Educar para a Cidadania: Uma experiência de formação de

Educar para a Cidadania: Uma experiência de formação de professores dos
ensinos básico e secundário com base na concepção de experiência educativa
de John Dewey
Eduquer à la citoyenneté: une expérience de formation des enseignants basée
dans la conception d’expérience éducative de John Dewey
Maria Luísa Branco (Universidade da Beira Interior)
Resumo
Tendo em conta que a questão central no processo de Bolonha é a passagem de um paradigma de
ensino, baseado na aquisição de conhecimentos (modelo passivo) para um modelo activo, traduzido
na aquisição de competências, quer de natureza transversal, quer de natureza específica, concebeuse no âmbito da UC de História e Teoria da Educação, que integra a formação educacional geral do
plano dos mestrados em ensino da UBI, uma organização do ensino-aprendizagem com base no
conceito de experiência educativa de John Dewey.
Com esta organização procurou-se que a formação de futuros docentes contemplasse uma vertente
ética e cívica, que não passa apenas pela tematização expressa destes conteúdos mas também pela
iniciação a determinadas práticas. Efectivamente, segundo Dewey, o objectivo da educação é o
desenvolvimento e a reconfiguração da experiência possuída pelos sujeitos, devendo estes ser
entendidos como o fruto de uma busca cooperativa. A construção conjunta do conhecimento em torno
da resolução de problemas é, em si mesma, uma preparação para a intervenção na vida democrática,
cumprindo-se, deste modo, o sentido cívico das instituições de ensino.
Palavras-chave: ensino centrado no aluno; educação para a cidadania; experiência educativa.
Résumé
Le processus de Bologne est caractérisé par l’adoption d’un nouveau paradigme d’apprentissage,
marqué par le développement de compétences (génériques et spécifiques) au détriment d’un modèle
passif, qui privilégie la transmission de connaissances.
Dans cette logique, nous avons conçu l’organisation de l’enseignement/apprentissage de la discipline
de Historie et Théorie de l’Education, qui fait part de la formation générale en Sciences de
l’Education du plan des Masters en Enseignement de l’Université de Beira Interior, basée sur la
conception de expérience éducative de John Dewey. L’éducation progressive de Dewey marque un
changement dans la conception d´éducation, en privilégiant un enseignement fondé sur l’acquisition
de compétences (ce qui se traduit en un développement personnel et social) versus un enseignement
centré sur la transmission de connaissances. Récemment, des études ont exploité les potentialités de
l’application de cette conception à l’enseignement supérieur.
Selon Dewey, l’objectif de l’éducation est le développement et la reconfiguration de l’expérience des
sujets. Ce développement doit être entendu comme le résultat d’une recherche coopérative.
L’intelligence humaine est sociale et la promotion d’une construction conjointe de la connaissance,
autour de la résolution de problèmes est, en soi même, une préparation à une intervention dans la
vie démocratique, qui permet d’achever le sens éthique et civique des institutions de
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l’enseignement.
En prenant en compte que la formation des futurs enseignants inclut nécessairement une composante
éthique et civique, qui dépasse une approche de contenus éthiques et civiques, devant se traduire
par
l’initiation
à
des
pratiques
déterminées,
nous
avons
organisé
le
processus
d’enseignement/apprentissage de la discipline d’Histoire et Théorie de l’Education, en privilégiant
les aspects suivants : réflexion à partir des questions/problèmes (la question transversale au cours
est : qu’est-ce que c’est éduquer ?) ; travail coopératif ; relation entre les questions posées et
l’expérience des étudiants ; implications de la réflexion effectuée en termes d’enseignement (dans
leur qualité des futurs enseignants). Ceci faisant, on a fait une tentative d’aborder les
caractéristiques de continuité/ interaction, de l’expérience éducative selon Dewey.
Mots-clés : Enseignement centré sur l’élève ; éducation à la citoyenneté ; expérience éducative.
