educação e política: a relação entre o político e o pedagógico

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Revista Eletrônica da Faculdade Metodista Granbery
http://re.granbery.edu.br - ISSN 1981 0377
Curso de Pedagogia - N. 8, JAN/JUN 2010
EDUCAÇÃO E POLÍTICA: A RELAÇÃO ENTRE O POLÍTICO E O
PEDAGÓGICO
Renato Costa Leite1
RESUMO
As relações entre o político e o pedagógico possuem interesses, muitas vezes implícitos, mas
que terão sua concretização no social a longo ou em curto prazo. Discursos (neo)liberais e
sócio-democratas ganham espaços significativos nos Projetos Políticos e Pedagógicos. As
escolas públicas têm seus currículos esvaziados, a precarização dos recursos e o conformismo
quanto à realidade social. Realidade esta de exploração, alheamento, falta de consciência
crítico/reflexiva quanto a uma dada realidade, esta vista como inexorável. Uma Educação
pública que está distante da comunidade a que atende. Trabalha com o vazio, no vazio. No
entanto, a mudança é não só possível como urgente. Uma educação que emerge das classes
populares, que traz consigo suas experiências, seus saberes, seus interesses, desejos e sonhos.
Uma educação dialógica e dialética, libertadora, em que se supera o controle social que
subjulga os homens, mantendo-os assim no seu devido lugar, através da reprodução
ideológica, pelo sistema escolar burguês.
PALAVRAS-CHAVE: Pensamento Político Pedagógico. Educação Popular. Currículo.
Ideologias.
ABSTRACT
The relations between the politician and the pedagogical one possess interests, many implicit
times, but that they will have its concretion in the social long a or short term. Speeches (neo)
liberal and partner-democrats gain significant spaces in the Projects Pedagogical Politicians
and. The public schools have its emptied resumes, the deficiency of the resources and the
conformism how much to the social reality. Reality this of exploration, transference, lack of
reflexive critical conscience/how much to one given reality, this sight as inexorable. A public
Education that is distant of the community the one that takes care of. It works with the
emptiness, in the emptiness. However, the change is possible as not only urgent. An education
that emerges of the popular classrooms, that bring I obtain its experiences; it’s to know, its
interests, desires and dreams. A dialogical education and dialectic, liberator, where if it
surpasses the social control that (sub) judges the men, keeping them thus in its had place,
through the ideological reproduction, for the pertaining to school system bourgeois.
KEYWORDS: Thought Pedagogical Politician. Popular education. Resume. Ideologies.
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Graduando em Pedagogia pela Faculdade Metodista Granbery.
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CONTEXTUALIZAÇÃO
Neste texto introduziremos uma discussão que, após a redação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação em 1996, vem sendo dissimulada por um discurso de que: “as
ideologias morreram”, “política é política e educação é educação”, ou mesmo “vamos nos
preocupar com o trabalho em sala, a política está tão distante que não interfere em nada”,
“devemos ser imparciais”, entre tantos outros tão bem conhecidos.
Ingênuo modo de pensar, que se reflete pelo discurso. Ingênuo? Ingenuidade por
parte de quem o assimila, talvez. Por parte de quem o enuncia, não.
Com o avanço de políticas públicas que contêm um discurso (explícita ou
implicitamente), o segundo muito mais presente e perigoso do que o primeiro, (neo)liberal e
social-democrático, faz-se mais que iminente a consciência das relações entre o político e o
pedagógico, e como cada um nos portamos perante as escolhas que devemos fazer ao longo
do nosso fazer pedagógico.
A questão é mais complexa do que se nos apresenta, pois, juntamente com esse
olhar mais crítico, devemos também nos policiar para não assumirmos posições políticas
partidárias e nem perdermos de vista a espeficidade da escola.
INTRODUÇÃO CRÍTICA
A escola pública, cada vez mais, está sendo controlada por políticas autoritárias,
antidialógicas, encobertas por projetos Políticos Pedagógicos que se dizem democráticos, no
entanto, escondem ora discursos (neo)liberais, ora discursos de base social-democrata.
Com a massificação do ensino público, o baixo investimento por parte do Estado e
total descaso dos governos, somado ao esvaziamento dos currículos, escola pública tornou-se
uma célula social cada vez mais hermética.
A escola pública perdeu-se em si mesma, desvinculada da realidade das
comunidades a que atende, mostra-se como um aparelho de reprodução da ideologia da classe
burguesa.
