universidade federal da bahia – ufba faculdade de

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA – UFBA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ –UESC
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MOTIVAÇÃO, A CHAVE DO INTERESSE PELO SABER
O que pensam e como agem alunos e professores (des)motivados
Daisy Claret Geraes Bürkle
Profa. Dra. Alda Muniz Pêpe
Orientadora
Ilhéus – Bahía
2001
ii
MOTIVAÇÃO, A CHAVE DO INTERESSE PELO SABER
O que pensam e como agem alunos e professores (des)motivados
Daisy Claret Geraes Bürkle
Ilhéus – Bahía
2001
i
Burkle, Daisy Claret Geraes
A motivação, chave para o mobilização/envolvimento do
aluno para a aprendizagem em sala de aula. Alunos e
professores (des)motivados na prática em sala de aula nas
4ªs. séries do Ensino Fundamental. Equívocos e acertos.
Ilhéus: Editus. Ed. da Universidade Estadual de Santa Cruz
2000.
Bibliografia
1- Burkle, Daisy Claret Geraes, 1936 – 2- Ensino – Processo
motivacional – Análise da sua utilização em sala de aula.
1- Prática Pedagógica 371.3
ii
Dissertação de Mestrado
Daisy Claret Geraes Bürkle
MOTIVAÇÃO, A CHAVE DO INTERESSE PELO SABER .
O que pensam e como agem alunos e professores (des)motivados
APROVADA PELA COMISSÃO EXAMINADORA
Em 15 de agosto de 2001
Profª Drª Alda Muniz Pepe – UFBA- BA
Profª. Draª. Marli Geralda Teixeira – UFBA - BA
Profª. Drª. Nádia Hage Fialho – UESB – BA
iii
“Mobilizar
interesses, ativar a participação, desafiar o
pensamento, instalar o entusiasmo e a confiança, possibilitar
acertos, valorizar os avanços e melhorar a auto-estima
passam a ser diretrizes da atuação do professor, numa busca
de tornar significativo o processo de ensino-aprendizagem”.
(BAHÍA (Estado) Secr. Educação, Classes Aceleradas, in: Proposta
Pedagógica, 1998, p.10)
iv
Agradeço a meus pais pela oportunidade da formação
cuidadosa tanto no lar como na escola.
Agradeço aos meus filhos pelo incentivo.
Agradeço a orientadora e amiga professora Drª Alda
Muniz Pêpe pela oportunidade da construção deste
trabalho de pesquisa.
Agradeço aos colegas do Curso Mestrado em
Educação pelo companheirismo e amizade.
Agradeço
aos
colegas
professores
Fundamental pela confiança.
do
Ensino
v
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................01
2. DETALHAMENTO DO TEMA CENTRAL.........................................................07
2.1. O PROBLEMA............................................................................................07
2.2. HIPÓTESE .................................................................................................09
2.3. OBJETIVOS ...............................................................................................09
2.3.1. OBJETIVO GERAL ..........................................................................09
2.3.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS ...........................................................09
3. REVISÃO DE LITERATURA ...........................................................................10
3.1. UMA EXPLICAÇÃO NECESSÁRIA...........................................................10
3.2. ELUCIDANDO A TEMÁTICA.....................................................................17
3.3. OS MOTIVOS E SUA CATEGORIZAÇÃO.................................................21
3.4. CONDIÇÕES BIO-PSICO-SOCIAIS DA MOTIVAÇÃO .............................28
3.5. A PESQUISA E SEUS TEMAS ESPECÍFICOS ........................................41
3.6. INTRODUZINDO A QUESTÃO METODOLÓGICA ...................................51
4. ESQUEMA OPERACIONAL .............................................................................72
4.1. CONCEITOS BÁSICOS .............................................................................72
4.2. METODOLOGIA.........................................................................................73
4.2.1. UNIVERSO E TIPO DE AMOSTRAGEM .........................................77
4.2.1.1. Amostra estratificada proporcional ...............................78
vi
4.2.2. SUJEITOS DA AMOSTRA ................................................................80
4.2.3. CARACTERÍSTICAS DA AMOSTRA .................................................80
4.2.4. PROCEDIMENTOS DA COLETA DE DADOS...................................85
4.2.4.1. Elaboração de formulários ...................................................85
4.2.4.2. Sistemática de observação direta.......................................85
4.2.5. ORGANIZAÇÃO E TABULAÇÃO DOS DADOS ................................85
5. ANÁLISE DOS DADOS ....................................................................................88
5.1. ANÁLISE DOS DADOS DA AMOSTRA ....................................................88
5.1.1. OS PROFESSORES........................................................................88
5.1.2. OS ALUNOS ....................................................................................90
5.2. ANÁLISE DOS DADOS - formulário dos professores e observações
Diretas .......................................................................................................93
5.3.ANÁLISE DOS DADOS - formulário dos alunos e observações
diretas .......................................................................................................146
6. RESULTADOS .................................................................................................197
7.CONCLUSÕES .................................................................................................214
8. RECOMENDAÇÕES AOS PROFESSORES ...................................................234
9. ANEXOS ..........................................................................................................238
9. 1. ANEXO 1 - Formulário para o aluno ......................................................239
9. 2. ANEXO 2 – Formulário para o professor ...............................................242
9. 3. ANEXO 3 – Ficha de Observação ...........................................................247
vii
10. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..............................................................249
11. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ...................................................................257
viii
LISTAS DE TABELAS
1 -
Nº de alunos/turmas das 4ªs séries das escolas estaduais que oferecem apenas da 1ª
à 4ª séries do Ensino fundamental, zona sul
2 -
Nº de alunos/turmas das 4ªs séries das escolas estaduais que oferecem apenas da 1ª
à 4ª séries do Ensino Fundamental, zona norte
3 -
84
Carga horária semanal dos professores de 4ªs séries das escolas estaduais do
Ensino Fundamental – zona norte
9 -
83
Carga horária semanal dos professores de 4ªs séries das escolas estaduais do
Ensino Fundamental – zona sul
8 -
82
Nº de alunos/turmas, distribuído por gênero (novos e repetentes) das 4ªs. séries do
Ensino Fundamental, escolas estaduais da zona centro
7 -
82
Nº de alunos/turmas, distribuído por gênero (novos e repetentes) das 4ªs. séries do
Ensino Fundamental, escolas estaduais da zona norte
6 -
81
Nº de alunos/turmas, distribuído por gênero (novos e repetentes) das 4ªs. séries do
Ensino Fundamental, escolas estaduais da zona norte
5 -
81
Nº de alunos/turmas das 4ªs séries das escolas estaduais que oferecem apenas da 1ª
à 4ª séries do Ensino Fundamental, zona centro
4 -
80
84
Carga horária semanal dos professores de 4ªs séries das escolas estaduais do
Ensino Fundamental – zona centro
84
10 - Conceito de motivação (informação do professor)
93
11 - O que pensa o aluno sobre o que é motivação (opinião do professor)
94
12 - Fonte de consulta do professor sobre motivação (informação do pro-fessor)
95
13 - Aspiração do aluno sobre o futuro profissional (informação do professor)
95
ix
14 - Momento da motivação no período da aula (informação do professor)
96
15 - Estratégias de motivação eficazes (opinião do professor)
99
16 - Reação do aluno à motivação (informação do professor)
101
17 - Evidências que permitem inferir se o aluno está motivado (informação do
professor)
102
18 - Grau de estimulação exigido pelos alunos para realizar as atividades (informação
do professor)
104
19 - Ação do professor no caso de falta de motivação do aluno (informação do
professor)
105
20 - Facilitadores de motivação (informação do professor)
106
21 - Matéria dispensa / não dispensa motivação (opinião do professor)
107
22 - Recursos utilizados pelo professor para motivar (informação do professor)
108
23 - Influência do dia da semana na motivação do aluno (opinião do professor)
112
24 - Preferência do aluno por determinada aula (opinião do professor)
113
25 - Razões do aluno não gostar da aula (opinião do professor)
115
26 - Sentimento do aluno diante da possibilidade de errar nas aulas (informação do
professor)
27 - Acertos como motivação para o aluno (opinião do professor)
118
120
28 - Comportamento do aluno ao acertar/errar o dever (informação do
professor)
121
29 - Possibilidade de acerto, pelo aluno, nas atividades propostas pelo
professor (informação do professor)
122
x
30 - Pedido
de
ajuda,
pelo
aluno,
quando
em
dificuldade
126
31 - Uso do elogio, pelo professor, para motivar o aluno (informação do
professor)
127
32 - Clima socio-afetivo da classe como motivador positivo (opinião do
professor)
128
33 - Relação professor – aluno (opinião do professor)
130
34 - Relação aluno – aluno (opinião do professor)
131
35 - Recursos motivadores considerados adequados pelos professores caso
voltassem a ser alunos
132
36 - Qualidade das recordações do professor sobre a motivação utilizada pelos seus
professores na época em que eram estudantes
135
37 - Atividade/tratamento que os professores gostariam de ter feito/ tido, para
motivá-los quando eram alunos
137
38 - Recursos motivadores utilizados pelos professores no período do seu estágio
(curso de formação para o magistério)
138
39 - Recursos motivadores utilizados pelo professor durante o estágio e que
aplica hoje
40 - O afeto professor – aluno motiva-o à aprendizagem
139
140
41 - Ocorrência de estudo do tema motivação no curso de capacitação
freqüentado pelo professor
142
42 - Opinião do professor sobre motivação como sinônimo de estar a fim
142
43 - Disposição do professor para responder o formulário
143
44 - Conceito de motivação (opinião dos alunos)
146
45 - Motivações para freqüentar a escola (informação dos alunos)
148
46 - Dia
da
semana
preferido
pelo
aluno
(informação
dos
xi
alunos)
150
47 - Disposição para desenvolver as atividades em classe (opinião dos alunos)
151
48 - Ações do professor que interferem para motivar os desatentos/ desligados
(percepção dos alunos)
152
49 - Indicadores de interesse da maioria da classe em participar das aulas (percepção
dos alunos)
158
50 - Interferência do colega no comportamento do aluno desinteressado
(opinião dos alunos)
159
51 - Interferência do comportamento desinteressado do colega sobre a
disposição do aluno interessado (opinião dos alunos)
160
52 - Profissões desejadas pelo grupo (informação dos alunos)
161
53 - A que serve/servirá o saber escolar (opinião dos alunos)
164
54 - Matérias preferidas (informação dos alunos)
167
55 - Melhor momento no período da aula (opinião do aluno)
168
56 - Forma pessoal de enfrentar dificuldades no estudo (informação dos alunos)
169
57 - Influência dos acertos na disposição/motivação para estudar (informação
dos alunos)
170
58 - Medo de errar (razões dos alunos)
171
59 - Formas de enfrentar as situações de erro (informações dos alunos)
172
60 - Elogio ao aluno como motivação (opinião dos alunos)
174
61 - Sentimento do aluno ao receber elogio (informação dos alunos)
176
xii
62 - Evidências de ter/não ter sucesso na escola percebidas pelo próprio aluno
(informação dos alunos)
178
63 - Evidências de ser querido/não querido pelos colegas (percepção dos
alunos)
180
64 - Evidências de ser querido/não querido pelos professores (percepção dos
alunos)
182
65 - Disciplinas/aulas da preferência do aluno e razões da preferência (opinião
dos alunos)
184
66 - Desagrado do aluno por determinada aula e razões do desagrado
(informação dos alunos)
187
67 - Gostar da sua classe e suas razões (voz do aluno)
189
68 - Como sou diante da classe (informação dos alunos)
191
69 - Comparecer/não comparecer às aulas, como escolha (informação dos
alunos)
192
70 - Reação do aluno diante da possibilidade de substituir a escola por outra
atividade (informação dos alunos)
193
71 - Atividades fora da escola, preferidas pelos alunos, a serem incorporadas à
escola (opinião dos alunos)
194
xiii
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Fig. 1 – Hierarquia das Necessidades Básicas segundo Maslow
23
Fig. 2 – Desenho esquemático do Sistema Límbico
Ref.: MACHADO, Angelo; Neuroanatomia Funcional; Atheneu; SP;
1998; p.280
29
Fig 3 – As escolas da pesquisa no zoneamento do Mun. de Ilhéus (Adap.)
Ref.: Projeto Diagnóstico Ambiental da Cidade de Ilhéus
76
Fig. 4 – Sala de Aula 1
Ref.: ALMEIDA, Paulo Nunes de; Dinâmica Lúdica; Loyola; 1981;
p.78
87
Fig. 5 – Sala de Aula 2
Ref.: ALMEIDA, Paulo Nunes de; Dinâmica Lúdica; Loyola; 1981;
p.73
92
Fig. 6 – Sala de Aula 3
Ref.: ALMEIDA, Paulo Nunes de; Dinâmica Lúdica; Loyola; 1981;
p.82
145
Fig. 7 – Sala de Aula 4
Ref.: Revista Veja, out.99 p.88/89
Fig. 8 – Vista panorâmica de Ilhéus
213
267
xiv
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – A extensão da significação típica de termos afetivos comumente
usados, medida em comparação ao continuum
Ref: Taxionomia dos objetivos educacionais- Domínio Afetivo; Bloom
e colaboradores, 1974, p.36
54
xv
RESUMO
Pesquisamos a presença da motivação na prática docente, em classes da escola
fundamental (4ª série) visando interessar/estimular os alunos a participarem das
atividades, identificando os recursos de motivação utilizados pelo professor e aqueles
que os alunos consideram como aceitáveis e que os mobilizam para a aprendizagem
intencionada. O estudo realizado, tanto nos autores como empiricamente, está
mostrando que o modo como são propostas as tarefas, a maneira de organizar as
atividades, as mensagens dos professores ao aluno e a avaliação, está sendo ações
aleatórias que, algumas vezes, motiva os alunos e outras vezes não, não sendo
intencionais nem sistemáticas. O referencial teórico foi buscado nos autores que se
preocuparam com o desenvolvimento dos processos mentais superiores (Piaget,
Vygotsky, Wallon), na seleção e hierarquização das necessidades básicas do ser
humano (Maslow) e em estudos sobre os aspectos cognitivos e afetivos da
aprendizagem (Bloom), pois o processo de escolarização envolve estas duas
dimensões. Nosso estudo se enquadra como pesquisa descritivo–explicativa, tendo
sido utilizado, para o levantamento de dados, o formulário e a observação direta e
sistemática das classes. A amostra foi selecionada, a partir do conjunto de
professores e alunos das 4ªs. séries do Ensino Fundamental da rede pública estadual
em Ilhéus, respeitando o critério de zoneamento geográfico das escolas.
xvi
ABSTRACT
We have researched the presence of the motivation in the teaching practice in the
fundamental school classes (4th level) aiming stimulating/bringing interest to de
students to participate in the activities, identifying the motivation sources used by the
teacher and the ones that the students consider as acceptable and that mobilize them
to the intended apprenticeship. The study that was done, of the authors as well as
empirically, show us that the way the tasks are proposed, the way of organizing the
activities, the teachers’ messages to the students and the evaluation, they are actions
being done at random that sometimes motivate the students and many other times do
not do it, being neither intentionally nor systematically done. The theory referential
was researched among the authors that have been worried about the superior mind
processes development
(Piaget, Vygotsky, Wallon), in the selection and the
hierarchical organization of the human being basic needs (Maslow) and in studies
about the cognitive and affective apprenticeship aspects (Bloom), since the school
apprenticeship process relate these two dimensions. Our study fits in as a descriptive
– exploitative research type and there were used a questionnaire and classes
systematic and direct observation for the data collection. The sample was selected
from de whole group of the 4th level’s teachers and students of the State public
network Fundamental School of Ilhéus, respecting the criteria of the schools
geographic zone.