Introdução
O objectivo deste texto consiste na apresentação e reflexão sobre uma experiência de ensinoaprendizagem levada a cabo no âmbito da UC de História e Teoria da Educação, que integra a
formação educacional geral do plano curricular dos Mestrados em Ensino oferecidos pela Universidade
da Beira Interior. Os Mestrados (2.ºs Ciclos) em Ensino da UBI são oferecidos desde o ano lectivo de
2008/2009 e, de acordo com o DL 43/2007, de 22 de Fevereiro compreendem um conjunto de UC de
formação educacional geral. É nesta formação geral que se enquadra a UC de História e Teoria da
Educação, de frequência obrigatória, no 1º ano do 1º semestre, para o conjunto de mestrados em
ensino oferecidos. Tal como o próprio nome indica, esta unidade curricular é um “híbrido”, tendo
como objectivo possibilitar um reflexão sobre conceitos essenciais do âmbito da Teoria da Educação
fazendo apelo a uma perspectiva histórica, da Antiguidade aos nossos dias, e ao pensamento de
autores/pedagogos de referência.
O grande princípio orientador da planificação da referida UC consistiu na convicção de que a questão
central no processo de Bolonha reside na passagem de um paradigma de ensino, baseado na aquisição
de conhecimentos (modelo passivo) para um modelo activo, traduzido na aquisição de competências,
quer de natureza genérica, quer de natureza específica. Na Universidade da Beira Interior, esta
mudança de paradigma tem sido interpretada como correspondendo à implementação do ensino por
objectivos, seguindo o modelo que foi adoptado e experimentado, com êxito, nas Ciências Médicas.
Tendo em conta esta referência, ao iniciar a leccionação de unidades curriculares no âmbito de 2.ºs
ciclos em Ensino sentimos a necessidade de fazer uma reflexão prévia sobre o significado de organizar
um ensino-aprendizagem centrado no aluno. Socorrendo-nos das obras de John Dewey, e
particularmente das suas reflexões em torno do conceito de experiência e de experiência educativa,
consideramos que esta “aprendizagem centrada no aluno” deve ser preferencialmente entendida
como “aprendizagem centrada na experiência do aluno”. Não se trata apenas de elevar o aluno a
protagonista principal do seu processo de formação mas trata-se, essencialmente, de criar condições
e situações para que este reconfigure e amplie a sua experiência, num processo de construção
conjunta do conhecimento. Esta interpretação tem, ainda, a vantagem de deslocar o foco do debate
sobre o ensino superior na Europa, do aspecto económico para o aspecto cívico (exigência que tem
sido colocada por alguns documentos, entre os quais destacamos a Declaração do Conselho da Europa
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sobre Educação superior e cultura democrática: cidadania, direito humanos e responsabilidade
cívica, DGIV/EDU/HE (2006) 26)
Uma compreensão mais cabal do que foi referido exige uma reflexão, ainda que breve, sobre o
conceito de experiência educativa proposto por Dewey. Segundo este autor, a experiência é
caracterizada por dois aspectos fundamentais, a continuidade e a interacção, que correspondem,
respectivamente, às suas dimensões longitudinal e lateral. A primeira característica refere-se à
complexidade temporal inerente a qualquer experiência que, radicando no passado, vai
necessariamente ter efeitos e condicionar o futuro (em termos de atitudes mas também em termos
de impacto sobre as condições objectivas). A segunda recolhe o aspecto espacial da experiência, ou
seja, as interacções que ela implica entre o sujeito e o seu meio envolvente (Dewey, 1997).
