de integrar "numa mesma perspectiva, o homem
enquanto corpo e mente, enquanto ser biológico e social, enquanto membro da
espécie humana e participante de um processo histórico” (OLIVEIRA,
1993,p.23). Estas idéias estavam estruturadas em pelo menos três teses
centrais do pensamento de Vygotsky, que segundo ele, vinham sendo tratadas
de forma inadequada pelos psicólogos de então:
1. O funcionamento psicológico está baseado nas relações sociais
entre
o
indivíduo
e
o
meio
num
processo
histórico
(relação
indivíduo/sociedade). Assim, as características humanas não estão presentes
desde o nascimento, nem são mero resultado das pressões do meio extremo,
mas resultado da interação dialética do homem e seu meio sociocultural, ou
seja, quando o homem modifica o ambiente através de seu próprio
comportamento, essa modificação vai influenciar seu comportamento futuro.
2. As funções psicológicas superiores têm um suporte biológico. O
cérebro é visto como órgão principal da atividade mental, produto de uma
longa evolução e é o substrato material da atividade psíquica que cada membro
da espécie traz consigo ao nascer. No entanto esta base material não significa
um sistema imutável, fixo, mas um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja
estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da
espécie e do desenvolvimento individual.
3. A relação homem/meio é uma relação mediada por sistemas
simbólicos presentes em toda a atividade humana. São os instrumentos técnicos
e os sistemas de signos, construídos historicamente, que fazem a mediação dos
seres humanos entre si e deles com o mundo. A relação do homem com o
mundo não é uma relação direta, pois é mediada por estes meios, que se
constituem nas "ferramentas auxiliares" da atividade humana. A capacidade de
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criar estas "ferramentas" exclusividade da espécie humana. A mediação é
fundamental na perspectiva sociocultural porque é através dos instrumentos e
signos que os processos de funcionamento psicológico são formados.
Entre as principais teses defendidas por Vygotsky na sua teoria
histórico-cultural encontramos o fenômeno da mediação dos processos
psíquicos. Para ele, a psicologia não só deve estudar a atividade humana
como ponto de partida para o desenvolvimento psíquico, como também
explicar como esta nova atividade produz uma reestruturação da psiquê. Da
mesma forma em que a atividade humana se converte em uma atividade
mediatizada, a partir dos instrumentos que o homem utiliza para sua execução,
os processos psíquicos são também mediatizados pela cultura, pois ela é o
produto da vida social e da atividade social do homem, por meio dos signos,
interagindo na formação do desenvolvimento histórico do homem e
transmitido de geração em geração. Dentre estes signos, Vygotsky assinala a
escrita, os números, as artes, mas dá um destaque especial à linguagem. É a
linguagem que diferencia o homem dos outros animais. Ela é um sistema de
signos, que sinaliza, que significa um determinado objeto. Ela dá ao homem a
possibilidade de fazer uma abstração e uma generalização; dá a capacidade
de mediatizar sua conduta, de projetar-se no tempo (função de planejamento e
projeção) e com isso permitindo ao homem transformar-se, elevar-se e viver a
utopia de sonhar. Henri Wallon, complementando estes estudos, diz que "o
homem ao nascer está em um processo simbiótico: é social por natureza e
geneticamente social". Não faz parte desta linha, mas tem uma visão dialética.
O homem depende do outro, ou seja, esta sua debilidade inicial é a sua
potencialidade futura.
Assim, os processos psíquicos inicialmente tem um caráter
interpsicológico dentro das relações sociais, quando a criança se comunica
com outras pessoas na realização de uma atividade conjunta; posteriormente,
ela interioriza estes processos, adquirindo um caráter intrapsicológico
(interno) que passa a fazer parte de sua atividade individual. A este processo
de interiorização Vygotsky chama de "lei genética” do desenvolvimento
psíquico. Ou seja, na visão vygotskyana, o desenvolvimento das funções
psicológicas humanas é mediado socialmente pelos signos e pelo meio social
que podem ser os pais, os companheiros de brincadeiras ou o professor. Ao
internalizar as experiências fornecidas pela cultura, a criança reconstrói
individualmente os modos de ação realizados externamente e aprende a
organizar os próprios processos mentais. A criança deixa de se apoiar em
signos externos e começa a utilizar recursos internalizados (imagens,
representações mentais, conceitos).