1. INTRODUÇÃO
O processo motivacional, apesar de ser uma preocupação dos professores quando
estes pretendem estabelecer estratégias para conseguir a cooperação dos seus
alunos, não se expressa/traduz como ação concreta e eficaz na prática pedagógica.
Neste estudo, foram detectados aspectos surpreendentes e complexos sobre a
motivação humana, enquanto buscou, se não elucidar (no absoluto), pelo menos
clarear as questões relativas à motivação do aluno, produzindo conhecimento, a partir
do que pensam/ fazem/desejam professores e alunos, quando o assunto é motivar, o
que significa querer/desejar/aceitar o outro e/ou as propostas/ desejos/ quereres do
outro.
É desconcertante, quando se verifica que certas ações desenvolvidas pelos
professores são motivadoras para alguns alunos, deixam-nos mobilizados e
propensos a responder positivamente às atividades propostas, enquanto que, para
outros, não parece ter qualquer significado, pois estes alunos parecem não se
esforçar ou mostrar interesse algum pelo que lhes é oferecido na escola.
É forçoso reconhecer que, embora importante, muito pouco se sabe sobre o real
significado que a atividade escolar tem para o aluno. O que se tem notícia é sobre o
que seria desejável que os estudos significassem para os escolares, e como único
indicador, uma nota expressa por um número que, em sua concretude, é o discurso
que resulta ao fim do processo, e por ele se aceita que o aluno tenha trabalhado
como desejavam o professor e a escola e assim, está aprovado; ou não trabalhou
como era desejado e está reprovado.
Devido a essas atitudes díspares dos alunos, alguns motivados e outros
desmotivados diante da mesma situação de convite à aprendizagem, é freqüente
encontrarmos na escola, entre os professores, uma postura de incredulidade sobre o
mérito do uso da motivação. É possível encontrar-se, entre os professores, aqueles
que consideram demérito do aluno, o fato de não querer estudar, sendo o professor
quem carrega sozinho esta frustração que lhe é imposta pelo aluno, um verdadeiro
desgosto, um desejo contrariado, o desejo de que o aluno faça o que o professor
quer.
2
Do ponto de vista do aluno, entretanto, o que o professor quer, é o desejo do outro
(professor) e a expectativa que ele cria torna-se conflitante quando, como educador,
percebe que o seu convite ao estudo, considerado algo apetitoso, diante da reação
apresentada, pode levar a inferir que não é considerado assim pelo aluno.
Os mais recentes estudos sobre a motivação da aprendizagem escolar, dos quais
podemos destacar os de Tapia & Garcia-Celay (1996), Moscovici (1982), Bergamini
(1977), dentre outros, têm mostrado que o modo como são propostas as tarefas, a
maneira de organizar a atividade, as mensagens oferecidas pelos professores e a
avaliação, algumas vezes motivam os alunos e outras vezes não. Cada um desses
tópicos foi questionado junto aos alunos, e puderam trazer alguma informação sobre
a influência que estes aspectos tiveram sobre eles. Isso ajudou a compor uma idéia
sobre suas motivações ao buscar a escola, e a possibilidade de levá-los a interessarse ou não pela aprendizagem escolar.
Dada a complexidade do tema decidimos realizar este estudo sobre a motivação em
sala de aula, relativo, pois, a um aspecto do processo de ensino. Apesar de
reconhecer que a estrutura física, os funcionários, os técnicos e a interação social
estabelecida na escola são aspectos importantes, nosso estudo priorizou outros
aspectos da motivação como, por exemplo, o papel da relação aluno – professor, a
relação entre os alunos, individualmente ou em grupo, como mobilizadores da
atenção e da aprendizagem do aluno, como também, em que medida o modo como
são propostas as tarefas, a maneira de organizar as atividades, as mensagens
oferecidas pelos professores, podem funcionar (ou não) como motivadores para o
aluno em sala de aula, e com isto, favorecer sua postura de aceitação ou rejeição
diante das tarefas escolares, influindo no grau de
atenção e persistência na
realização das mesmas e, portanto, na sua motivação para a aprendizagem escolar,
obtendo pistas de que ele acatou a provocação e demonstra estar motivado.
Estamos conscientes de que as pessoas não fazem as mesmas coisas pelos
mesmos motivos; assim, estudar a motivação dos alunos, temos que reconhecer, não
é tarefa fácil de ser cumprida.
Buscamos, na literatura, muitos autores que discutiram este tema – motivação. Foram
várias as informações às quais pudemos ter acesso: foi discutido o conceito de
3
motivação ou a sua importância na formação da personalidade, etc. dependendo do
interesse do pesquisador/autor pelo tema.
Na concepção e definição de motivação, nos detivemos nas contribuições de autores
que visualizassem a
possibilidade de análise e compreensão do processo
motivacional em sala de aula, pois o nosso objeto de interesse é a motivação quando
desencadeada pelo professor, objetivando sensibilizar os alunos para o estudo .
Ficou claro, seguindo a linha freudiana (Bergamini, 1991, p.48), que os objetos do
mundo exterior são o excitante, e os desejos são as excitações, e enquanto a
excitação não tenha encontrado um excitante que provoque uma reação, o desejo
permanece como uma tensão interior, uma possibilidade latente. As reações do
indivíduo, observáveis, se constituem no produto final de todo um processo de
motivação ao longo do tempo. É preciso, pois, mobilizar as forças de pulsão do aluno,
provocando-o e convidando-o, para que vá em busca do prazer (pulsão pelo prazer),
representado pelo estudo, que é a forma de conhecer o mundo, despertando-lhe a
curiosidade, sendo exigência inicial fazê-lo valorizar (para priorizar), certos motivos ,
tais como o conhecer, que irão dirigir suas ações em busca da satisfação das
necessidades criadas/despertadas por terem sido aceitas a provocação, o convite, a
exacerbação da sua curiosidade.
Dos autores consultados inicialmente para desenvolver este estudo, constatamos que
Maslow foi bastante citado em várias obras. Dentre eles destacamos Moscovici
(1982), Hersey (1986), Harrison (1975), Pêpe (1995), Penna (1988). Maslow foi comsiderado, por eles, como o que ofereceu um bom referencial para a compreensão da
motivação humana.
Por este motivo, Maslow se constituiu em uma referência para o nosso trabalho, tanto
no encaminhamento do olhar sobre o tema, como também na elaboração dos
instrumentos de levantamento de dados da pesquisa, além de oferecer elementos
para a análise das respostas/observações dos sujeitos da amostra.
O modelo analógico apresentado por ele, “Pirâmide de Maslow” (p.23), propõe vários
tipos de motivação (motivos de ação), estabelecendo relação entre eles, tendo na
4
base as necessidades básicas do homem. Organizou-as por categorias,
estabelecendo uma hierarquia entre elas, com um relativo predomínio de umas sobre
as outras; elegeu as necessidades fisiológicas como as primordiais, pois são motivos
ligados aos requisitos básicos para a sobrevivência, colocando no ápice da pirâmide,
as necessidades estéticas ou a busca do belo (motivos estéticos).
Maslow ressalta também que o homem não é um ser que responde mecanicamente
aos estímulos, ou que seja dominado apenas por impulsos. Acredita que as pessoas
se esforçam para exercer suas capacidades, de modo a usarem ao máximo seus
potenciais, os quais vão permitindo seu crescimento, criando condições favoráveis
para alcançar um estado final de desenvolvimento/satisfação psicológica. Mas
Maslow ressalta que o indivíduo somente se mobilizará para atender às necessidades
de nível superior na medida em que as necessidades de ordem inferior vão sendo
satisfeitas. Somente dessa forma uma nova categoria de necessidade-motivo pode
ser mobilizada. Ganha força e precisa ser atendida. Seguindo esta trajetória, na
medida em que as necessidades de ordem inferior vão sendo satisfeitas, outras
surgem. O indivíduo se constrói, refletindo seu estágio de desenvolvimento.
Colaborando ainda para delimitar a problemática do nosso estudo, consideramos
outra questão, também abordada por Maslow, que diz respeito à frustração de
necessidades como elementos importantes na teoria da motivação. Isto porque uma
necessidade satisfeita nem sempre é um elemento mais motivador que uma
frustração: um homem frustrado em algumas de suas necessidades básicas, poderá
ficar muito motivado na obtenção do que deseja. Assim, tanto a satisfação quanto a
privação podem apresentar condições semelhantes de mobilização motivacional.
Também nos ajudaram nesta configuração inicial da problemática motivacional, os
estudos de Piaget , cujo interesse foi elucidar como o sujeito aprende.
A obra de Piaget foi relevante para o desenvolvimento de nosso trabalho, por
esclarecer muitas questões relacionadas com a aprendizagem, pois como já
dissemos anteriormente, foi nossa preocupação central, a motivação em situação
escolar.
5
Piaget (Goulart, 1997) mostra a estreita ligação entre as funções cognitivas e
afetivas, e ao apresentar o processo de equilibração majorante, explica como se dá o
desenvolvimento dos processos mentais enquanto a criança aprende.
É preciso destacar, também, o fato de Piaget ter enfatizado o papel do significado
atribuído às experiências, pelo sujeito, para que estas favoreçam/acelerem o seu
desenvolvimento intelectual, distinguindo os vários estágios já consagrados.
Piaget (1973) observou que o processo de incorporação do novo conhecimento aos
esquemas existentes se dá através de dois movimentos: o de assimilação e o de
acomodação, que ocorrem continuamente.
Durante este processo há um estado de desconforto – desequilíbração – que
(teoricamente) desencadeia o processo motivacional para o sujeito ir em busca do equilíbrio – criando novos esquemas ou modificando-os.
Na teoria de Piaget, a passagem do desequilíbrio (estado de desconforto) para o de
equilíbrio é denominado equilibração. Este é um conceito essencial para a
compreensão de todo comportamento em que estejam envolvidos os processos de
desenvolvimento e crescimento, pois é ele o responsável pela auto-regulação.
Piaget usou o conceito de equilibração (retomada do conforto), para explicar a
coordenação dos fatores (maturação, experiência, interação social) e a regulação do
desenvolvimento em geral, reconhecendo que nenhum deles, sozinho, é suficiente
para assegurar o processo desencadeante da dinâmica necessária dentro e entre os
estágios de desenvolvimento.
Outra questão importante na teoria de Piaget é a explicação dada por ele ao
desenvolvimento intelectual. Destaca dois componentes, um cognitivo e outro afetivo,
que se desenvolvem paralelamente. Assim, “para uma estrutura de conhecimento
funcionar, algo deve acioná-la, originar (desencadear) o esforço a ser desenvolvido a
cada momento e desligá-la” (Brown & Weiss, 1987, p.63 apud Wadsworth, 1996,
p.22).
Piaget valoriza muito a influência exercida pelo afeto sobre o desenvolvimento
cognitivo, pois o interesse gerado pela avaliação afetiva do sujeito frente à
6
experiência que está sendo vivenciada, pode acelerar ou diminuir o ritmo de
desenvolvimento e, pela seleção, estabelecer a necessidade de partida em busca do
resultado final, que é o conhecimento.
Foi necessário, também, rever nos autores, principalmente Carvalho (1982) e Nérici
(1981) por se dedicarem à Didática, elementos que pudessem categorizar, em
linguagem adequada, as estratégias de ensino, os recursos, os materiais, as técnicas
de que o professor pode lançar mão para desenvolver o seu trabalho docente. Estes
subsídios foram utilizados, inicialmente, na elaboração dos formulários e, após a sua
aplicação, na organização dos dados obtidos e na análise dos mesmos, tendo sido,
esses dados, apresentados em tabelas.
7
2. DETALHAMENTO DO TEMA CENTRAL
2.1. O PROBLEMA
A partir das considerações feitas até aqui, já se pode vislumbrar que o tema
motivação, no processo ensino-aprendizagem, é bastante complexo, pois, por um
lado, trata da mobilização do sujeito, no sentido de fazê-lo vislumbrar a possibilidade
de prazer, de satisfação nas atividades e/ou condições oferecidas pela escola
(através do professor) e, por outro, que há um leque de alternativas que o professor
pode lançar mão a fim de motivá-lo. É possível vislumbrar, também, que o professor,
ao conhecer melhor o tema, tão delicado, poderá ver diminuída ou até aumentada a
sua tensão diante da opinião positiva ou negativa dos alunos sobre as atividades
escolares, por ele oferecidas, pois é um processo que concerne a professores e
alunos e não depende apenas de um ou de outro para que a motivação chegue a
bom termo, isto é, que o aluno queira aprender em situação de sala de aula.