O que torna uma experiência educativa é, por conseguinte, na perspectiva de Dewey (1997) a
qualidade da continuidade e da interacção conseguidas, dado que nem todas as experiências são
educativas. Uma experiência educativa é uma experiência que possibilita crescimento, traduzindo-se
a característica da continuidade num desenvolvimento da experiência anterior, isto é, na prossecução
da construção e aplicação do conhecimento. Por sua vez, a característica da interacção tem de ser
entendida numa estreita ligação com o conceito de situação, correspondendo à adequação entre as
características subjectivas do indivíduo e as condições que, entrando em interacção com aquelas,
têm capacidades para as potenciar. Em última análise, para este autor, o conceito de experiência é
indissociável do conceito de aprendizagem, dado que esta consiste na “descoberta das conexões
entre as coisas” (Dewey, 1997a, p.139).
Para John Dewey, a experiência, que é sempre feita na primeira pessoa, resulta necessariamente de
uma combinação entre um elemento activo e um elemento passivo (o fazer a experiência e o sofrer a
experiência), querendo com isto realçar-se que apesar da actividade e da mudança estarem implícitas
em qualquer experiência elas necessitam de ser reflectidas para se tornarem efectivamente
experiências educativas (Dewey, 1997a). Embora seja sempre pessoal, a experiência de cada um de
nós intersecta-se com a experiência dos outros. Significa isto que vivemos emersos na experiência, e
que esta é uma espécie de uma teia que nos congrega a todos, existindo um contínuo entre a
experiência pessoal (entre o ponto de vista psicológico) e a experiência acumulada ao longo das
gerações e traduzida na organização lógica dos conhecimentos (Dewey, 2002).
A primeira implicação disto em termos de organização do ensino–aprendizagem consiste na prática do
ensino indirecto, baseado na estruturação de aulas/actividades nas quais os alunos sejam capazes de
identificar problemas e de estabelecer relações significativas com as matérias de estudo. Novos
objectos e conhecimentos devem estar intelectualmente relacionados com as experiências
precedentes (princípio da continuidade) no sentido de ser proporcionado um progresso na articulação
consciente de factos e ideias. Exige-se, assim, que a matéria de estudo se relacione com a
experiência actual do indivíduo, deslocando-se o centro da aprendizagem para o processo, entendido
como as situações em que o estudante, necessitando do currículo, se torna apto para recorrer a ele e
o trabalhar (Fishman e McCarthy, 1998).
A organização da aprendizagem em torno da colocação e resolução de problemas suscitado pelas
actividades desenvolvidas traduz-se num incentivo à cooperação, engendrando “um espírito de livre
comunicação, de troca de ideias, sugestões, resultados de experiências anteriores bem ou mal
sucedidas” (Dewey, 2002, p.25) e possibilitando aos estudantes um conjunto de vivências
democráticas, traduzidas simultaneamente na libertação das possibilidades individuais e no
fortalecimento do grupo e, a longo prazo, da sociedade mais lata.
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Planificação da UC de História e Teoria da Educação
A UC está organizada em três grandes blocos temáticos (I. Questões introdutórias, onde é feita uma
reflexão sobre o conceito de educação e sobre a especificidade da relação educativa e pedagógica; II.
História da Educação, onde são abordadas as raízes históricas do pensamento pedagógico actual e a
construção do modelo escolar de educação; III. Tendências educativas actuais e teorias pedagógicas
contemporâneas), compreendendo cada um deles vários subtemas. A nossa preocupação ao planificar
esta UC foi que ela não passasse incólume na formação dos alunos, futuros docentes dos ensinos
básico e secundário, mas que potenciasse efectivamente a sua capacidade de reflexão e de
intervenção em actuais e futuras situações educativas, contribuindo simultaneamente para a sua
formação ética e cívica, levando-os a responsabilizarem-se efectivamente pela sua aprendizagem e a
persistir na mesma, responsabilizando-se, simultaneamente, pela qualidade do ambiente criado na
sala de aula, que se desejou marcado pelo debate, livre expressão de ideias e abertura às ideias dos
outros.