Uma colaboração importante de Vygotsky foi com relação ao ensino. Mesmo não
tendo elaborado uma teoria educacional, seus estudos permitiram a elaboração posterior por
seus continuadores. Para ele, o ensino e a educação constituem formas universais e
necessárias do processo de desenvolvimento psíquico humano, e é fundamentalmente através
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delas que o homem apropria-se da cultura e das experiências acumuladas pela humanidade.
Esta relação ensino e desenvolvimento tem uma repercussão importante na psicologia infantil
e pedagógica, na medida em que não é necessário esperar determinado nível de
desenvolvimento para se aprender algo, mas verificar se na criança existem possibilidades
para a aprendizagem. Quando Vygotsky fala em aprendizagem ele se refere tanto ao processo
de ensino quanto ao de aprendizagem, isto porque não acha possível tratar desses dois
aspectos de forma independente.
Assim, Vygotsky analisa a relação desenvolvimento e aprendizagem sob
dois aspectos: um na compreensão da relação geral entre o aprendizado e o
desenvolvimento; e outro, às peculiaridades dessa relação no período escolar,
acreditando que o aprendizado da criança se inicia muito antes dela freqüentar a
escola, e o aprendizado escolar introduz elementos novos no seu desenvolvimento.
Destes conceitos, ele desenvolve a idéia de "zona de desenvolvimento
proximal” (ZPD), como sendo a diferença entre o que a criança é capaz de realizar
sozinha e o que pode realizar com ajuda de adultos ou de companheiros. O que ela
realiza sozinha é chamado de nível de desenvolvimento real ou efetivo, e o que ela
realiza com ajuda de outros é chamado de nível de desenvolvimento potencial,
indicando que ela possui funções psicológicas que ainda não amadureceram. O
conhecimento deste princípio constitue um valioso instrumento para psicólogos e
educadores, pois permite conhecer tanto o estado atual de desenvolvimento da
criança como suas potencialidades, possibilitando desta maneira o direcionamento
correto de seu desenvolvimento. Portanto, o ensino conduz ao desenvolvimento na
escola e não deve ser orientado para aquelas funções ou conhecimentos que a
criança já possui ou estão maduras, mas sim para aquelas funções que estão em
fase de maturação, permitindo um bom aprendizado e um ensino desenvolvedor.
Para explicar o papel da escola no processo de desenvolvimento da criança,
Vygotsky cria dois conceitos: o cotidiano ou espontâneo, que são aqueles
construídos na experiência pessoal e cotidiana das crianças (nível de conhecimento
alcançado) e o científico, que são aqueles elaborados na sala de aula, adquiridos
por meio do ensino sistematizado (nível de conhecimento que pode ser alcançado).
Os conceitos cotidianos são aqueles construídos a partir da observação,
manipulação direta da criança (p.ex. o "ual-ual" cão). Os científicos são os
conhecimentos sistematizados e adquiridos nas interações escolarizadas, amplos e
abrangentes (p.ex.: o cão é um mamífero, vertebrado, etc.). Mesmo diferentes, estes
dois conceitos estão unidos na formação de um único processo, que é o
desenvolvimento da formação de conceitos, fundamental no desenvolvimento dos
processos psicológicos superiores (atenção deliberada, memória, abstração,
capacidade para planejar, comparar, diferenciar). Um conceito não é aprendido por
meio de um treinamento mecânico ou pela transmissão simples do professor, mas é
resultado de informações que a criança recebe do exterior e de uma intensa
atividade mental interna.
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Por isso Vygotsky ressalta que, se o meio ambiente não desafiar, exigir e
estimular o intelecto da criança, esse processo poderá atrasar ou mesmo não se
completar de modo eficiente, não podendo a criança atingir estágios mais elevados
de raciocínio. O pensamento conceitual é uma conquista que não depende apenas do
esforço individual, mas também do contexto em que a criança se insere. A escola
propicia, então, à criança um conhecimento sistemático sobre aspectos que não
estão associados ao seu campo de visão ou vivência direta e possibilita que ela
tenha acesso ao conhecimento construído e acumulado pela humanidade, levando o
aprendizado escolar a exercer uma significativa influência no desenvolvimento das
funções psicológica superiores, justamente na fase em que elas estão em
amadurecimento.