Pode-se afirmar, então, que a problemática do nosso estudo foi caracterizada pela
busca das razões que levam os alunos a aceitar ou rejeitar as tarefas escolares,
como também,
em que condições está sendo possível ao professor mantê-los
mobilizados e canalizando suas energias para o processo de aprendizagem - querer
aprender.
Tivemos como problema central elucidar se o (des)interesse dos alunos nas aulas e a
conseqüente (in)eficácia do processo de ensino-aprendizagem dependem de haver
coincidência entre os padrões motivacionais utilizados pelos professores e aqueles
requeridos pelos alunos.
As investigações se encaminharam para clarear algumas questões bastante amplas,
tais como:
♦ há concordância entre o que o professor utiliza para motivar os alunos e o
comportamento favorável dos alunos para aprender?
♦ os professores estão atentos para os indicadores de (des)interesse do aluno
durante o processo de aprendizagem, no sentido de interferir e procurar manter o
interesse dos alunos para aprender?
8
♦ quais as razões que levam os alunos a aceitar ou rejeitar as tarefas escolares e
em que condições é possível mantê-los mobilizados/atentos canalizando suas
energias para o processo de aprendizagem (querer aprender)?
Estas idéias nortearam a organização dos instrumentos que foram utilizados para
levantamento das informações necessárias e para as discussões sobre o tema
central – a motivação.
Nosso estudo sobre a motivação procurou, portanto, responder, pelo menos em
parte, usando dados coletados por formulários aplicados a alunos e professores,
como também a partir das observações em classe, se os professores se preocupam
com este aspecto importante do processo ensino-aprendizagem – a motivaçãoidentificando quais os recursos de motivação mais utilizados por eles e a forma de
sua utilização, e se há coincidência entre as idéias que os alunos fazem do que é
estar motivado e em que circunstâncias se consideram mobilizados/ impulsionados a
querer participar das atividades escolares, pois se sentem dispostos e satisfeitos ao
realizar as tarefas oferecidas pelos professores, e as idéias dos próprios professores
a esse respeito.
Este estudo também permitiu conhecer sobre os recursos de motivação considerados
adequados pelos autores consultados para utilização em sala de aula, cuja clientela
se encontra na 4ª série do ensino fundamental, tendo como referência inicial os
estudos de Maslow sobre as necessidades básicas, cujo modelo analógico, em forma
de pirâmide, já foi citado anteriormente, e que poderá colaborar com o professor
quando do enfrentamento da problemática vivida por eles referente ao (des)interesse
dos alunos nas aulas, e as conseqüências sobre o processo específico da
aprendizagem
escolar,
amplamente
explicitada
por
Piaget
e
seus
colaboradores/seguidores e objeto de referência na revisão de literatura, neste
documento.
9
2.2. HIPÓTESE
Para encaminhar nossas ações estabelecemos por hipótese que,
se não há coincidência entre os padrões motivacionais que os professores
consideram como eficazes e aqueles requeridos/aceitos pelos alunos, quando se
trata do processo ensino – aprendizagem, então isto explica, pelo menos em parte, o
baixo nível de aprendizagem, bem como a insatisfação dos professores pela
ineficácia do processo de ensino, e de outro lado, o desinteresse dos alunos nas
aulas.
2.3. OBJETIVOS
Os objetivos que nortearam as nossas ações foram:
2.3.1. OBJETIVO GERAL
Identificar os recursos de motivação utilizados pelos professores/escola e aqueles
que os alunos consideram como aceitáveis e que os mobilizam para a aprendizagem
intencionada.
2.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Levantar, na literatura, padrões de motivação a serem utilizados pelos professores
em classes das 4ªs séries do ensino fundamental, considerando sua adequação a
este nível de escolaridade/faixa etária.
Detectar, nessas categorias motivacionais, aquelas consideradas eficazes/desejadas
pelo grupo pesquisado.
Verificar a convergência entre o que o professor utiliza, como estratégia e recursos
motivadores na sua prática em sala de aula, e o que pensam/aceitam os alunos como
estratégias e recursos motivadores.
10
3. REVISÃO DE LITERATURA
3.1. UMA EXPLICAÇÃO NECESSÁRIA
Nosso contacto com os autores, motivada pela busca de melhor conhecer e entender
o tema motivação, nos mostrou que há teorias bem estruturadas que explicam o
fenômeno, como também estudos isolados que, sem lhes negar a relevância por não
ser a motivação o objeto dos seus estudos, nos guiaram também, pois ofereceram
pistas para o estabelecimento de alguns nexos e nos ajudaram a criar condições de
coerência interna no nosso trabalho quando por ocasião da discussão dos vários
aspectos do fenômeno, objeto desse estudo. É preciso reconhecer também que as
teorias, por percorrerem diferentes caminhos, trazem embaraços se tentamos integrálas, pois os enfoques, interpretações e modelos são muito particulares a cada uma
delas, como é o caso do behaviorismo, da “gestalt” ou da psicanálise, embora todas
elas aspirem proporcionar um quadro explicativo para a educação e uma base para
abordar e solucionar os problemas educacionais prioritários ( Leite, 1995, p. 168).
Em nossa análise, verificamos que nenhuma das teorias possui os elementos
suficientes, que possam responder a todas as questões que se referem à motivação.
A leitura dos textos recentes de Piaget, por exemplo, mostram que também ele não
estava desatento a esta questão, e nos reportaremos a isso oportunamente.
A psicologia está, em grande parte, organizada em escolas, isto é, há grupos de
investigadores que se dedicam ao estudo de uma certa idéia ou ao estudo de um
determinado conjunto delas e possuem seu acervo de fatos.
Heidbreder (1969, p.372) afirma que, se há lugar para ressaltar as características
pelas quais se distingue cada sistema, é relevante constatar que, apesar das
diferenças, todos estão orientados para a mesma classe de fatos e estas
divergências provêm de uma zelosa preocupação para que essa classe de fatos seja
corretamente observada, a fim de evitar a aderência de sentidos. Isto pode ocorrer
quando certas concepções, ao serem transportadas da área da Psicologia para a
área da Educação e, mais ainda, quando transportadas da Psicanálise para a
Educação via Psicologia, podem sofrer mutilações ou desvios de sentido. A
11
Psicanálise, por exemplo, não é um ramo da Psicologia, mas um método para o
tratamento das doenças psíquicas com fundamento teórico muito bem estruturado a
fim de oferecer condições aos psicanalistas de compreender o comportamento
inconsciente, e suas implicações na relação com o paciente, a nível consciente.
É, portanto, uma técnica analítica que, à media que se desenvolve, apresenta
conceitos basilares que delimitam o seu trabalho. Dessa forma é que a malha teórica
foi sendo tecida. Freud sempre insistiu em dar um cunho científico à sua área de
estudo, verificando suas hipóteses no plano empírico das observações e no terreno
acidentado da clínica ( apud Mezan, 2001, p.152).
As leituras que fizemos, em autores que se ocuparam ou se ocupam,
especificamente, do estudo do comportamento humano, nos levaram a entender a
motivação como fenômeno tanto da área cortical quanto de áreas mais profundas do
cérebro.
Tomemos, por exemplo, a Pirâmide de Maslow . Este modelo de hierarquização das
necessidades humanas tem, em sua base, as necessidades classificadas como
fisiológicas (aquelas que garantem a sobrevivência biológica do sujeito). São todas
elas instintivas, tendo sua origem/comando independente do córtex e, portanto, não
são apreendidas, quando muito são aprimoradas, no que se refere aos seus meios e
modos de execução. Mas, no topo da pirâmide, estão necessidades que, pela sua
natureza, são corticais, portanto, são fruto de aprendizagem. Por tal razão, não nos
ativemos apenas aos autores que se ocupam dos fenômenos da aprendizagem e
ousamos, por absoluta necessidade, nos referir às pulsões, isto é, às ações
instintivas, aquelas que têm, como motivo, uma necessidade de enraizamento não
cortical, e outras que estão no córtex, embora tenham raízes também em áreas mais
profundas do cérebro.
Concluímos pois, que o fenômeno/processo motivação, para ser entendido o mais
amplamente possível, deve recebe contribuições várias, carecendo mesmo de pontos
de vista da Psicanálise e, portanto, necessita dos conceitos estabelecidos por Freud.
Assim, a pulsão foi se impondo neste estudo à medida que outros conceitos foram
sendo introduzidos. Freud concebeu a pulsão como sendo um termo situado na
12
fronteira do somático com o psíquico, constituindo-se no representante mental das
forças orgânicas e, por esta razão, inconscientes (Piaget, apud Evans,1980).
Outra contribuição de Freud a que recorremos é relativa à existência do ego como
uma unidade a ser construída como fruto dos contactos do sujeito com o meio.
Mezan (2001,p.163), revisitando os conceitos da psicanálise, conclui que, segundo
Freud, o ego possui também suas próprias pulsões, cuja energia é denominada
interesse e que se alinham sob a rubrica das pulsões de auto-conservação.
Algumas pulsões são, portanto, inconscientes, e outras, ao serem trazidas para o
consciente, permitem que se reflita sobre as possíveis escolhas do sujeito e, dessa
forma, direcionem a ação.
Telford, embora se expressando de outra forma, explica o comportamento humano
enquanto aprende. Afirma este autor que o organismo pode ser ativado para o
aprender. À partir daí, então, pode-se pensar em estímulos produtores de impulsos e
que o
organismo aprende como estes impulsos poderão ser atenuados, isto é,
quando liga o impulso ao objeto de satisfação. Assim, o impulso, tanto desperta
quanto ativa o organismo. Este movimento resulta num motivo que estabelece o nexo
entre o estímulo e a sua meta, que é a satisfação da necessidade. Telford aceita,
pois, o fato de que a direção do comportamento é a principal função da aprendizagem
( Telford, 1980, p.373 e 394).
Para Piaget (Evans, 1980 p.56), a reação circular pela qual um esquema é desenvolvido faz parte do genoma. Isto explica as ações repetitivas do bebê, quando um
comportamento, ou é extinto, ou é fortalecido e consagrado (gravado), como
resultado de reforço interno e externo. Ao gravar, marca o procedimento e ele se
repete. Piaget está mais interessado na construção do esquema, do que
propriamente na aprendizagem resultante deste processo.
Dolle (1995, p.39) nos chama a atenção para o que afirma Piaget sobre a inteligência
humana e que se constitui em uma das formas de adaptação que a vida assumiu em
sua evolução. Ele considera que o impulso básico para a atividade cognitiva está no
próprio aparelho cognitivo, constituindo-se no alimento para o seu funcionamento.
13
Ainda em entrevista a Evans (1980), Piaget pode mostrar seu posicionamento com
relação às idéias freudianas sobre o desenvolvimento psicossexual e inconsciente.
Inicialmente, fala do modelo homeostático tradicional de motivação que, resumidamente,
seria aquele em que a necessidade cria tensões e a maior parte do
comportamento é dirigida no sentido de reduzi-las.
Prosseguindo em sua argumentação, Piaget se reporta também ao inconsciente.
Afirma que, em qualquer área da função cognitiva, todos os processos são
inconscientes. O que existe é a consciência do resultado e não do mecanismo pelo
qual ocorre a função cognitiva. Afirma que, quando se trata da área emocional, há
uma ausência de abstração e de conceitualização.
Ao sintetizar o desenvolvimento bio-psicossocial, explica que todo fenômeno é
sempre biológico em suas raízes, e em sua extensão final é social. Entre os dois, ele
é mental. Portanto, considera a afetividade o motor de qualquer conduta. Entretanto,
esclarece que este fato não permite interferir na estrutura cognitiva, modificando-a.
Dessa forma, é possível perceber, mais claramente, como a motivação e os motivos
podem ou não ser colocados como propulsores do comportamento.
No modelo homeostático de motivação, a homeostase é básica, pois oferece
equilíbrio dinâmico ao curso do desenvolvimento. Ocorrendo um desvio, a autoregulação (homeostase) entra em cena.
Assim, pode-se concluir que, no desenvolvimento cognitivo, todo progresso é
resultado de auto-regulação.
Para compreender melhor esta questão, é bom recorrermos ao papel das emoções
na vida mental, pois estas são motivos orientadores de comportamentos.
Segundo Cavalcanti (neurologista da UFRJ), o cérebro pode controlar reações e
emoções violentas como a raiva e o medo e pode-se perceber a influência do sistema
límbico sobre o comportamento agressivo de um modo geral. ( Diálogo Médico, p.28
a 34). O controle é possível de acordo com a Teoria da Superposição, de Harlings
Jackson, porque as funções novas inibem as mais antigas. Na evolução do homem, o
desenvolvimento de novas regras, que são registros corticais, segue uma hierarquia
14
funcional, permitindo ao indivíduo realizar a crítica social e manter sob controle o
que tem como instintivo/límbico.
Cavalcanti afirma que cada uma das partes do cérebro tem uma função específica,
entretanto, para a emoção não há apenas uma área envolvida, havendo um resíduo
de emoções mais primitivas (agressividade) e límbicas, fundamentais para a
preservação da própria espécie.
O estudo da depressão, que está relacionado com o comportamento agressivo, levou
alguns psiquiatras, dentre eles Del Porto (UNIFESP) e Codás (USP), a afirmarem que
a falta de motivação ou dificuldade de concentração é resultante da depressão
(Diálogo Médico, p.28 a 34). O comportamento apático traz como conseqüência a
falta de reação a qualquer estímulo; o sujeito tem dificuldade em prestar atenção, ou
se concentrar em qualquer tipo de atividade, ou seja, tem um tal comportamento que
nada/ninguém consegue interessá-lo. O sujeito comporta-se como se não tivesse
motivos para a ação, nega-se mesmo a reconhecer os estímulos.
Destacamos, em nosso estudo, as teorias de Maslow e Rogers que vêem o homem e
como este ser fixa suas metas e luta por alcançá-las; ele auto-produz motivos. Estes
autores têm como característica considerar o homem como o ser único em seu grau
de conscientização e liberdade de escolha, e desenvolvem suas pesquisas
considerando um homem inserido no seu meio e não no laboratório psicológico, e
assim os seus estudos se referem ao homem no seu contexto natural.