Tendo
em
conta
estas
preocupações,
foram
colocados,
para
além
dos
objectivos/competências específicas, quatro objectivos/competências transversais, seguindo as
recomendações expressas no relatório do projecto Tuning (Tuning Project, 2006): 1.Expressar ideias
de forma fundamentada, recorrendo à comunicação oral e escrita; 2. Exercitar o sentido crítico; 3.
Desenvolver capacidades de trabalho colaborativo; 4. Assumir a responsabilidade pela sua
aprendizagem.
Os alunos organizaram-se em grupos fixos de trabalho, de dimensão variável (entre dois e quatro
elementos, por uma questão de conveniência). Semanalmente, foram distribuídos para cada tema e
subtema, textos de apoio e objectivos específicos para a análise dos mesmos. Nas duas horas de
contacto semanal, estes objectivos foram discutidos em pequeno grupo, seguido de discussão em
grande grupo, após o que os grupos procediam à elaboração de um texto conjunto (ensaio de duas
páginas tendo em conta os objectivos e o debate havido) durante a semana, sendo estes enviados à
docente que os lia, entregando-os na semana seguinte com comentários e sugestões. Alguns temas
foram desenvolvidos ao longo de várias semanas. Os objectivos específicos variaram consoante os
temas mantendo-se, contudo, para todos os temas dois objectivos específicos: o relacionar das ideias
dos textos com as concepções do grupo e o retirar das implicações das ideias estudadas para o
exercício da profissão docente. Além deste conjunto de ensaios, a integrar num dossiê de grupo, que
valia 60 % da avaliação final, foi ainda pedido aos grupos que elaborassem uma apresentação sobre
um dos temas do programa (com a ponderação de 40% na avaliação final), pedindo mais uma vez que
partissem de um problema com significado para eles. Cada um destes momentos de avaliação foi
objecto por parte dos vários estudantes de um momento de auto e de hetero-avaliação.
Avaliação
Apesar de alguma resistência e dúvidas iniciais, os vários grupos (incluindo os constituídos
maioritariamente por alunos estudantes trabalhadores, com dificuldades em assistir às aulas),
empenharam-se semanalmente na produção dos textos. Verificou-se, ao longo das várias semanas, um
progresso na elaboração dos mesmos, em termos de correcção conceptual, transferência de
conhecimentos e capacidade reflexiva.
No final do semestre foi pedido aos diversos grupos que elaborassem uma apreciação do
funcionamento da UC, sob a forma de um pequeno texto, tendo em conta os seguintes itens: 1.
Apreciação e avaliação dos conteúdos (interesse/pertinência/importância); 2. Avaliação das
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competências específicas e gerais adquiridas; 3. Apreciação da metodologia aplicada; 4. Apreciação
do clima criado (relação intra-grupo; relação inter-grupos; relação alunos; relação alunos-professora);
5. Síntese, numa afirmação, da apreciação da Unidade Curricular. Estes textos foram entregues na
última aula em papel e sem a identificação dos elementos do grupo. Dos quinze grupos, sete
procederam à sua entrega (tendo os elementos de um dos grupos optado pela elaboração de reflexões
individuais).
Após leitura dos vários textos produzidos pelos grupos procedeu-se a uma análise de conteúdo dos
mesmos. A opção por esta técnica prendeu-se com o facto de ser um instrumento adaptado ao campo
vasto das comunicações. Foram definidas três categorias: 1. Pertinência da Unidade Curricular; 2.
Competências desenvolvidas/ adquiridas; 3. Organização do ensino aprendizagem (subdividida nas
três
subcategorias:
Metodologia;
Avaliação;
Limitações),
tendo
em
conta
as
regras
da
homogeneidade, exaustividade, exclusividade, objectividade e adequação/pertinência relativamente
ao conteúdo/objecto (Bardin, 1995). Procedeu-se de seguida à codificação dos textos, referenciando
a cada categoria as unidades de sentido correspondentes (Afonso, 2005).