Para conseguirmos a necessária e tão desejada transformação da educação pública
do país, devemos desenvolver a consciência de que a educação, assim como a política, é
manifestação da prática social, que desempenha um papel vital numa sociedade dividida em
classes. Sociedade de classes, cujas classes possuem interesses antagônicos (ARROYO apud
BUFFA, 2000).
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O pensamento pedagógico moderno não se deteve a pensar e a trabalhar com a
realidade das relações sociais, como confronto de interesses, interesses individuais, interesses
de classes e como esses interesses trespassam o convívio social e o “artifício calculado do
convívio político” (ARROYO apud BUFFA, 2000).
Um pensamento pedagógico crítico/reflexivo, que busca a transformação social,
deve analisar a realidade brasileira como é a tal. Um país capitalista, caracterizado por uma
sociedade autoritária e hierarquizada em que os direitos tanto do homem quanto do cidadão
não existem. Não existem nem para a elite, visto que ela não precisa, pois, possui privilégios,
estando acima da lei (um paradoxo do perfeito Estado democrático de direito burguês). E não
existe para a maioria da população, o proletariado, pois suas tentativas de consegui-los são
sempre encaradas como problema de polícia e tratados com todo o rigor de um Estado
repressor (BUFFA apud CHAUÍ, 1982).
O sistema educacional forja-se num aparelho opressor, que escraviza, pois todas
as classes sociais encontram-se presas a um sistema que as acostuma a viverem de acordo
com a ideologia historicamente dominante, através dos “Saberes Práticos” (SAVIANI apud
ALTHUSSE, S. d: 64).
Sobre a base da força material e de força simbólica, o sistema se mantém através
da reprodução e reforços dessas forças (SAVIANI, 2000), força simbólica que muitas vezes a
escola ajuda a reproduzir.
No entanto, é possível fazer uma profunda reforma na escola, a partir de seu
interior, condizente com a realidade à sua volta, e mantendo uma preocupação constante com
os conteúdos e procedimentos que garantam que esses conteúdos sejam realmente assimilados
(SAVIANI, 2000).
AS RELAÇÕES ENTRE O POLÍTICO E O PEDAGÓGICO
Os interesses políticos e as práticas pedagógicas, historicamente, mantêm uma
relação que visa a dominação. Embora essas relações sejam desiguais, pois a política
influencia muito mais a educação do que vice-versa, não podemos negar a importância do
fazer pedagógico no seu estado político.
Apenas para exemplificar, consideremos a introdução da Geografia nos currículos
escolares.
No século XVIII o capitalismo já se instalara na maioria dos Estados europeus, no
entanto, a Alemanha não acompanhou esses relativos desenvolvimentos econômicos e sociais
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dos outros Estados. O país estava regido ainda pelo Feudalismo e não possuía uma estrutura
de Estado Nacional. Nessa situação a Alemanha encontrava-se vulnerável às pretensões
expansionistas de países vizinhos como a Inglaterra e a França.
Neste contexto surge a necessidade não apenas da unificação dos territórios
alemães, mas, conjuntamente, a criação de uma identidade nacional.
Para essa unificação e criação de uma identidade nacional, a escola foi um forte
dispositivo disciplinar. Conforme Tonini (2003) expressa:
O processo de invenção da identidade alemã ocorreu, pois, essencialmente, a
partir de uma tecnologia disciplinar: a escolarização. Por meio dela era
possível distribuir espacialmente os indivíduos, mantê-los sob vigilância
perpetua e constante, exercer um controle sobre o desenvolvimento da
produção do saber e registrar continuamente tudo o que ocorria na
instituição.
A função da disciplina escolar Geografia, neste contexto, foi produzir um
conhecimento, um saber sobre homem e natureza que indicasse esse caminho como
consequência eminente e melhor opção de rumo para a sociedade alemã trilhar.
Não nos prolonguemos no exemplo, pois é autoexplicativo, e as consequências
dos interesses na produção e divulgação de conhecimento foram o trágico sentimento ufanista
pregados nas escolas alemãs durante décadas. O mundo viveu assim como reflexo o trágico
episódio da Primeira e da Segunda Grande Guerra.
A Geografia e todas as outras disciplinas e ciências que não necessariamente
compõem os currículos escolares, possuem uma história com grande carga de influência da
política que determinara a função destas.
A PROPOSTA BURGUESA
A proposta da classe burguesa para a educação pública, para a educação dos filhos
das classes trabalhadoras é: uma educação de saberes superficiais, que aprendam desde cedo a
disciplina autoritária, a hierarquia social como algo natural (KANT, 1999), precária educação
básica (SAVIANI, 2000), redes escolares precárias em todos os sentidos (BUFFA, 2000).