Neste ponto concordam com Erik Fromm, quando afirma que o principal desafio a ser
enfrentado é que A compreensão da motivação humana deve partir da compreensão
da situação humana ( In Bergaminni, 1999, p.21).
Este posicionamento dos psicólogos humanistas permite o aparecimento de teorias
da personalidade que sugerem que as pessoas se esforçam por exercer suas
capacidades, de modo a usar ao máximo seus potenciais, isto é, esforçam-se por
crescer e desenvolver-se.
15
Estas teorias são conhecidas como teorias do crescimento pessoal. Elas sugerem
que cada um de nós está continuamente empenhado num comportamento
individuante.
Embora uma pessoa esteja motivada por necessidades específicas de segurança,
filiação e poder, cada uma dessas necessidades está submetida ao motivo supremo
de individuação (Maslow, In Harrison, 1975, p.261).
Mas as tendências à individuação só ocorrerão quando estiverem satisfeitas certas
necessidades básicas deficitárias (alimentação, conforto, segurança). Caso contrário,
a pessoa permanecerá ansiosa, apreensiva e incapaz de realizar seu potencial
humano.
Este ponto de vista tem sido contestado quanto a uma ordenação rigorosa das
necessidades básicas, de modo que as deficitárias sejam requisito prévio da
individuação.
Em nosso estudo, a importância de sua proposta de categorização das necessidades
apresentada por Maslow se restringe ao fato de permitir uma referência para a
análise das situações escolares.
Sob este mesmo prisma, queremos ressaltar a importância da contribuição do
psicólogo humanista Rogers, contemporâneo de Maslow.
Rogers (Piaget apud Evans, 1990) é conhecido como o teórico do “eu”. Acredita que
a maioria dos problemas pessoais está na busca do eu real. Acredita que o
crescimento pessoal se dá na busca de tornarmo-nos nós mesmos e esta busca é
instigada por um impulso de dentro para fora.
Este impulso é na direção de sentirmos e atuarmos de um modo compatível com o eu
íntimo e real que está escondido pelos nossos papéis sociais, nas exigências da
situação e no sentimento de dever.
Esta circunstância cria uma tendência de tornarmo-nos nós próprios ( busca do eu
real – impulso poderoso) que, apesar das características gerais do ser, permite que
cada um de nós seja único.
16
Ele é considerado gestaltista, por se preocupar com o ser humano como um todo –
gestalt. Gestalt é concebida como a compreensão repentina de uma situação que se
dá ao penetrar na essência de um problema ou ao traduzir figura-fundo reversíveis,
fatores estes relevantes que se ajustam em relação ao todo.
Segundo Piaget (In Evans, 1980), a escola Gestáltica da Psicologia enfatiza a
totalidade da natureza da percepção. Considera que o todo é maior que a soma das
partes, chamando a atenção para as tendências organizadoras inatas da percepção.
Assim, estuda as totalidades, mas não as considera compostas de elementos mas
sim compostas de relações entre os elementos.
Tanto Maslow quanto Rogers, por considerarem o ser humano em sua totalidade,
enfatizando que há integração dinâmica dos aspectos biológicos, psicológicos e
sociais, comungam as idéias de Piaget. Assim, consideramos que os estudos de
Maslow seriam adequados para compor nossa sustentação teórica.
Outra contribuição importante na construção de nosso trabalho de pesquisa, foi
relativa aos estudos de Bloom e seus colaboradores.
A Taxionomia dos objetivos educacionais, tanto no domínio cognitivo quanto no
afetivo, foi elaborada contando com um grupo expressivo de acadêmicos, com a
principal finalidade de facilitar a comunicação e um método para favorecer a troca de
idéias e materiais entre especialistas em avaliação, pesquisa educacional e
desenvolvimento dos currículos.
A classificação de resultados educacionais não partiu de uma fantasia individual, mas
teve o intuito de facilitar a utilização de termos razoavelmente familiares com
definições precisas e práticas, de forma coletiva
Em nosso estudo, foi necessário um momento de reflexão sobre o fenômeno
motivação, quando, então, buscamos, no conhecimento disponível, aquele que nos
pareceu mais adequado e que goza de maior respeito nos meios acadêmicos quando
equacionamos o fenômeno motivação.
Quando da apresentação do trabalho, o próprio Bloom e seus colaboradores
reconhecem que a proposta é, de algum modo, arbitrária (p.12, 1972), “pois nesse
17
particular poderia haver um número quase infinito de modalidades para dividir e
denominar os domínios dos resultados educacionais”.
Ao reconhecer isto, ele esclarece que certos princípios orientadores serviriam como
guia para o estabelecimento de um sistema simples de classificação, tanto quanto
possível compreensível e utilizável nos seus planos curriculares, materiais e métodos
de ensino.
A taxionomia procurou manter a coerência interna de forma que pudesse se articular
também com os demais estudos sobre o fenômeno da aprendizagem. Deve-se
também entender que a taxionomia pouco serve como esquema de classificação de
todos os fenômenos psicológicos, mas foi elaborada para permitir a inclusão de uma
variedade de comportamentos encontráveis em situação escolar.
Bloom (1972, p.15), citando Hilgard, esclarece que aceita “com certa relutância “o fato
de que cada teoria da aprendizagem explica muito bem determinados fenômenos,
mas não é tão apropriada para explicar outros.
Em nosso estudo, em particular, deve ficar entendido que as taxionomias constituíram-se apenas numa referência para entender e nos permitir falar da prática
educativa desenvolvida em sala de aula sem o rigor de procedimentos científicos
exaustivos.
3.2. ELUCIDANDO A TEMÁTICA
Quando se está preocupado em conhecer melhor as razões pelas quais é freqüente
encontrarmos alunos que não se esforçam ou nem parecem mostrar interesse pelo
que lhes é oferecido na escola e, da mesma forma, encontrar outros que, sob a
influência das mesmas estratégias, respondem positivamente ao processo de ensinoaprendizagem, certamente se faz necessário aprofundar a compreensão sobre o
processo de motivação humana, pois trata-se de fenômeno que se refere a um certo
aspecto do comportamento afetivo dos escolares, que diz respeito à disposição do
aluno para aceitar o estímulo representado pelo convite/proposta do professor,
18
supondo a possibilidade, a expectativa interior de satisfazer uma necessidade a ser
despertada pelo respectivo estímulo.
A discussão do tema MOTIVAÇÃO com professores e alunos das 4ªs. séries do
ensino fundamental, seja através de entrevista, tipo formulário, que embora
direcionado, permite ao entrevistado colocar-se à vontade frente às perguntas, ou
através da observação direta, em classe, permitiu testar empiricamente o
conhecimento que pudemos reunir da literatura consultada.
Alguns autores consultados foram, inicialmente, Tápia & Garcia-Celay (1996), Penna
(1980), Bergamini (1977/1991), Telford (1980), Pêpe (1995), Moscovici(1982),
Lindsey et al(1977), Campos(1971) ( alguns, já citados anteriormente) dentre outros.
É importante ressaltar que não é nossa intenção nos posicionarmos sobre a
motivação, segundo as várias doutrinas, ou estabelecer comparações entre elas
apontando semelhanças e diferenças, mas nos valer das contribuições de algumas
delas para elucidar a temática que nos propusemos estudar.
Campos (1971) encaminhou a revisão dos seus estudos para a problemática da
motivação citando Young (Campos, 1971.p.86), que apresenta o processo
motivacional enquanto amplamente concebido. Considera que a motivação é uma
tentativa de explicar o que determina as ações do homem e dos animais. Quando se
refere às ações humanas, considera que parte da análise dos seus propósitos,
intenções, atitudes, interesses, impulsos, estimulações ou energias são canalizadas
para satisfazer determinadas necessidades.
Entretanto, para o nosso estudo, a sua melhor contribuição é aquela que afirma que
estas necessidades podem ser modificadas pela experiência individual acumulada na
interação organismo-meio.
Campos (1971), na tentativa de suavizar a complexidade do tema, propõe examiná-lo
sob três enfoques:
•
Do ponto de vista da energia despendida, a atividade é uma descarga de energia,
de tensões que o organismo produz que podem ser inferidos, por exemplo, pelas
contrações do estômago vazio, ou a necessidade de liberar energia diante de um
auditório numeroso ao qual se tenha que dirigir a palavra.
•
19
Do ponto de vista dos fins (teleológico), a característica principal da motivação é
a capacidade de dirigir as ações do indivíduo para alcançar determinados fins,
seja água, alimento, etc. ou certos estados ideais como segurança, êxito
profissional, aceitação social, liderança, expressão criadora.
•
Do ponto de vista da origem (genético), sempre considera os motivos como
resultado
da
experiência
individual,
isto
é,
embora
admitindo
que
os
comportamentos procedem de impulsos, sua origem sofre modificações na
interação social.
A aprendizagem desempenha, assim, papel inestimável, responsável pelo arca-bouço
das motivações atualizadas num sistema de dimensões renováveis, que explicaria a
atividade pelo contexto da experiência individual.
Nenhuma dessas explicações consegue abarcar, isoladamente, a complexidade da
estrutura dinâmica do comportamento do ser humano. Elas se complementam.
Um exemplo bastante elucidativo demonstra esta dinâmica de inter-relações, que
passamos a relatar ( Young, apud Penna, 1998, p.129).
O sistema biológico garante o estado químico interno de excitação e reação. O sujeito
fica sob tensão quando privado dos elementos básicos de sobrevivência, por
exemplo, quando sedento, só se sentirá aliviado quando satisfizer esta necessidade,
pondo-se em movimento. Mas, pode-se acrescentar a isto, que o sujeito se mobiliza,
direcionado para um fim específico, o líquido, que pode ser a água natural, a água de
coco, a água mineral, um tipo de suco, um tipo de refrigerante; e mais, o líquido pode
ser servido na concha da mão, num copo (de plástico, de vidro, de alumínio,
descartável), na garrafa, na lata, no próprio coco, com um canudinho, ou não; em
qualquer lugar, ou num ambiente requintado. As exigências na esfera da sofisticação
social serão requeridas, dependendo da maior ou menor tensão resultante do nível de
privação e dos limites de tolerância e dos padrões culturais dos grupos, que
interferem também e podem evidenciar padrões motivacionais próprios a esses
grupos, mas não garantem, por esta circunstância, comportamentos robotizados.
Há uma autonomia dos motivos, uma direção e aplicação funcional própria de cada
pessoa. E, mais ainda, uma atividade, expressão de um motivo específico, pode vir a
20
tornar-se motivadora por si mesma, quando o motivo original desaparece. Por
exemplo: se um homem que escolhe a vida de marinheiro, por uma questão de
sobrevivência, pode, ao se aposentar, continuar a ir para o mar, pelo “gosto de ir”.
Segundo Allport (Penna, 1980, p.142), à medida que o indivíduo cresce, muda o
caráter da motivação. Se, inicialmente, os impulsos primitivos da criança se
caracterizam pelo restabelecimento do equilíbrio homeostático, à medida que vai se
tornando adulto, os impulsos primitivos ganham características mais complexas e
diferenciadas, se constituindo em interesse, sentimento, valor, ambição, gosto ou
inclinação.
Outros autores preferem utilizar outras categorias de comportamento, desejos,
impulsos, instintos, necessidades, vontade, intenção, termos estes que, de uma forma
ou de outra, subentendem movimento ou ação – uma certa força que impele as
pessoas a agir, buscando ou fugindo de determinadas situações.
Freud (Bergamini, 1977) estabelece como princípio capital da motivação, a busca do
prazer, a satisfação da libido.
O processo desencadeante tem origem em um estado de tensão que desagrada e a
sua resolução – anulação da tensão – ocorre pela fuga da dor ou produção do prazer.
As formas de resolver o estado de tensão no adulto e na criança apresentam
diferenças substanciais.
Segundo Freud (Bergamini, 1977), na infância o princípio do prazer domina e exige a
satisfação imediata de impulsos e desejos, ao passo que a forma de reação do adulto
é baseada no princípio de realidade. O adulto tem a capacidade de adiar o prazer,
pois, suportando o desconforto transitório da espera, conta com a possibilidade de
recompensas futuras a serem alcançadas. Toda a força do comportamento, portanto,
está sempre dirigida para um alvo.
Segundo Bergamini, o estudo dinâmico da motivação pressupõe o estudo dessas
duas variáveis – forças de impulsão, e objeto ou condição para a qual se orientam
essas forças.
21
Estes fatores dinâmicos, ao entrarem em ação, envolvem a
personalidade como um todo, isto é, colocam a inteligência, as
emoções, os instintos, as experiências vividas, os dados já incorporados
ao psiquismo e os determinantes morfológicos e fisiológicos da conduta
(Bergamini, 1977, p.85).
O estudo dos motivos humanos revelam que a importância deles é imputada pela
pessoa que se motiva. À medida que o indivíduo valoriza seus motivos, mobiliza
maior ou menor quantidade de força para obtê-los. Portanto, há forças com diferentes
intensidades, dependendo da valorização, do grau de importância do motivo imputado
pelo sujeito. Logo, nem sempre o mesmo estímulo produz a mesma resposta, quando
se trata de indivíduos diferentes ou de diferentes circunstâncias.
Estes aspectos foram destacados por nós, no sentido de pontuar nossa certeza
quanto à complexidade do tema. David Birch e Joseph Veroff foram felizes ao se
expressar:
O estudo da motivação é uma busca de explicações para alguns dos
mais intrincados mistérios da existência humana – suas próprias ações.
Considere-se praticamente qualquer ação humana isolada e perguntese quais os seus determinantes. Por que um jovem pretende decidir-se
a propor casamento? Por que um escolar cuida do seu cachorro? (Birch
& Veroff apud Bergamini, 1977, p.84).
Em nosso caso, em particular, vamos nos deter nas teorias que melhor se adequam
às nossas preocupações, isto é, aquelas que poderão oferecer pistas para
compreender os motivos pelos quais alguns alunos acatam e outros rejeitam as
atividades de aprendizagem propostas pelos professores.