A partir da análise efectuada é possível registar que a maioria dos grupos valoriza a UC, considerando
importante a reflexão sobre a educação sustentada numa perspectiva histórica. Apesar de algumas
das teorias estudadas serem longínquas no tempo, os grupos reconhecem a sua actualidade em termos
de análise da educação actual. Finalmente, consideram que os conhecimentos obtidos não só
possibilitaram uma melhor compreensão dos conteúdos leccionados nas restantes UC do mestrado
como salientam a sua aplicabilidade em termos de intervenção educativa. Sobre este último aspecto,
o sujeito 1 do Grupo 7 comenta: “Esta UC foi muito importante pois em muitos temas abordados
visualizei a aplicação de alguns conceitos nas sessões de treino por mim leccionadas, e de que modo
posso alterar a minha intervenção”
No que se refere às competências desenvolvidas, os vários grupos valorizaram essencialmente a
possibilidade que lhes foi dada de expressar ideias e de trocar perspectivas, conhecimentos e
experiências. Como refere o Grupo 4: “É também verdade que nem todos têm a mesma visão sobre
determinado assunto e que se torna enriquecedor ouvir o que os outros têm a dizer”, o que se traduz
num“enriquecimento pessoal e cognitivo”. Um grupo registou ainda o empenho e a aprendizagem de
uma forma simultaneamente orientada e autónoma.
Sobre a metodologia aplicada, consideraram que foi positiva, implicando um esforço continuado e
gradual, realçando a importância da leitura e análise semanal de textos, feita de forma orientada,
bem como o debate em pequeno grupo e em grande grupo que se seguiu. Valorizaram o carácter
contínuo e formativo da avaliação, realçando a importância de “dar uma aula”enquanto preparação
para a futura docência. Alguns grupos referem como principais limitações o facto de ser uma
organização do ensino aprendizagem que exige muito trabalho, lamentando (um grupo) que a docente
não recorra ao método expositivo. Relacionado com este aspecto, dois grupos salientam a
importância de encurtar o programa.
Conclusão
A partir desta análise consideramos ser possível concluir que os objectivos que presidiram à
planificação desta UC foram alcançados no geral. Os alunos integraram os conteúdos adquiridos,
compreendendo a sua relação com a actualidade e com os conhecimentos adquiridos no âmbito de
outras UC e conseguindo retirar as suas implicações em termos de intervenção educativa actual e
futura (aplicação do princípio da continuidade). A metodologia aplicada possibilitou a criação de um
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ambiente de aprendizagem aberto e cordial, ao nível dos pequenos grupos e do grande grupo, levando
a um esforço contínuo e a uma responsabilização pela aprendizagem própria e dos outros,
valorizando-se o debate e a livre expressão de ideias como promotora da construção de
conhecimentos (princípio da interacção). Deste modo, a UC parece ter contribuído para a formação
dos alunos não só em termos de conhecimentos educacionais mas também em termos de
desenvolvimento pessoal e da sua preparação como futuros docentes e cidadãos responsáveis.
Bibliografia
Bardin, L. (1995). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70
Afonso, N. (2005). Investigação naturalista em educação. Um guia prático e critico. Porto: Edições
Asa
DGIV/EDU/HE (2006) 26 (Declaração do Conselho da Europa sobre Educação superior e cultura
democrática: cidadania, direito humanos e responsabilidade cívica)
Dewey, J. (1997). Experience and education. Nova Iorque: Simon & Schuster
Dewey, J. (1997a). Democracy and education. Nova Iorque: Simon & Schuster
Dewey, J. (2002). A escola e a sociedade. A criança e o currículo. Lisboa: Relógio D’Água
Fishman, S. e McCarthy,L (1998). John Dewey and the classroom practice. Nova Iorque. Teachers
College Press.
Tuning Project (2006). Tuning educational structures in Europe. Bilbao/Espanha: Publicacíones de la
Universidad de Deusto.
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