Os princípios filosóficos e psicológicos desenvolvidos por Vygotsky, seus
colaboradores e continuadores têm dado suporte para o desenvolvimento e a
formação do enfoque pedagógico histórico social. A escola neste contexto assume
um papel duplo: primeiro, as suas funções no desenvolvimento das atividades
psicológicas superiores da criança; segundo, ela tem uma função social
insubstituível. Ela deve servir como mediadora entre o individual e o grupal (social),
valorizando uma praxis social transformadora.
O trabalho de Vygotsky foi influenciado por diversos teóricos, descrevendose a seguir os principais, com um breve relato de sua influencia no pensamento que
determinou o enfoque histórico-cultural, com sua contribuição para uma pedagogia
contemporânea:
 K.N. Kornilov: empreendeu esforços para submeter todas as áreas da
psicologia aos princípios da tendência marxista. Fixou-se no ponto de vista
mecanicista para explicar o comportamento e no idealismo para a consciência;
centrou-se nas reações comportamentais como elementos básicos de sua
teoria, desenvolvendo uma teoria eclético-mecanicista, para a qual os fatores
biológicos e sociais determinam, por antecipação, desenvolvimento do
comportamento e da personalidade.
 P.P. Blonsky: trabalhou diretamente com Vygotsky, acreditava que as funções
mentais complexas só poderiam ser entendidas através da análise do
desenvolvimento humano. As pesquisas de Blonsky estavam centradas em
determinar a influência do social no desenvolvimento das funções
psicológicas. O que contribuiu para que Vygotsky percebesse a necessidade
de estudar o comportamento humano como fenômeno histórico e socialmente
determinado.
 R. Thurnwald e Lewy-Bruhik: antropólogos e sociólogos que trabalham a
história dos processos mentais.
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 R. Luria: trabalhou com Vygotsky; sua teoria básica era a de que os processos
psicológicos superiores são mediados pela linguagem e estruturados em
sistemas funcionais dinâmicos e historicamente mutáveis. Estabeleceu as
bases da neuropsicologia.
 A . N. Leontiev: igualmente trabalhou diretamente com Vygotsky e ocupou-se
com o estudo das relações entre o desenvolvimento e a cultura. Desenvolveu
um intenso e frutífero trabalho psicológico, abordando temas que contribuíram
para solidificar as bases de uma psicologia marxista. Retoma o conceito de
atividade, como um instrumento importante no desenvolvimento psíquico do
homem e elabora uma teoria da atividade como um processo que mediatiza a
relação entre o homem e a realidade objetiva, em que o homem não é um ser
reatológico que responde diretamente aos estímulos, mas que por meio de sua
atividade se coloca em contato com a natureza, modificando-a e
transformando-se a si mesmo. Desenvolve o conceito de interiorização, a
partir das idéias de Vygotsky sobre o vínculo entre a atividade externa e
interna. Elabora uma concepção de aprendizagem humana baseada na
experiência histórico social que o homem adquire com sua experiência
individual.
 Hegel: influencia Vygotsky indiretamente por meio da influência exercida
sobre Marx e Engels. Segundo Hegel, o pensamento e a idéia criam a
realidade. A existência do homem passa pelo pensamento. Assim, Hegel
acredita que a realidade é negativa, pois ela guarda em si uma contradição, já
que cada conceito tem o seu contrário. A partir destas hipóteses, Hegel define
o mundo não como um conjunto de coisas prontas, mas como resultado do
movimento gerado pelo choque destas contradições. À negação da negação
Hegel chamou de "síntese" e é, a partir desta tríade, que o espírito
(consciência) se desenvolve, passando de espírito subjetivo a objetivo e
absoluto.
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 K.Marx: criador da dialética-materialista; utiliza a noção da dialética de
Hegel, como movimento interno de produção da realidade, movimento que
tem como motor a contradição. As mudanças históricas na sociedade e na vida
material produzem modificações na natureza humana (consciência e
comportamento). O pensamento é um reflexo da vida material e se desenvolve
paralelamente ao desenvolvimento das relações sociais de trabalho. Atividade
de produção como motor do processo histórico. A base da sociedade está no
trabalho. É de e pelo trabalho que o homem, ao transformar a natureza, se
constitui homem, construindo a sociedade e fazendo a história. A história
(transformação da realidade social) se dá pelos antagonismos, contradições e
conflitos (lutas de classe). Marx e Engels propõem o método dialético
materialista para compreender a realidade social (historicamente).Parte da
percepção imediata do todo (realidade como se apresenta), passa por
abstrações e conceitos, reconstruindo o processo histórico de formação dessa
realidade. Retorna ao ponto inicial, na qual a realidade agora como um todo
historicamente situado. São imagens psíquicas que constituem o conteúdo da
consciência. Este princípio norteou o trabalho de Vygotsky, pois ele também,
como Marx, admite o papel ativo da consciência na realização da atividade
física ou simbólica.