3.3. OS MOTIVOS E SUA CATEGORIZAÇÃO
Embora as teorias, de uma forma ou de outra, falem sobre a necessidade da redução
de tensões, Maslow (Moscovicci, 1982, p.40) apresenta duas ordens de motivos para
este fato: motivos de déficit e motivos de crescimento.
22
Os motivos de déficit são os que reclamam a redução de tensão e a restauração do
equilíbrio. Os motivos de crescimento, ao contrário mantêm a tensão no interesse de
objetivos que serão ou não atingíveis a curto prazo, permanecendo por longo prazo e,
por esta circunstância, sofrendo a influência dos ideais, dos valores subjetivos das
aspirações prefixadas pelo sujeito e em função das quais se vive.
Moscovici (1982) aprofundou mais esta questão esclarecendo que as carências
oriundas de necessidades de déficit precisam ser supridas de fora ( condições
externas ao sujeito) e por outros indivíduos, por exemplo, para conservar a saúde,
evitar ou curar doenças.
As necessidades de crescimento estão relacionadas ao próprio desenvolvimento
humano: tendência à criatividade, capacidade e talentos especiais, potencialidades.
Mas esta espécie de motivação só pode ser desenvolvida à partir da
satisfação razoável das necessidades básicas ou de deficiência, que
passam a constituir, assim, um pré-requisito para a motivação de
crescimento ou de abundância (Moscovici, 1982, p.40).
Estes dois tipos de motivação não se contrapõem. Ocorre apenas que as
necessidades básicas de carência se constituem em condição prévia para as
necessidades de crescimento se manifestarem. A distinção se dá apenas do ponto de
vista emocional, quando os indivíduos que agem para satisfazer as necessidades de
deficiência se diferenciam, quanto ao comportamento, dos que são motivados pelas
necessidades de crescimento. Os primeiros acham o desejo ou impulso direcionado
para alcançar determinado alvo, desagradável, e tendem a livrar-se dele para sentir
alívio, equilíbrio, ausência de dor, tensão ou insatisfação.
Para atender às necessidades de crescimento, é necessário liberar energia num
processo incessante, cuja direção já é satisfatória e tem um fim em si mesma.
Neste caso, o significado da satisfação deixa de ser alívio para significar aumento de
tensão de tipo agradável, por estar ligada ao aqui e agora, sem a sensação de meio
para se atingir um fim/preparação para o futuro.
Assim, o equilíbrio é necessário como base para preservar o status quo mas,
insuficiente, quando se pensa em progresso. O desequilíbrio é igualmente
23
necessário, pois permite mudanças inovadoras e criativas que determinam um
movimento para frente e para cima.
Maslow, ao apresentar as necessidades básicas, que são motivos da espécie
humana, organizadas por categorias em uma hierarquia de predomínio relativo,
priorizou as necessidades fisiológicas, aqueles motivos de sobrevivência instintivos.
Para acompanhar melhor nossa explanação, apresentamos
abaixo o modelo
analógico que expressa esta hierarquização das necessidades humanas, proposto
pelo estudioso.
HIERARQUIA DAS NECESSIDADES BÁSICAS SEGUNDO MASLOW
VI – ESTÉTICAS
V – AUTO-REALIZAÇÃO
IV – ESTIMA
III – AFETIVO-SOCIAIS
II - SEGURANÇA
I - FISIOLÓGICAS
NECESSIDADES BÁSICAS
Fig. nº 1- Hierarquia das Necessidades Básicas segundo Maslow (ampliada) In. Moscovici, 1982, p.44
Maslow sustenta que o organismo humano, quando está dominado por uma
determinada necessidade fisiológica, tende a mudar até mesmo a sua filosofia em
relação ao futuro. Um homem faminto, relega tudo em favor do alimento e a
satisfação é tão importante quanto a privação, pois permite o aparecimento de outros
motivos.
Pode-se afirmar que a motivação humana é constante, infinita, flutuante e complexa.
A motivação atinge o indivíduo como um todo e não apenas como parte dele. Por
este motivo é difícil que um desejo possua uma só motivação determinante.
24
Maslow sustenta, também, que há compatibilidade entre as necessidades dominantes e as aspirações que se formulam em função das quais se vive e que a ordem
das necessidades hierarquizadas na sua proposta não são obrigatoriamente a
mesma para todos os indivíduos ou se revelará atendendo à seqüência proposta
pelas diferentes faixas de idade.
As necessidades básicas, segundo o modelo de Maslow, são representadas pelas
necessidades fisiológicas, de segurança, afetivo – sociais, pelas necessidades de
auto-estima e respeito próprio, de auto – realização.
Após as necessidades fisiológicas, ou de 1ª ordem, que se encontram na base da
pirâmide, seguem-se as necessidades de 2ª ordem, as de segurança, como a
tranqüilidade e a liberdade sem ameaças.
O amor, a afeição, a aceitação por outros, fazem parte das necessidades de afiliação
que vêm no 3º patamar. O indivíduo tem necessidade de pertença, isto é, precisa
sentir-se fazendo parte de um grupo para encontrar raízes comuns. A solidão, a
rejeição podem provocar um sofrimento com a intensidade do sofrimento físico de
uma pessoa faminta.
Já as necessidades de respeito vêm no 4º patamar. Envolvem questões relativas às
expectativas em atingir um determinado status ou êxito profissional, ou seja, dizem
respeito à auto-estima do sujeito e a estima dos outros, consideradas por Maslow
como necessidades fundamentais de todos os seres humanos, pois abarcam os
sentimentos de autoconfiança, de ser útil e necessário ao mundo. A ausência dessas
necessidades gera sentimentos de inferioridade, de fraqueza e de desencorajamento.
Quanto à necessidade de auto-realização, só será atendida à medida em que as
demais estejam relativamente satisfeitas – é o desejo de desenvolver seu potencial, e
vem em 5º lugar.
Estas necessidades dependem de certa dose de curiosidade natural que engloba o
desejo de compreender, de sistematizar, de analisar e de procurar relações e
significados, como também construir um sistema de valores.
25
Maslow, ao apresentar sua pirâmide (Hierarquia das Necessidades Humanas)
indica as necessidades estéticas ou a busca do belo e do estético, como aquelas que
vêm depois de todas as demais, ocupando o ápice da pirâmide.
Maslow ressalta, também, que o homem não é um ser que responde mecanica-mente
aos estímulos ou dominado por impulsos destrutivos.
As pessoas se esforçam para exercer suas capacidades, de modo a usarem ao
máximo seus potenciais, permitindo seu crescimento e alcançando um estado final
favorável de desenvolvimento psicológico, mas este somente será mobilizado se as
necessidades que vêm antes desta, estiverem satisfeitas.
À medida que as necessidades de 1ª ordem vão sendo satisfeitas, uma nova
categoria de necessidades surge, até atingir a mais elevada que é a tendência de
atualizar suas potencialidades, com um sentido de plenitude do ser: a busca do belo,
do esteticamente aceitável.
Assim, um indivíduo tende a ser o que pode ser na medida da satisfação das suas
necessidades, superando frustrações na busca de suas metas. Este é o significado
da necessidade superior de auto – realização e de harmonia estética.
Mas o
surgimento de uma nova necessidade não se dá, de repente, de modo
espontâneo, e sim através de um processo gradativo, e à medida que as
necessidades vão sendo satisfeitas, o indivíduo se constrói, reflete, aspira.
Consideramos como contribuição muito especial e complementar de Maslow,
sustentar que há compatibilidade entre as várias necessidades, e que a motivação
pode ser oriunda de vários motivos, ao mesmo tempo, com predominância ora de
uma ora de outra necessidade, segundo as circunstâncias, e que as aspirações que o
sujeito se formula, em função das quais ele vive, podem permanecer como foco
inspirador da mobilização desse indivíduo como um organismo total. Esta é a
referência principal, portanto, quando se pensa no sujeito inserido no mundo.
Da nossa exposição até aqui, fica caracterizado que há um grande número de teorias
que procuraram disciplinar o conjunto de fatos observados sobre a motivação
humana.
26
Por ser muito conhecida, não poderíamos deixar de citar também a do drive ou
impulso, que explica a aprendizagem pelo sistema de estímulo – resposta e o papel
do reforço, ligada, portanto, à linha behaviorista. Várias são as objeções colocadas
pelos autores sobre este posicionamento, pois consideram que o comportamento
humano é complexo demais para ser explicado de uma forma tão simples.
Segundo Penna (1980), os autores puderam detectar atividades que nominaram
apetitivas e outras aversivas. As primeiras encaminhariam o sujeito para a
aproximação ao estímulo considerado adequado e as últimas o levariam a um
afastamento do estímulo nocivo. Assim, os estímulos teriam função discriminatória,
distinguindo umas atividades das outras, aproximando ou retraindo o sujeito, ao ser
provocado pelas atividades que a ele fossem apresentadas.
O conceito de valência, segundo Lewin (Penna, 1998, p.156), explica a direção
assumida pelo comportamento, afirmando que o campo que nos envolve nunca se
compõe de objetos neutros. Assim, os objetos podem despertar condutas de
aproximação ou aversivas, de afastamento.
Por outro lado, Allport (Penna, 1980, p.142) se preocupa com a tensão provocada
pela motivação e coloca, por exemplo, que há certos motivos que, em lugar de guiar o
comportamento para a redução das tensões criadas, caracterizam-se pelo empenho
de elevá-las.
A este respeito, quando Maslow (Penna, 1980, p.142) analisa a questão de se poder
constatar uma certa oposição na direção do comportamento do sujeito, diante da
variedade de motivações que o levam à ação, distingue motivos de déficit e motivos
de crescimento e sob esta ótica reúne as categorias propostas.
Para ele, os motivos de déficit reclamam a redução de tensão e a restauração do
equilíbrio. Os motivos de crescimento, ao contrário, mantêm a tensão interna e o
interesse por objetivos distantes e muitas vezes inatingíveis. Ele lembra que os ideais
que o sujeito elege acabam norteando o seu processo de desenvolvimento, como
também os seus valores subjetivos ou ainda os objetivos de longo alcance. Quando
ocorre a tensão oriunda de motivos muito distantes ou ainda não atingíveis, a
restauração do equilíbrio original vai se dar através do processo de sublimação.
27
Sublimação, no contexto dos impulsos, significa socializado exatamente como o
real, no contexto do conhecimento e da realidade, significa socializado (Furth,
1995, p.160).
Segundo a teoria psicanalítica, Freud, juntamente com Thorndike e Pavlov (Penna,
1980, p.143), considera o reflexo como protótipo e modelo do comportamento.
Segundo este esquema, o estímulo é concebido como um fator de produção de
energia que rompe o nível ótimo em que deve permanecer o organismo, através da
elevação do potencial de energia. Assim, o excesso de energia produzido deve ser
escoado através da resposta adequada, para que se recomponha a condição de
equilíbrio original. Na verdade, há a fuga do desprazer provocado pela atuação do
estímulo, concebido como fator de elevação do nível de tensão interna.
Freud (Penna, 1980, p.144), ao considerar as formas superiores de comportamento,
explica que o mecanismo da sublimação permite a desviação da resposta de sua
meta original (objetivo inatingível) para outra, socialmente mais aceitável.
Na teoria psicanalítica, o conceito de sublimação desempenha papel relevante para
explicar como o impulso sexual ou o agressivo podem ser reprimidos, quando existem
incentivos negativos como o medo da punição, o que confirma a eficácia da
repressão social.
Outra teoria que, ao oferecer explicação sobre os processos comportamentais põe
em discussão a problemática motivacional, é a teoria gestáltica de motivação, onde
os termos tendência, força, direção, meta, tensão, surgem empregados em íntima
conexão com os fenômenos perceptivos, considerando a pregnância (boa forma)
como condição básica para desenvolver estes estudos.
Heider ( Penna, 1980.p.152), para explicar o conceito de pregnância, comenta que
uma estrutura exibe boa forma ou será pregnante quando todos os componentes que
nela se integram ocupam as posições decorrentes de sua participação no todo e que
decorrem de seus desenhos funcionais.
Outros estudos que foram desenvolvidos a partir de análise da atividade lúdica,
característica da criança nas primeiras fases do seu desenvolvimento, permitiram
estabelecer um corpo teórico denominado teoria da atividade intrinsecamente
28
motivada. Constatou-se que a atividade lúdica ou atividade de jogo é autotélica e
autogratificadora. Joga-se por jogar, e o prazer experimentado se encontra na ação
de jogar e não nos resultados auferidos.
O mesmo pode-se dizer da atividade exploratória. A simples execução da atividade
de busca é suficiente como fator de reforçamento, pois a informação produz os níveis
de incerteza instalados no sujeito, níveis que se exprimem por dificuldades de
resposta.
3.4. CONDIÇÕES BIO-PSICO-SOCIAIS DA MOTIVAÇÃO
Se, num primeiro momento, é importante a compreensão do conceito de motivação, a
compreensão dos motivos que levaram os autores a utilizar certos termos para
compor uma e outra proposta de definição, a compreensão dos eixos que norteiam
estas propostas, ou ainda, a categorização apresentada pelos autores e suas razões,
há também a necessidade de se compreender em que circunstâncias o processo
motivacional ocorre e quais são os suportes bio-psico-sociais que garantem ao sujeito
o tipo de comportamento apresentado.
Ao discutir as funções do Sistema Límbico, um dos setores do cérebro, Marino Junior
(1975) vai, exaustivamente, comprovando que todos os setores do cérebro estão
envoltos pela emoção. Acatando a proposta de Reid (Marino Jr.1975.p.4), considera a
emoção, propriamente dita, um todo intimamente relacionado, que compreende a
sensação, o comportamento que a expressa, bem como a resposta fisiológica interna
à situação-estímulo, e que os maiores estímulos emotivos em nossa sociedade são
as outras pessoas.
Ao relacionar emoção e motivação, considera que ambas encontram-se estreitamente
relacionadas e que a emoção seria o ponto final de um comportamento motivado,
seja ele atingido ou frustrado.