Como a escola é organizada, macro escala, pela burguesia, seu objetivo será o de
impedir o desenvolvimento do senso-crítico dos filhos do proletariado. A função da educação
popular continuará sendo o de reprodução das desigualdades sociais. Através de projetos
políticos que dizem que o pedagógico não precisa ser crítico, leia-se deve ser crítico.
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Por meio dessas práticas pedagógicas “não críticas” (SAVIANI, 2000) o resultado
seguramente será o de reproduzir essa dada realidade social. Um fazer por fazer, meramente
formal, tecnicista (FREIRE, 2005), para formar mão de obra barata para atender ao mercado
de trabalho (ARROYO apud BUFFA, 2000; SAVIANI, 2000).
O projeto burguês não tem como objetivo que os indivíduos, oriundos da classe
dominada, com autonomia, desenvolvam o senso-crítico, ampliem seus conhecimentos e
transformem a sociedade. Pelo contrário, esses projetos vislumbram uma educação popular
cada vez menos crítica (ARROYO apud BUFFA, 2000).
A PEDAGOGIA PARA A MANUTENÇÃO DAS DESIGUALDADES
Embora as desigualdades de fato sejam sociais, não adianta ficarmos repetindo a
máxima de que a sociedade é divida em classes antagônicas, em que a burguesia, minoria,
dominante, explora os proletários, maioria, dominados (SAVIANI, 2000).
O pensamento que predomina, até hoje, na prática pedagógica, é oriundo de uma
perspectiva romantizada, que toma a sociedade como a “expressão de uma ordem moral. Em
que temos o dever de cooperar para manter determinada ordem” (SAVIANI, 2000).
Se “Historicamente a educação vem se estruturando para consolidar a estrutura
classista existente” (GADOTTI apud BRANDÃO, 2000), faz-se urgente, um novo, ou outro
olhar para as propostas políticas, principalmente as destinadas à educação. Um olhar não
somente crítico, mas consciente dos objetivos que a classe burguesa delimitou para a
educação popular.
A classe dominante procura manter o total controle da escola pública e do que esta
pode ensinar. Para isso, a proposta é organizar seus currículos de forma que os alunos
aprendam apenas o que é próprio de sua idade (KANT, 1999), ou de sua classe social, limitar
os alunos das classes desfavorecidas a aprenderem ao que é necessário que eles saibam
enquanto filhos da classe trabalhadora.
Assim sendo, ocorre um esvaziamento do currículo das escolas públicas, e a
implantação do discurso de aprender a aprender (SAVIANI, 2000). No entanto, é um não
aprender nada, pois os conteúdos disciplinares curriculares foram esvaziados e substituídos
por teorias e práticas de fazeres não críticos, redundando a escola em si mesma.
Com a proposta de educação que temos atualmente, a reprodução social será
perpetuada visto que:
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Os filhos de operários recebem uma precária educação básica. Outros
atingem os quadros médios e poucos alcançam o vértice da pirâmide escolar,
no entanto ainda estão presos a um sistema, que os tornam “agentes da
repressão e da exploração” (SAVIANI, 2000).
A escola como aparelho de controle ideológico do Estado e da burguesia, e de
“peneira” ou “funil” social para um suposto êxito no mercado de trabalho, tem desempenhado
bem sua função.
Assim, a consciência crítica deve ser construída e desenvolvida juntamente com a
classe trabalhadora, já que a proposta burguesa de educação no muito promove, ou melhor,
admite uma “mudança controlada” (ARROYO apud BUFFA, 2000).
UMA EDUCAÇÃO LIBERTADORA
Faz-se necessário ressaltarmos alguns pontos, como: numa sociedade estruturada
pela burguesia, a escola pública sendo utilizada para propagar seus ideais, o vínculo entre o
pedagógico e o político fica cada vez mais emaranhado, fica então cada vez mais complexo. E
a educação, por sua vez, ainda mais tida como objeto de manipulação, controle e alienação,
deixando as classes menos favorecidas ao capricho da boa vontade da classe dominante
decidir quando e quanto, esta deixará aquela participar do exercício de cidadania (ARROYO
apud BUFFA, 2000).
Não devemos nos deixar ludibriar pelas boas aventuranças da classe exploradora,
antes precisamos desde cedo trabalhar o longo processo de conscientização e construção desse
novo sujeito político, crítico, que não mais se contenta com explicações superficiais,
provindas de uma minoria esclarecida (ARROYO apud BUFFA, 2000). Esse novo sujeito
político, crítico, possui agora uma curiosidade insaciável, indócil, insatisfeita (FREIRE,
1996).