 Engels: influenciado por Hegel, pelo princípio dialético, admite que o meio
influencia o homem, mas este, por sua vez, age sobre o meio e cria, através
das mudanças introduzidas, novas condições naturais para sua existência.
Engels também estudou o uso de instrumentos por parte do homem como
meio dele transformar a natureza e transformar-se a si mesmo.
 Ivan Pavlov, W. Betkterev, J.B. Watson, na ciência foram contemporâneos
de Vygotsky e adeptos das teorias comportamentais (associação estímuloresposta) e os fundadores do movimento Gestalt na psicologia. Wertheimer,
Wolgang Koffka, K. Lewin foram estudiosos que serviram como contraponto importante ao pensamento elaborado por Vygotsky.
 J.Piaget: foi contemporâneo de Vygotsky, que, apesar das suas divergências
quanto à interpretação da relação entre pensamento e linguagem, reconheceu a
riqueza do método de Piaget no estudo do processo cognitivo individual e a
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semelhança de interesse no estudo da gênese dos processos psicológicos.
Ressalta-se que Vygotsky não o conheceu pessoalmente, apesar de ter escrito
o prefácio para a edição de dois de seus livros, com críticas importantes, o que
Piaget só ficou sabendo após a morte de Vygotsky.
 V.V.Davidov: um dos continuadores do enfoque histórico social, conferindo ao
ensino um papel desafiador no desenvolvimento psíquico do homem. Com
uma análise crítica do ensino tradicional, desenvolve novos programas de
ensino. O pensamento é um processo que implica a passagem do particular ao
geral, do fenômeno da essência à essência do fenômeno. Para ele o processo
de elaboração dos conceitos científicos e teóricos deve ser organizado a partir
do esquema dedutivo.
 A aquisição de conhecimentos abstratos e gerais precede à aquisição de
conhecimentos específicos, uma vez que esses últimos são deduzidos dos
primeiros e neles se baseiam.
 N. Talizina: tem o grande mérito de elaborar, a partir dos conceitos de
VygotsKy e seus continuadores, uma proposta de metodologia de ensino, com
enfoque sistêmico, dialético, do concreto para o abstrato, da prática para o
essencial visando a transformar e consolidar o conhecimento.
Desta forma, a concepção de Vygotsky, seus colaboradores e continuadores,
com suas idéias inovadoras, têm influenciado de forma marcante a compreensão dos
princípios e métodos que permitem melhorar o conhecimento do desenvolvimento
sociocultural do homem e sua contribuição na formação de uma pedagogia
contemporânea.
Como todo inovador, recebeu crítica severa na própria Rússia, a partir de
1932, durante o governo de Stalin, quando suas teorias foram consideradas
"idealistas" pelas autoridades soviéticas. Nesta época, os estudos de Pavlov eram
muito valorizados justamente porque ele defendia a enorme plasticidade e as
potencialidades dos seres humanos diante das pressões do meio ambiente. Vygotsky,
mesmo concordando com a idéia da plasticidade do homem frente às influências do
meio ambiente e da cultura, era bastante crítico à abordagem de Pavlov,
argumentando que os seres humanos não deveriam ser considerados, pelos marxistas,
apenas em função de suas reações ao ambiente exterior, mas também pela capacidade
de interagir com o ambiente, criando novas formas de consciência.. Estas "novas
formas" de consciência incomodavam o regime e ele foi considerado "exigente
demais e profundamente marxista para se submeter aos dogmas impostos à ciência
pelo stalinismo"(Bronckart, 1985,p.15).