Marino Junior (1975) diz ainda que, somente há algumas décadas, se chegou à
conclusão de que o Sistema Límbico poderia representar um elo entre mente e corpo,
pois reúne as condições necessárias para promover as modificações necessárias no
29
meio ambiente a fim de controlar as relações entre o corpo e o mundo externo,
apresentando um “comportamento emocional” por intermédio do qual o organismo
procura ou evita esses estímulos, o que significa apresentar reações de prazer ou
desagrado.
Na conclusão de sua assertiva, o autor compara o sistema límbico a uma torre de
Babel, pelos múltiplos comandos emitidos/executados, chamando a atenção para o
fato de que os fenômenos da atividade nervosa superior não ocorrem apenas
mecanicamente, ou que os componentes funcionariam como um maquinário. A
presença da inteligência humana se faz necessária para interpretar seus resultados,
para controlá-los ou transformá-los em atos de vontade para resolver a situação que
se apresenta ao sujeito.
DESENHO ESQUEMÁTICO DO SISTEMA LÍMBICO
Fig. nº 2 . Desenho esquemático do Sistema Límbico, in. Machado, Angelo; Neuroanatomia Funcional; Atheneu, SP;
1998; p. 280.
Papez (Marino Jr. 1975.p.12) foi um cientista que teve seu trabalho muito respeitado
nas rodas acadêmicas, ao estabelecer a existência das relações entre as estruturas
30
límbicas e as emoções, abrindo perspectiva de novas pesquisas para ampliar estes
resultados.
A função mais conhecida do sistema límbico é de regular os processos emocionais e,
por via de conseqüência, o sistema nervoso autônomo e os processos motivacio-nais
instintivos, essenciais à sobrevivência do indivíduo, como a fome, a sede e o sexo.
Os estudos realizados até aqui, mostram que alguns componentes do sistema límbico
estão ligados aos mecanismos de memória e aprendizagem, como, também,
participam da regulação do sistema endócrino.
Constatou-se que isto se dá pelo fato de que as mesmas áreas encefálicas que
regulam o comportamento emocional, também regulam o sistema nervoso autônomo.
As pesquisas nessa área mostram também que há uma quantidade significativa de
substâncias ativas agindo nesses setores do cérebro que compreendem o sistema
límbico, por possuírem receptores para captar os hormônios circulantes, tornando-se
capazes de modular a atividade dos neurônios e influenciar os processos emocionais
e motivacionais de sua competência, regulando-os.
Estudos de Izquierdo, publicados em 1986 (Machado, 1998), mostram a ação
moduladora dessas substâncias sobre a memória, facilitando/inibindo o processo de
memorização, competência importante e necessária em todo processo de
aprendizagem.
Ao colocarmos estes aspectos que a Fisiologia oferece para compreender a relação
entre a estrutura bio-físiológica apresentada, com o nosso tema, a motivação, abre-se
espaço para apresentarmos os estudos realizados por Wallon (1998) e a sua
contribuição, pois na base de seus estudos se encontra a EMOÇÃO.
Da leitura de seus textos depreende-se que as disposições iniciais do comportamento
emocional são orgânicas e, ao se desenvolverem, sofrem um processo de transição,
recebendo influência do meio através dos acontecimentos vivenciados pelo sujeito,
que lhes atribui um significado.
31
A linguagem oferece um exemplo apropriado para esclarecer esta circunstância,
pois não é preformada nos centros nervosos. É do meio que depende o sistema
lingüístico.
Da mesma forma, a emoção possui profundas raízes na vida orgânica e nela os
órgãos dos sentidos e os hormônios desempenham função preponderante no período
inicial da existência do sujeito e sofre transformações que passam despercebidas,
enquanto
as
necessidades
cotidianas
vão
sendo
atendidas
através
dos
comportamentos práticos, e assimilados no enfrentamento das situações. Da etapa
orgânica do ser, há, então, a transição para a etapa cognitiva pela mediação do
social, segundo Wallon (1998).
Dantas (Wallon, 1998), ao afirmar que a razão nasce da emoção e vive da sua
morte, sintetiza esta transformação proposta por Wallon, colocando em destaque a
função emocional, e considerando este processo de transformação paradoxal.
Consideramos importante destacar que, no desenvolvimento psíquico, pela proposta
walloniana, a primeira forma de compreensão entre indivíduos é dominada pelo
interesse do momento e se expressa na reciprocidade de atitudes.
Segundo Wallon, A atração que a criança sente pelas pessoas que a rodeiam é
uma das mais precoces e das mais poderosas (1995, p.161). A sua atividade é
dirigida, inicialmente, para a imitação de modelos. Este movimento que inicialmente é
irrefletido, poderá tornar-se mais deliberado, criando o sentimento de pertença.
À medida que consegue, pela conscientização, entender a importância de sentir-se
parte de um grupo, pode distinguir-se do grupo e até opor-se a ele. É que não pode
ocorrer a pertinência sem a cooperação, como também esta não se alcança sem a
pertença (Visca, 1987, p.39). Wallon entende que o conformismo dá lugar à imitação
e o sentimento de pertença, à individuação.
Segundo Wallon, a criança só imita as pessoas que exercem sobre ela atração
profunda, ou ações que a cativam. Na base das suas imitações, afirma ele, está o
amor, a admiração e também a rivalidade. Logo, a significação inicial dada pela
criança, ao mundo que a rodeia, é de cunho afetivo emocional e para influir no
processo de aprendizagem de forma eficaz, é preciso oferecer experiências
32
prazerosas, portanto, emocionais, que conduzirão a concepções positivas da
realidade, fortalecendo a relação pelo afeto.
Se Wallon se detém nas características individuais que permitem ao sujeito se
apropriar do que o mundo tem para lhe oferecer, contribuindo para o seu
desenvolvimento e aperfeiçoamento pessoal, Vigotsky toma outro caminho.
Uma das maiores contribuições de Vigotsky foi sugerir os mecanismos pelos quais a
cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa (1998, p.8). Foi um dos primeiros
estudiosos a considerar os métodos e princípios do materialismo dialético como
importantes para o estudo das funções psicológicas superiores. O
ponto central
dessa proposta metodológica é pretender que todos os fenômenos sejam estudados
como processos em movimento e em mudança.
Vigotsky, quando tratou da mediação que se estabelece na interação homemambiente que, na origem, se dá pelo uso de instrumentos, estendeu este conceito
também ao uso dos signos, ambos criados pelas sociedades ao longo do curso da
história humana e mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento cultural.
Dessa forma, é possível estabelecer um elo de ligação entre as formas iniciais e
tardias do desenvolvimento individual (Vigotsky, l998, p.8 e 9).
Vigotsky trata sempre das funções psicológicas, do ponto de vista de um sistema
dinâmico de comportamento. Cita os estudos de Lewin (Vigotsdy, 1998) sobre a
motivação, nos quais, ao descrevê-los, aponta para o fato de que novas motivações,
quando socialmente enraizadas e intensas, ao serem incluídas em qualquer tarefa,
levam a uma reorganização de todo o sistema voluntário e afetivo da criança, pois
estas motivações se transformam em quase-necessidades.
Freqüentemente, quando se discorre sobre o desenvolvimento da criança no que se
refere às funções intelectuais, por se ignorar
as necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para
colocá-la em ação, nunca seremos capazes de entender o seu avanço,
de um estágio de desenvolvimento para outro, porque todo avanço está
conectado com uma mudança acentuada nas motivações, tendências e
incentivos (Vigotsky 1998, p.9).
33
A obra de Piaget também esclarece muitos aspectos relacionados com a
aprendizagem, quando se trata da motivação, pois, para explicar o processo de
desenvolvimento psíquico do indivíduo, através dos vários estádios, mostra a estreita
ligação entre as funções cognitivas e afetivas.
Os que se preocupam com a melhoria do ensino, encontram nas obras que tratam da
teoria piagetiana valiosas contribuições para entender como a criança aprende.
É preciso assumir que este fenômeno – a motivação – tem como característica a
complexidade e, em alguns casos, o conhecimento oferecido sobre motivação
apresenta boa dose de dificuldade de compreensão.
Brearley & Hitchfield ( 1973, p.14), dentre outros autores, através de exemplos bem
escolhidos, têm amenizado a complexidade e facilitado o entendimento dos estudos
de Piaget.
Em suas considerações, os autores citados afirmam que, para trabalhar
adequadamente, utilizando-se da motivação, é preciso que o professor seja um bom
observador.
Quando o professor pode aliar a uma boa formação profissional a habilidade de
observador atento, é possível fazer fluir uma ação consciente que permitirá o
estabelecimento das convergências entre a teoria e a prática, abstraindo o que é
importante.
Estes autores reconhecem que isto não é aprendido a curto prazo e que todos
precisamos de orientação e treinamento, tanto na observação quanto na análise das
diversas situações, para que elas se transformem em experiências passíveis de
aplicação prática.
Os estudos de Piaget (1973), quando analisam os processos mentais superiores,
distinguem várias funções: as funções cognitivas, as funções de representação e as
funções afetivas que, isoladamente ou se intercomplementando, colaboram para que
o sujeito atinja a plenitude do desenvolvimento da vida mental, desde o estágio
embrionário.
34
O maior número de seus estudos é relativo à função cognitiva, cujos resultados têm
sido aplicados amplamente na educação.
Enfatizou o papel do significado que é dado pelo sujeito às pessoas, aos objetos e
aos acontecimentos ocorridos à sua volta e que, somente através desse processo,
passam a fazer parte de sua vida psíquica.
Esclarece também porque o uso de significantes ( palavras, gestos, desenhos)
favorece/acelera o desenvolvimento psíquico e ao fazer uso da imitação, do jogo e
principalmente da linguagem este desenvolvimento é ampliado, alcançando níveis
superiores de desempenho. A este grupo, Piaget denominou funções de representação.
As suas análises sobre os resultados obtidos nas suas pesquisas à respeito de
desenvolvimento psíquico têm como parâmetro a relação do indivíduo com o outro,
condição para o desenvolvimento da consciência moral.
Neste processo, distinguiu várias etapas que vão desde a anomia (ausência de
regras morais para limitar o que é permitido fazer), passam pela heteronomia (regras
impostas pelo outro) até atingir a autonomia moral.
Piaget pontua que as funções afetivas estão em absoluta relação com o
desenvolvimento cognitivo, sendo o seu motor.
Goulart destaca a seguinte afirmativa de Piaget, para esclarecer os motivos pelos
quais ele considera que as funções afetivas se constituem no motor do
desenvolvimento cognitivo.
O aspecto cognitivo das condutas consiste na sua estruturação e o
aspecto afetivo (das condutas) na sua energética. Esses dois aspectos
são, ao mesmo tempo, irredutíveis, indissociáveis e complementares;
não
é, portanto, muito para admirar que se encontre um notável
paralelismo entre as suas evoluções ( Goulart, 1997, p.56).
Nas suas explicações, Piaget, inicialmente, distingue os estádios de desenvolvimento
psíquico, do ponto de vista cognitivo:
35
•
estádio sensório – motor ( de zero a 18/24 meses)
•
estádio objetivo – simbólico ( de 2 a 6/7 anos)
•
estádio operacional concreto ( de 7 a 11/12 anos em diante),
(fazendo parte deste estádio, a fase das operações lógico-matemáticas e as
operações infralógicas)
•
estádio operacional abstrato (de 11/12 anos),
(do qual faz parte, a fase das operações lógicoformais).
Para Piaget, estes estádios são válidos, tanto para o plano cognitivo quanto para o
plano afetivo, embora apresente nomenclatura que os agrupa, se expressando
apenas em termos de fases, sensório-motor, pré-operacional e nível operatório,
quando se trata do desenvolvimento afetivo.
Para explicar os aspectos relativos à afetividade, Piaget distingue 6 subestágios que
ocorrem no nível sensório-motor.
Afirma que, nos subestágios I e II, não existe nenhuma consciência do eu , isto é, não
há nenhuma fronteira entre o mundo interior ou vivido e o conjunto das realidades
exteriores (In Goulart, 1997, p.56).
Freud chama este momento vivido pela criança de momento narcísico, mas um
narcisismo sem Narciso, pois não há consciência do eu e do outro. Anna Freud, ao
falar a respeito, se expressa em termos de “narcisismo primário” para explicar esta
não diferenciação entre o eu e o alheio (In Goulart, 1997, p.56).
Entretanto, para explicar este mesmo fato, Piaget (apud Goulart, 1997, p.56) afirma
que “o sorriso infantil, quando reforçado pelo sorriso do parceiro, torna-se instrumento
de troca que permite inferir que há um processo de diferenciação das pessoas e das
coisas, embora inconscientemente”, ao que Baldwin
chamou de dualismo inicial
quando o afeto da criança é expresso nesse nível (Goulart, 1997, p.56).
Nos estádios subseqüentes, a criança passa a reagir às pessoas de modo cada vez
mais específico, apresentando até uma relativa relação de causalidade entre as
pessoas enquanto esta aproximação proporcione prazer, conforto, sossego,
segurança, etc..
36
Escalona (Goulart, 1997, p.56), colaborando nas explicações sobre esta classificação, diz que nos sub-estágios III e IV há a passagem do contágio para um momento
de comunicação, pois a presença do outro, pelas experiências vividas, pode provocar
sentimentos de inquietude, predileção e até estranheza.
Já nos subestágios V e VI, há a escolha do objeto afetivo quando, segundo
Freud (apud Goulart, 1997, p.57), há a transferência de libido do eu narcísico para a
pessoa dos pais.
Fica evidenciado, aqui, a possibilidade de se estabelecer relação entre Freud e
Piaget, quando expõem suas idéias sobre o plano afetivo.
Segundo Goulart (1997), Este período é marcado pela constituição de um eu
diferenciado do alheio e de um alheio que se torna objeto de afetividade, isto é, a
criança apresenta condições (intelectuais) de centrar a atenção em um objeto fora
dela mesma, distinguindo o eu-mundo, adquirindo condições (afetivas) de amar este
objeto exterior.