A proposta de educação popular deve proporcionar aos educandos serem
protagonistas e coprodutores de seu processo de construção de conhecimento, não mais
ouvintes passivos de uma educação meramente formal, bancária (FREIRE, 2005).
Outro ponto importante para ressaltarmos é que o pensamento pedagógico está
articulado com a concepção que se tem da História e com os interesses políticos (GADOTTI,
2000), no entanto, a consciência de uma sociedade dividida em classes antagônicas que
possuem interesses antagônicos é fundamental. O pensamento (neo)liberal e social-democrata
está ganhando cada vez mais espaço nas escolas, principalmente as públicas, acobertando
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assim as práticas autoritárias, a estrutura hierárquica e um ensino meramente especulativo
(BUFFA, 2000), que no máximo ensina a ser operário (SAVIANI, 2000).
É necessário superarmos, ou não nos contentarmos com simples explicações sobre
o baixo nível da educação pública, como se essa fosse apenas uma disfunção da própria escola
(SAVIANI, 2000).
Para uma educação libertadora, revolucionária por excelência, é preciso ter em
mente os condicionantes histórico-sociais da educação, olhar para fora dos muros da escola
para compreendermos esses condicionantes (SAVIANI, 2000).
Essas explicações, acrescidas das de que o povo não tem capacidade, maturidade
cognitiva de escolher o que quer e, por isso, a classe esclarecida deva decidir por ele são
preconceituosas e hipócritas.
Embora o homem tenha necessidade de sua própria razão (KANT, 2000), antes,
ele é movido por interesses (MACHIAVELLI, 2006), então será que se pode dizer que o povo
não sabe nem mesmo o que é melhor para ele? Esta é uma expressão nítida da hipocrisia e do
preconceito do antidiálogo (FREIRE, 1996).
Essa percepção dos interesses políticos para com as práticas pedagógicas nos
proporcionará entender os objetivos da precariedade das escolas públicas, não como uma
fatalidade, mas sim como algo articulado, devido aos interesses de classe e à reprodução do
status quo.
Através dessa conscientização, compreenderemos que: “A pressão em direção à
igualdade real implica a igualdade de acesso ao saber, portanto, a distribuição igualitária dos
conhecimentos disponíveis” (SAVIANI, 2000).
Não podemos ingenuamente acreditar que as mudanças serão fáceis, mas devemos
manter sempre viva a certeza de que ela é tão possível quanto necessária.
A classe trabalhadora, enquanto classe explorada, deve se conscientizar, nisto a
escola possui um papel de relevante importância, para que consiga romper com essa situação
de exploração, não para se tornar a classe que irá dominar, mas que libertará e, então como
classe livre, mediante um processo dialógico e dialético, libertará também a então dominante
(FREIRE, 2005).
A nossa consciente posição social e política como educadores nos orientará ao
assumirmos nossa posição como tais. Visualizarmos o tipo de educação que queremos e
necessitamos, para assim elaborarmos práticas condizentes com nossas aspirações.
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Uma teoria libertadora (revolucionária) com uma prática dinâmica, dialógica e
emancipadora, não mais teoria conservadoras, reacionárias, com prática tecnicista, mecânica,
reprodutora do status quo.
REFERÊNCIAS
BUFFA, Ester. ARROYO, Miguel. NOSELLA, Paolo. Educação e Cidadania
_ 8ª Ed._ São Paulo: Cortez, 2000. (Coleção Questões da nossa Época).
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. 2005.
GADOTTI, Moacir. Pensamento Pedagógico Brasileiro (Série Fundamentos) 7ª Ed., São
Paulo: Ática, 2000.
KANT, Immanuel. Sobre a Pedagogia/ tradução; introdução Francisco Cock Fontanella. 2ª
Ed._Piracicaba: Editora, UNIMEP, 1999.
MACHIAVELLI, Niccolò. O Príncipe; tradução, introdução e notas de Antonio D’Elia._ São
Paulo: Cultrix, 2006.
PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica._ 15ed._São Paulo:
Cortez, 2008.
PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo: Ática. 3ªed. 9ª
impressão, 2005.
ROSA, Sanny Sida. Construtivismo e mudança. 7ªed. São Paulo: Cortez. 2000.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: Teorias da educação, curvatura da vara, onze
teses sobre educação política. 33ed._ Campinas. São Paulo: Autores Associados, 2000.
(Coleções Polêmicas do nosso tempo; v 5).