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Com sua morte, suas obras foram proibidas na União Soviética pelo regime
totalitário de Stalin, sendo ignorado no ocidente no período de 1936 a 1956. Em
1956, Kruchev dá inicio ao processo de "desestalinização" da URSS e é reeditado o
livro “Pensamento e Linguagem" e as idéias de Vygotsky começam a fruir e chegam
ao ocidente em 1962, com a primeira publicação americana de suas idéias. Chega ao
Brasil apenas em 1984. Hoje é considerado em todo o mundo, mas, até o momento, os
países ocidentais não tiveram acesso à totalidade de sua produção intelectual, já que
grande parte de seus textos somente agora começa a ser traduzida, sendo que alguns
deles, nem mesmo na Rússia.
Mesmo com o conhecimento tardio e incompleto de sua obra, Vygotsky é hoje
considerado um dos maiores psicólogos de nosso século.
Na tendência histórico-cultural, o ensino tem papel primordial no processo de
desenvolvimento humano, que só se dá com o suporte de outros indivíduos da mesma espécie.
Para Vygotsky “o ensino e a educação constituem formas universais e necessárias do processo
de desenvolvimento psíquico e é através delas que o homem se apropria da cultura, da
experiência histórico-social da humanidade”(Cabrera e Pérez, p.189).
O bom ensino, na visão de Vygotsky, é aquele que se adianta ao desenvolvimento, ou
seja, que se dirige às funções psicológicas que estão em vias de se completarem, que é a “zona
de desenvolvimento proximal”. O ensino, portanto, deverá promover avanços no
desenvolvimento dos estudantes e não estar orientado apenas pelas funções mentais que eles
já consolidaram (conhecimento real), o que provocaria um atraso no desenvolvimento
intelectual dos alunos.
Na visão
hitórico-cultural
de
educação, as
categorias
pedagógicas
têm
especificidades importantes e aplicáveis ao contexto histórico atual.
Como ponto de partida para a estruturação das categorias pedagógicas, tais como
objetivos, conteúdos, métodos, meios, controle e avaliação é preciso que se tenha bem claro
qual é a visão da tendência pedagógica em relação à escola e sociedade, como ela concebe o
estudante, como este se vincula com o conhecimento. Isto é importante porque todos esses
aspectos devem estar interligados às categorias pedagógicas.
Na tendência hitórico-cultural, os objetivos devem ser formulados tendo como
ponto de partida o nível de desenvolvimento dos estudantes, não esquecendo o princípio de
“zona de desenvolvimento proximal”.
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O objetivo fundamental do processo ensino-aprendizagem deve ser o de promover
o crescimento pessoal do estudante, conseguir sua autodeterminação, a sua autonomia (do
ponto de vista intelectual)
O processo ensino-apredizagem deve ainda ter como um dos seus objetivos
principais a formação integral do indivíduo, desenvolvendo nele não apenas o aspecto
cognitivo, a aquisição de conhecimentos e habilidades, mas também a parte afetiva e
formação de valores, tanto de caráter material como espiritual; valores como a honestidade, a
responsabilidade, a solidariedade, o amor a si e ao próximo, o comprometimento com
problemas do seu contexto histórico-social.
Na educação superior, os objetivos devem ser formulados depois da definição
do “perfil profissional” que se quer formar; a partir daí é que se vai determinar não só as
ações mais gerais que os estudantes devem executar ao final do programa da disciplina, mas
também “explicitar, na sua elaboração, a orientação do processo aos interesses dos estudantes,
a uma forma ativa, criadora, transformadora da personalidade do estudante, que estimulem
não só seus interesses, motivos e autodesenvolvimento, mas também o compromisso com a
disciplina e o autoaperfeiçoamento.” (CASTELLANOS, et al., 2000, p.15).
Outros objetivos do curso devem ser definidos com a participação dos
estudantes, a partir de seus interesses, necessidades e inquietações relacionadas com sua
futura profissão. Isto fará com que o estudante se torne comprometido com esses objetivos, e,
assim, procure alcançá-los, enfrente novos desafios e seja realmente ativo no processo.
Provocará, assim, o desenvolvimento moral do estudante.
Quanto aos objetivos, há ainda a possível necessidade de reformulá-los durante
o processo, e o professor deve fazê-lo com a co-responsabilidade do estudante, havendo,
desse modo, uma salutar flexibilidade.
Em relação à definição de conteúdos, dentro da proposta pedagógica históricocultural, ela deixa de constituir um problema para o professor e os alunos, principalmente no
que diz respeito ao volume deles em relação ao tempo disponível, gerando tensão e angústia
para ambas as partes.