Segundo Piaget, quando as relações estabelecidas entre a criança e o eu-mundo se
referem às pessoas, o que permeia tais relações são os sentimentos e quando a
relação é entre coisas, criam-se interesses variados.
A passagem para um novo estágio é caracterizado pelo fato de o sujeito apresentar
um comportamento em que se acham embutidos a linguagem, a imagem mental e o
jogo simbólico, permitindo que o objeto afetivo esteja sempre presente e sempre
atuante, mesmo na sua ausência física.
Assim é que surgem simpatias e antipatias duradouras e, ainda, a valorização ou
consciência duradoura de si, que numa primeira fase apresenta um comportamento
caracterizado pelo egocentrismo infantil. Esta é uma situação complexa em que o eu
quer, simultaneamente, ser livre e estimado por outrem. As atividades são, ao mesmo
tempo, sociais e centradas na atividade própria da criança – é o nível pré-operatório.
Os chamados jogos de regras, as ações em comum e as trocas verbais se constituem
em exemplos adequados a esta fase.
Zazzo (Apud Goulart, 1997, p.60), ao analisar a linguagem egocêntrica, conclui com
muita propriedade que ...a criança não fala para ela, mas segundo ela, isto é , em
37
função de suas limitações, bem como de suas possibilidades, tocando no ponto
fundamental para o entendimento do que se passa com a criança neste período de
desenvolvimento.
O egocentrismo se caracteriza, pois, por uma visão da realidade que parte do próprio
eu. Na sua concepção de mundo, em cada situação, sente-se parte, confundindo-se
com objetos, pessoas, atribuindo a eles seus próprios pensamentos e sentimentos.
Em seu processo de desenvolvimento psíquico, a criança deve apresentar um nível
superior de comportamento em suas relações interindividuais, para poder ser
considerada ao nível das operações concretas. Seu comportamento deve ser de
natureza cooperativa e as trocas devem ocorrer tanto no plano cognitivo como
também e, principalmente, no afetivo.
Nas atividades cooperativas, que se tornam possíveis neste estágio, existe
subentendido um sentimento de obrigação, de respeito, fundado na reciprocidade da
estima entre os membros do grupo ao qual fazem parte a criança e o “outro”.
Ao explicar a formação da consciência e dos sentimentos morais como resultado da
relação afetiva entre a criança e os pais, Freud popularizou a noção de superego.
Baldwin (apud Goulart, 1997, p.60) acrescenta, por sua vez, que o eu dos pais não
pode ser imitado imediatamente e, por este motivo, torna-se um eu ideal, fonte de
modelos coativos, fazendo parte da consciência moral. Esta situação traz como
conseqüência, a criança respeitar o pai como indivíduo superior, fonte das coações e
das leis, mas não se caracterizando como legítimo representante da lei ou do grupo
social, por este fato.
Este respeito unilateral gera, na criança pequena, uma moral de obediência,
característica do comportamento heterônomo que, paulatinamente, vai cedendo lugar
à autonomia, própria do respeito mútuo.
É possível entender-se, então, que, inicialmente, o poder das instruções está ligado à
presença material de quem as deu e, na sua ausência, pode
provocar o
enfraquecimento e até a sua violação. Aos poucos, este poder se torna duradouro,
38
pela assimilação sistemática dos mecanismos cognitivos relacionais e dos
processos de socialização universais.
É o realismo moral, segundo o qual as obrigações e valores são determinados pela lei
ou pelas instituições em si mesmas, independentemente do contexto das intenções e
relações (Piaget, 1968).
Nos estudos realizados por Moreno sobre
a escolha de líderes por grupos de
crianças, ficam compreensíveis os motivos invocados pelos membros: os pequenos
apresentam razões heterônomas (apreciação feita pelos professores, boas notas,
etc.) e os grandes, colocam critérios de autonomia como: ser justo, saber guardar
segredo, não delatar.
Assim, a afetividade, a princípio, centrada nos complexos familiares, amplia sua
escala na medida em que se multiplicam as relações sociais.
A compreensão deste processo que avança da hetoronomia para a autonomia e que
se expressa pelo comportamento desejável, isto é, que atenda às expectativas
sociais vigentes numa determinada sociedade sobre o comportamento de seus
membros, é de suma importância para todos os que, de uma forma ou de outra, têm a
responsabilidade do processo educacional.
Nathan Isaacs (apud Brearley & Hitchfield, 1973, p.15) afirma que a criança é o
principal arquiteto de seu crescimento intelectual e isto só ocorre quando há o
desenvolvimento de adequadas habilidades de pensamento e bom julgamento.
À princípio, portanto, o processo de crescimento cognitivo depende da ação e da
percepção, e à medida que a criança constrói estruturas mentais que permitem contar
mais com o pensamento, e menos presa ao “aqui e agora”, alcança novos estádios
de desenvolvimento.
Piaget chama a isso de “processo de descentralização”. Este processo se desenvolve
lentamente, partindo de um ponto de vista limitado e subjetivo para um ponto de vista
objetivo e amplo. Assim, a criança vai organizando seu pensamento através do
esforço pessoal para chegar a um acordo com a realidade, incorporando-a e
organizando-a em estruturas mentais (Brearley & Hitchfield, 1973, p.81).
39
A mera percepção de um acontecimento após outro, embora semelhantes, não é
suficiente para criar seqüências causais que estabeleçam esquemas de ação com
uma certa organização, pois, para Piaget, é preciso que a criança se torne agente
ativo da experiência e, dessa forma, possa generalizar as experiências acumuladas
transformando-as num conceito. Quando o resultado da experiência não satisfaz à
criança, no momento, por não compreendê-lo, há o abandono temporário do
problema e retorno mais tarde.Portanto, todo alicerce do conhecimento que uma
criança tem do mundo, reside em suas próprias ações, que ela internaliza para formar
o material de seu pensamento (apud Brearley & Hitchfield, 1973, p.195). Piaget, nas
suas explicações, parte do princípio de que o indivíduo está sempre buscando um
estado de equilíbrio melhor, tanto orgânico quanto mental. Este pro-cesso, chamado
por ele de processo de equilibração, é bastante complexo e seus aspectos básicos se
prendem aos movimentos de assimilação e acomodação que ocorrem continuamente
( Rappaport, 1981, p.62).
Um reducionismo conceitual levaria a se pensar que o processo se restringiria à
organização das estruturas cognitivas num sistema coerente, interdependente, que
permitiria ao sujeito algum tipo de adaptação à realidade pois, a todo momento, as
pessoas são solicitadas a solucionar novas situações- problema.
A cada solicitação, este equilíbrio é rompido, ocorrendo a movimentação das
estruturas mentais no sentido de solucionar este desequilíbrio e atingir novamente o
estado de equilíbrio, à medida em que o problema for sendo solucionado.
Se, num primeiro momento, é verdadeiro o fato de que este processo favorece o
desenvolvimento mental, quando a criança aprende novas formas de lidar com a
realidade e novas formas de raciocinar, consideramos permitido dizer que este
processo de assimilação-acomodação conduz a um estágio de equilíbrio sempre
superior, pois a criança, a cada nova experiência, terá desenvolvido uma maneira
eficiente ( mais inteligente) de lidar com o ambiente.
Podemos, pois, concluir que o processo de equilibração é a motivação natural da
inteligência pois, através dele, são satisfeitas as necessidades (próprias deste
componente) de resolver situações-problema através do raciocínio formal, utilizando
para isso os processos mentais superiores. E ainda concluir-se, então, que os
40
esquemas mais simples vão se integrando a outros esquemas transformando-os
em esquemas complexos que, por sua vez, vão compor esquemas integrados, dando
origem às estruturas mentais de que falamos.
Portanto, quando este processo está presente na organização mental do sujeito, é
denominado equilibração das estruturas cognitivas. É um processo contínuo que
busca atingir formas de equilíbrio cada vez melhores e ao se desenvolver atinge, na
forma final, a aquisição do pensamento operacional formal. Neste estágio o indivíduo
utiliza, predominantemente, esta forma de raciocínio para lidar com o ambiente,
compreendendo a realidade e atuando sobre ela de modo lógico.
Os mecanismos funcionais comuns a todos os estágios responsáveis por todo tipo de
ação, quer seja movimento, pensamento ou sentimento, corresponde a uma
necessidade que é sempre a manifestação de um desequilíbrio (Claparède, apud.
Piaget, 1973, p. 14).
É importante entendermos que, em toda conduta, as motivações e o dinamismo
energético provêm da afetividade, enquanto que as técnicas e o ajustamento dos
meios empregados constituem o aspecto cognitivo (senso-motor ou racional). Nunca
há ação puramente intelectual ou puramente afetiva. Mesmo o amor supõe a
compreensão.
Outra questão que se deve levar em conta, quando se pretende entender a vida
mental, é que um objeto, ao ser incorporado à vida psíquica, cria uma necessidade e
é isto que o torna interessante.
O interesse é o prolongamento das necessidades e precisa de regulações baseadas
num sistema de valores que, por sua vez, dependem também de um outro sistema de
regulações. O interesse é, então, a orientação própria de todo ato de assimilação
mental.
O interesse mobiliza reservas internas de força e desencadeia a ação, funcionando
como regulador de energia. Quando um trabalho interessa, parece fácil, e a fadiga
diminui. Piaget afirma que ... os escolares alcançam um rendimento infinitamente
melhor quando se apela para seus interesses e quando os conhecimentos propostos
correspondem às suas necessidades (1973 p.39).
41
O interesse implica em um sistema de valores porque o número de interesses
apelativos para o sujeito é muito grande e é preciso criar critérios de prioridade para o
atendimento/encaminhamento das ações do sujeito.
3.5. A PESQUISA E SEUS TEMAS ESPECÍFICOS
Autores como Wallon, Vigotsky, Piaget, além de trazerem preciosas contribuições
para o entendimento do funcionamento da mente e suas competências, trazem à
discussão certos temas, mais específicos, de suma importância para os que têm a
incumbência de desenvolver suas atividades na esfera educacional.
Dentre eles se destacam as idéias sobre o brinquedo, que esclarecem alguns
equívocos quanto ao verdadeiro papel do brinquedo como elemento motivador do
comportamento infantil. Vários autores têm abordado a temática do brinquedo como
elemento a ser utilizado na prática escolar para tornar a atividade em sala de aula,
prazerosa. Entretanto, Vigotsky considera incorreto pensar assim, pois os jogos que
podem ser ganhos ou perdidos, proporcionam desprazer quando o resultado é
desfavorável ao participante. O jogo é importante pelo seu processo, pelas regras
internas e pelo desempenho, pelo papel do sujeito no jogo.
É preciso ter em vista que tudo aquilo que é motivo para a ação, preenche as
necessidades da criança e o gosto e competência para desenvolver determinada
atividade variam de acordo com o seu avanço nos vários estágios de
desenvolvimento mental.
A passagem de um para outro estágio provoca mudanças nas motivações,
tendências, incentivos, e não se pode esquecer que as necessidades têm um
caracter especial: quando despertadas, precisam ser satisfeitas.
Vigotsky acredita que os brinquedos foram inventados quando certos desejos não
puderam ser realizados imediatamente.
A criança, quando se encontra nesta situação, lança mão de um processo psicológico, a imaginação, do qual faz parte o mundo ilusório, imaginário.
42
Segundo Vigotsky (1998, p.123), a imaginação é o brinquedo sem ação. A característica definidora do brinquedo em geral, portanto, é a situação imaginária. A criança
que se imagina como mãe, tendo a boneca como criança, deve obedecer regras do
comportamento maternal, próprios da comunidade em que vive. Somente aquelas
ações que se ajustam a estas regras são aceitáveis para a situação de brinquedo,
portanto, ligadas ao conceito que a criança tem do papel que deve desempenhar na
situação de brinquedo. Assim, um brinquedo envolvendo uma situação imaginária é
um brinquedo baseado em regras.
O mais simples jogo com regras transforma-se numa situação imaginária, pois ao ser
regulamentado, inviabiliza várias ações, logo de começo.
Pode-se dizer, então, que uma situação imaginária possui regras ocultas, da mesma
forma, os jogos com regras ocultam uma situação imaginária.
Lewin, ao realizar um estudo sobre a natureza motivadora dos objetos para uma
criança muito pequena, conclui que os objetos ditam à criança o que ela tem que
fazer: uma porta, pede que a abram e fechem; uma escada, que a subam; uma
campainha que a toquem (Vigotsky, 1998).
Pode-se afirmar, então, que toda percepção é um estímulo à atividade. Mas, no
brinquedo, os objetos perdem a sua força determinadora. Para Vigotsky ( 1998,
p.127), A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação àquilo que
vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que vê.
A liberdade de ação atingida nas idades mais avançadas da criança, ou quando
adultos, é adquirida após um longo processo de desenvolvimento.
Na idade pré-escolar, um cabo de vassoura torna-se um cavalo. Neste caso, a ação
surge das idéias e não das coisas: o brinquedo cavalinho de pau. O significado
atribuído ao cabo de vassoura dirige a ação e não a percepção que o sujeito pode ter
deste objeto.
43
A criança manifesta sua emancipação em relação às restrições que as situações
lhe impõem, criando uma situação imaginária e, dessa forma, consegue fazer o que
gosta.
A situação de brinquedo também exige que a criança aja contra o impulso imediato,
porque precisa se subordinar às regras e é obrigada a renunciar e submeter-se ao
que foi estabelecido, para viver o prazer da situação de brinquedo.
Assim, o atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se um desejo e pode
se transformar numa fonte de prazer – uma nova forma de desejo – quando se
submeter às regras.
A subordinação restrita às regras é quase impossível na vida, no entanto, torna-se
possível no brinquedo. A criança sempre se comporta além do comportamento
habitual de sua idade no brinquedo, como se ela fosse maior do que é na realidade.
O jogo e suas regras, e o eu fictício, gerado pelo papel desempenhado no jogo,
tornam-se, no futuro, o nível básico de ação real e moralidade.
A escola costuma trazer à discussão questões ligadas ao futuro, estabelecendo um
discurso com o aluno em que é colocado, como justificativa primordial, que ele se
dedique ao estudo, a responsabilidade pessoal de cada estudante com relação a seu
futuro.