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Sobre conteúdos, Vygotsky alertou: “Cada matéria escolar tem uma relação
própria com o curso de desenvolvimento da criança, relação que muda com a passagem da
criança de uma etapa para outra. Isto obriga a reexaminar todo o problema das disciplinas
formais, ou seja, do papel da importância de cada matéria no posterior desenvolvimento
psicointelectual geral da criança.” (VYGOTSKY, 1998, p.117).
Além do que foi dito anteriormente, os conteúdos devem estar diretamente
ligados aos objetivos propostos e contemplar a interdisciplinaridade, evitando, deste modo, a
fragmentação na aquisição do conhecimento. Devem constituir, do mesmo modo que os
objetivos, uma proposta flexível.
A organização e execussão do processo têm um papel fundamental nesta
concepção de ensino-aprendizagem. É necessário que este processo seja dialógico,
comunicativo, de interação, flexível e criativo. Para isso é imprescindível a seleção e
utilização adequada de métodos participativos que constituam vias apropriadas para propiciar
o cumprimento dos objetivos.
O método por excelência é o dialético, propiciando a ascensão do abstrato ao
concreto. É também dedutivo, partindo do geral para o particular e da prática para a teoria.
Na execução das atividades docentes, deve-se levar em conta os três momentos
funcionais da atividade, que são: orientação, execução, controle e ajuste.
Um método de importância significativa para o desenvolvimento psíquico,
dentro dessa tendência, é o trabalho de grupo, uma vez que é interagindo com outras pessoas,
num processo sócio-histórico, que o indivíduo vai-se apropriar do conhecimento, seja ele
espontâneo ou científico. Resumindo: “qualquer modalidade de interação social quando
integrada num contexto realmente voltado para a promoção do aprendizado e do
desenvolvimento, poderia ser utilizada de forma produtiva na situação escolar.” (OLIVEIRA,
2000, p.109).
Outro método importante, pelo papel que exerce no desenvolvimento mental da
criança, baseado na teoria de Vygotsky, é o uso da brincadeira, nas séries iniciais do ensino
fundamental, principalmente as de imitação (“faz-de-conta”) e os jogos de regras. Estas
brincadeiras promovem um avanço significativo na capacidade de abstração e na maturação
das funções mentais superiores, já que criam uma zona de desenvolvimento proximal. “No
brinquedo a criança comporta-se de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e
também aprende a separar objeto e significado.” (OLIVEIRA, 1993, p.67).
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Os meios usados são diretivos mas não autoritários e sempre começam com
uma conferência (aula expositiva) apenas para orientação dos alunos que têm uma
participação ativa no processo.
São usadas demonstrações na sala de aula e laboratórios, assistência individual
e coletiva aos alunos, fornecimento de pistas, instruções. Esses meios são tidos como
fundamentais para um ensino capaz de promover o desenvolvimento.
Quanto à avaliação , numa perspectiva histórico-cultural, a ênfase é dada
principalmente ao “como”, ao processo mais do que ao resultado. A nota não é uma
recompensa, mas um reconhecimento do desenvolvimento alcançado. É ainda um processo
contínuo, pois serve como uma retroalimentação do processo, um diagnóstico.
“Este momento de regulação determina a correspondência do projetado, o
planejado com o processo de sua execussão, identificando os erros e obstáculos que se vão
apresentando, além de controlar a coincidência do resultado obtido, do resultado final com o
objetivo previsto”.
Esta regulação e controle conduzem ao momento final de correção e ajuste do
alcançado com relação ao processo, o que se concatena com o próximo ciclo da espiral que
vai descrevendo o processo de aprendizagem em seu movimento de transformações
sucessivas no indivíduo e no grupo.”(CASTELLANOS, et al., 2000, p.13)”.
Para esta tendência pedagógica, o processo de aprendizagem se dá “de fora
para dentro” e não “de dentro para fora”.
Davidov, um dos continuadores da escola histórico-cultural, formulou um
conjunto de princípios pedagógicos apoiados nas idéias de Vygovsky, que têm grande
aplicabilidade na escola contemporânea. Um desses princípios é o conceito de aprendizagem,
que não é tido “somente como um processo de realização individual, mas também como uma
atividade social, como um processo de construção e reconstrução por parte do sujeito, que se
apropria de conhecimentos, habilidades, atitudes, afetos, valores e suas formas de expressão.
Esta aprendizagem se produz em condições de interação social num meio sócio-cultural
concreto.” (CABRERA e PÉREZ, p.193).
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Para haver aprendizagem, portanto, é essencial a mediação de indivíduos,
sobretudo dos mais experientes. “Mas para que exista apropriação é preciso também que
exista internalização, que implica transformação dos processos externos (concretizado nas
atividades entre pessoas), em um processo intrapsicológico (onde a atividade é reconstruída
internamente). O longo caminho do desenvolvimento humano segue, portanto, a direção do
social para o individual.” (REGO, 2000, p.109).
Ainda sobre aprendizagem, Vygovsky plantea que uma correta organização da
mesma conduz ao desenvolvimento mental, mas que os dois momentos não são simultâneos,
ou seja, existe um espaço de tempo entre o momento da aprendizagem e sua transformação
em desenvolvimento. A compreensão desse princípio é muito importante para uma orientação
adequada das práticas pedagógicas na escola.
O papel do professor, a partir da perspectiva histórico-cultural, é de
fundamental importância por ser, no dizer de Tereza Cristina Rego, “visto como o parceiro
privilegiado, justamente por ter mais experiências, informações e a incumbência, entre outras
funções, de tornar acessível ao aluno o patrimônio cultural já formulado pelos homens e,
portanto, desafiar através do ensino os processos de aprendizagem e desenvolvimento.”
(p.115).
O professor (bem como outros agentes pedagógicos) é uma pessoa real,
fisicamente presente diante daquele que aprende, com o papel específico de interferir no
processo de aprendizagem (e, portanto, de desenvolvimento), provocando avanços que não
ocorreriam espontaneamente.
Em situação de sala de aula, o professor trabalha com o aluno, explica, dá
informações, questiona, corrige, leva o aluno a demonstrar, até que se consiga internalizar ,
agindo por fim independentemente.
O professor tem ainda o papel imprescindível de orientar as atividades de
aprendizagem nos seus momentos iniciais e de motivar os alunos, ou seja, de despertar neles o
interesse pelo objeto de conhecimento o qual deve ter significado para os estudantes, pois,
caso contrário, o professor jamais conseguirá motivá-los.
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Neste contexto de ensino-aprendizagem, as relações que se estabelecem entre
professor e aluno são de confiança e de afetividade. Esse clima que se estabelece é
fundamental para que se alcancem os objetivos propostos, não só cognitivos mas também
afetivos, principalmente aos relacionados com a formação de valores morais e espirituais, já
mencionados anteriormente.
O papel do professor é diretivo mas não autoritário e o do aluno é ativo mas
não indisciplinado, já que tem o papel (difícil, aliás) de construir, de maneira criativa, seu
próprio conhecimento, internalizando-o. O resultado desse processo de ensino-aprendizagem
vai ser a transformação de um indivíduo em um “ser humano pleno”, capacitado também para
transformar o mundo em que vive.
Concluindo nosso estudo sobre a tendência pedagógica histórico-cultural,
gostaríamos de enfatizar o seu grande valor em relação à Educação, na medida que em abre
perspectivas para uma redefinição do papel da escola e do trabalho pedagógico.
Os aportes teóricos e práticos de Vygotsky e seus colaboradores e
continuadores, apesar de só recentemente terem sido divulgados no Brasil (a partir de 1980),
podem significar uma grande contribuição para a área da educação, pois trazem importantes
reflexões sobre o processo de formação das características psicológicas tipicamente humanas
e, como conseqüência, suscita questionamentos, aponta diretrizes e instiga a formulação de
alternativas no plano pedagógico.
A principal limitação desta proposta teórica é não ser possível encontrar nela
soluções práticas ou instrumentos metodológicos de imediata aplicação na prática educativa
cotidiana.
Por último, queremos mais uma vez enfatizar que, apesar de ter seus princípios
fundamentais estabelecidos por Vygotsky há mais de 70 anos, a tendência histórico-cultural
impressiona por sua atualidade, ao propor “uma abordagem unificadora das dimensões afetiva
e cognitiva do funcionamento psicológico que muito se aproxima das tendências
contemporâneas.” (OLIVEIRA, 1992, p.83).
Não há dúvida que a “escola futura”, para usar um termo de Davidov, fincará
suas bases nos aportes da tendência pedagógica histórico-cultural.
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