Os estudos de Piaget mostram que, para a criança chegar à concepção de futuro,
necessariamente precisa se tornar capaz de se descentrar, isto é, partindo de uma
realidade que se lhe apresenta, e que está circunscrita apenas ao aspecto particular
que está vivenciando, ter condições de levar em consideração outros elementos que
poderiam equilibrar e compensar os efeitos sobre o seu raciocínio que, sob uma única
ótica, ficaria distorcido, pois incompleto.
É que a imagem concreta da realidade, de um certo modo, é estática e se assemelha
à conduta manifesta do momento. Por este motivo a criança não consegue
reorganizar, esquematizar, dar nova forma aos fatos, mas apenas repetir aspectos
irreversíveis da realidade. É preciso que a criança chegue ao pensamento reversível,
isto é, seja capaz de percorrer uma trajetória, seguindo uma série de raciocínios e
44
transformações e, logo em seguida, percorrer o caminho inverso, voltando ao ponto
de partida.
A capacidade de descentração, que não está restrita apenas ao universo físico, mas
ao interindividual/social, permite a cooperação entre iguais. Aliada à capacidade
reversível de uma organização cognitiva, permite à criança avançar para um novo
estádio de desenvolvimento.
Piaget reconheceu que as operações lógico-matemáticas, cuja estrutura se assenta
no abstrato, seguem a organização das estruturas mentais. Segundo Goulart (1997),
a semelhança entre elas só não é maior, porque falta, às últimas, a perfeição do
modelo teórico ideal.
Na comparação que Piaget estabeleceu entre um tipo de operação e outro, percebeuse que há uma hierarquia entre as operações, pois, para uma delas se manifestar,
depende da que a precedeu. Segundo Piaget, apenas as operações de classificação
e seriação ocorrem simultaneamente.
No estádio das operações concretas, estas ainda se baseiam nos objetos e não em
hipóteses enunciadas. Esta competência, entretanto, só é revelada no estádio
operacional abstrato.
No estádio das operações concretas, Piaget distinguiu as consevações físicas
(quantidade de matéria, peso, volume) e as operações constitutivas do espaço
(comprimento, superfície, etc.). Neste período, a representação através da imagem
concretizada começa a ser excluída. A noção de quantidade, ligada ao conjunto de
coisas, ganha um significado independente.
Piaget denominou esta noção de esquema de conservação, pelo fato de haver a
conservação dos comprimentos, superfícies, perímetros, apesar de ser possível
mudar a forma de um objeto, da mesma forma que seu volume ou quantidade de
massa.
As crianças sentem dificuldade de se desligar das configurações perceptivas, isto é,
do concreto oferecido pela percepção do real. Segundo Rogers, para que tal
aconteça, a criança precisa experienciar ( Pelletier et al 1877) várias atividades para
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chegar a entender o sistema de transformações possíveis, apesar da conservação
de quantidade da massa. O exemplo clássico citado por Goulart (1997) é o
transvasamento de um determinado volume de líquido de um recipiente, fino e alto,
para um largo e baixo.
Para Piaget, a noção de tempo depende da capacidade que a criança apresenta de
realizar uma seriação de acontecimentos que se sucedem numa ordem temporal:
antes que, depois que, ao mesmo tempo que. É esta que permite seqüenciar
situações que tiveram determinada duração. Há pouca atenção dada à velocidade.
Ela julga o tempo em função do conteúdo físico ou psicológico da situação, mas sua
avaliação é intuitiva.
No estágio das operações lógico formais, o adolescente apresenta como
característica essencial, a distinção entre o real e o possível. Ganha competência em
prever todas as relações que poderiam ser válidas e logo procura determinar, através
da análise da situação vivida, a possível validez do real.
Segundo Piaget, descobrir o real em meio ao possível, supõe que se possa
considerar o possível como um conjunto de hipóteses que devem ser confirmadas ou
refutadas sucessivamente ( apud Goulart, 1997, p. 47).
Para que isto exista, é preciso enunciar/propor esses dados estabelecendo entre eles
vínculos lógicos. Para reunir todas as relações possíveis, se utiliza da análise
combinacional que permite o inventário completo do possível. Neste período, ele
revela que é capaz de trabalhar com o possível, isto é, algo que poderá ocorrer, no
futuro.
Inicialmente, tateia para fazer uma lista de fatores (hipotéticos) e estuda as
possibilidades de vir a ser confirmado, ou negado. Dessa forma, o sujeito está
trabalhando em cima do que pode ocorrer, no futuro, estabelecendo uma prospecção,
imaginando, prevendo os prós e contras, isto é, procurando saber quais as
possibilidades que poderá enfrentar ao fazer as suas escolhas no presente.
Um outro tema instigante é o que diz respeito às estratégias para que os alunos
apresentem comportamento condizente com o esperado.
46
No resgate do passado, quase recente, como parte do ideário escolar, vamos
encontrar uma prática comum entre os professores, que é a de colocar os alunos em
destaque na sala de aula com um chapéu-cartucho na cabeça com os dizeres “burro”,
ou serem submetidos à famosa palmatória e outros castigos corporais por não
realizar a atividade de acordo com o esperado ou por não aceitar participar das
atividades propostas, distraindo-se com outras coisas que lhes parecem, no
momento, mais interessantes.
Esta situação, tão constrangedora, foi ou está sendo, aos poucos, abolida porque os
professores estão sendo alertados para deixar esta prática e outras análogas, hoje,
consideradas inadequadas e ineficazes. Os estudos de Piaget não deixam dúvida
que o processo de emancipação do homem depende de sua liberdade de escolha,
tornando-os aptos à cooperação, portanto, a exercer a autonomia.
Quando sob
“coação”, serão transformados em seres submissos, incapazes de justificar suas
escolhas – um heterônomo.
Piaget (apud Puig, 1998) chegou a estas conclusões através de pesquisa com crianças em que utilizou narrações breves que envolviam certos temas fundamentais: as
regras de jogo, as normas morais de origem adulta e a noção de justiça,
estabelecendo análise desses diálogos.
Concluiu que a moral é constituída por um sistema de regras que os indivíduos
devem respeitar, resultante do desenvolvimento cognitivo e sobretudo das relações
sociais que as crianças estabelecem com os adultos e com seus iguais – relações
interpessoais.
As regras (como/quando estudar-aprender; fazer o que é proposto; não ir, não vir)
chegam a se constituir num sistema, quando a criança compreende os motivos pelos
quais estas lhes foram impostas pelos adultos e, dessa forma, podem ser
reconhecidas por elas como necessárias. O adulto costuma utilizar as sanções como
o meio mais comum para gravar as regras exteriores na consciência das crianças.
Mas é necessário que estas regras surjam da cooperação e, assim, venham a ser
obedecidas pelo respeito aos demais e não por obrigação, como é o caso da sanção.
Assim, compreender o ponto de vista alheio e argumentar pela própria opinião é fator
indispensável para a evolução de um juízo moral heteronômico em direção a um juízo
moral autônomo, fruto do respeito mútuo e da solidariedade. Isto também vale entre
47
as crianças e depende de todo um amadurecimento não evolutivo, conforme
exposto anteriormente, pois competência afetivo-cognitiva é um par que interdepende.
Segundo Kolberg,
o desenvolvimento do juízo moral requer uma série de capacidades
psíquicas sem as quais não é possível a passagem de um estágio moral
ao seguinte... É necessário que o sujeito seja capaz de diferenciar o
certo do errado e saber se utilizar das concepções de igualdade e
eqüidade (Apud Puig, 1998, p.54).
Ao expor suas idéias sobre a construção da consciência moral, Kolberg (Puig, 1998)
afirma que os fatores que permitem este salto, esta evolução, é tanto o desenvolvimento cognitivo ou intelectual, como também a perspectiva social que permite ao
sujeito chegar a assumir o papel do outro.
La Taille é um dos autores no Brasil que, na atualidade, discute o tema da construção
da consciência moral. No seu texto A educação moral: Kant e Piaget (In: Macedo,
1996), parte das idéias de Kant e, sempre que possível, faz uma conver-gência com
as idéias de Piaget.
Neste texto, LaTaille, considerando indispensável ter em vista que estes autores
escreveram em diferentes épocas, Kant, século XVIII e Piaget, século XX, diz que a
diversidade cultural é considerada como responsável por posicionamentos diferenciados com relação aos procedimentos morais aceitáveis, mas ao mesmo tempo,
afirma que pode-se encontrar posturas básicas que permanecem através dos tempos.
Apresentando fatos extraídos de textos de Kant sobre a educação moral, La Taille
destaca, dentre outras questões, que já àquela época, século XVIII, as crianças
ouviam: Você não tem vergonha, isto é indecente!.
Este tipo de censura é considerado por Kant inadequado, não devendo ser
empregado na educação, pois a criança não tem concepção de vergonha ou
decência. Diante do que é ouvido, ficará embaraçada, não pelo que fez, mas pelo que
não sabe/ignora e se tornará tímida, dissimulada. Faz exceção à mentira, pois
acredita que isto ela é capaz de compreender, e censurá-la vai fazê-la entender a
48
49
mensagem de que está perdendo a estima de alguém que lhe é cara (o professor)
em função de seus atos e não interpretando como uma atitude agressiva, pois
exposta à humilhação, por este alguém que a censurou e de cujo afeto ela necessita.
Coloca, também, que é um princípio dominante nos meios educacionais, a idéia de
que o processo educativo não deve se restringir à socialização da criança, pois ela
não está pronta, mas em processo de crescimento e desenvolvimento, e o principal é
faze-la evoluir.
Segundo Werneck (1996, p.15), a educação é um processo permanente de correção
de rumos no aprimoramento do homem enquanto pessoa. Afirma também que a
educação levaria à postura de busca do essencial em todas as situações, de modo
que, pela escolha cada vez mais livre, possa o indivíduo autodeterminar-se.
Para nortear esta evolução, segundo Kant, o objetivo final em vista, deve estar
assentado sobre a questão da dignidade humana, conseguida através do respeito.
Afirma que, inicialmente, é preciso respeitar-se a si mesmo como ser humano, pois,
por extensão, poderá manter este respeito como membro da humanidade. Realça a
necessidade de ser trabalhado o caracter, para a construção da personalidade do
indivíduo, quando se objetiva o auto-respeito. Este será inferido quando, na tomada
de decisões, demonstrar firmeza, capacidade de dominar suas paixões, ou ainda
honrar sua palavra, isto é ser digno.
Do ponto de vista das sanções, o comportamento digno é livre, independentemente
dos vários tipos de punição, até mesmo de um olhar de desprezo que revela perda da
estima alheia; funcionando como perda, fica subentendido como punição.
Ao explicar esta situação, La Taille, utilizando as idéias de Kant, assim se expressa: A
estima moral dos outros é a fonte da estima de si, do respeito de si enquanto ser
humano (In: Macedo, 1996, p.147).
Pode-se inferir destas colocações, que o desenvolvimento moral tem como ponto
central o sentimento do respeito do e ao outro. Quando um sujeito comete alguma
falha no seu comportamento com o outro, esta situação criará um sentimento de
vergonha, principalmente a vergonha consciente que o sujeito tem da distância que o
separa da perfeição moral. Daí ser um equívoco, utilizar-se do sentimento da
50
vergonha como punição, pois isto só funcionará como elemento para abater,
desanimar, rebaixar o sujeito que cometeu uma falta e nunca como incentivo para
chegar à sua superação.
Piaget ( La Taille, in Macedo, 1996), ao refletir sobre a questão do sujeito alcançar
níveis cada vez mais altos de desenvolvimento, tendo como modelo o ser ideal,
digno, respeitável, se reporta a duas situações indispensáveis: a socialização e a
educação. Justificando a relevância dessas situações, põe em evidência o processo
de descentração como responsável pela aquisição, por parte do sujeito, da
capacidade de raciocinar de forma operatória, ao estabelecer a comunicação social.
La Taille, seguindo na sua comparação entre as idéias de Kant e Piaget, encontra
similaridades e divergências entre eles, pois ambos dão ênfase ao processo de
socialização; mas, para Kant, o tipo de socialização que leva ao aperfeiçoamento
humano, é a relação adulto-criança; para Piaget, o mais importante são as
experiências oriundas do convívio das crianças entre si.
Piaget acredita, pois, que é nas situações de conflito que reside a possibilidade de
evolução. Pensa num homem de fato, responsável pela construção do conhecimento
em todos os níveis e pelas suas próprias escolhas e isto é uma conquista possível
quando, desde a fase inicial, convive com outras crianças, livre da situação de
submissão imposta pela autoridade do adulto. Esta circunstância permite que as
crianças aprendam pela cooperação entre seus pares e não pela autoridade, pois,
neste caso, alguém manda e alguém obedece e se submete, ao passo que na
cooperação se pensa em ação, em poder de decisão.
Há, portanto, a liberdade de escolha que compreende o reconhecimento de direitos e
a capacidade (alicerçados no conhecimento) que é o poder efetivo de exercer os
direitos, implicando aí, o poder de decisão. Segundo Piaget, este é o verdadeiro
sentido da autonomia, que liberta o sujeito das coerções do grupo social no qual vive
e que são fortíssimas, principalmente quando se trata das questões relativas à área
moral.
51
3.6. INTRODUZINDO A QUESTÃO METODOLÓGICA
Consideram os autores consultados que a pesquisa permite conhecimento no sentido
de desvelar os fenômenos, explicando em que circunstância eles ocorrem, entretanto,
não resolve os problemas. Há, portanto, a necessidade de reorganizar as
informações de modo que haja possibilidade da sua utilização por aqueles que
trabalham nas áreas em que estas informações são relevantes.
Dentre os autores que desenvolveram estudos sobre o domínio afetivo, na
perspectiva educacional, se destaca Benjamin S. Bloom, que coordenou, nos USA, o
Projeto de Taxionomia. Ele declara, com muita humildade, quão difícil foi descobrir
um princípio ordenador simples e difundido que garantisse a clareza quando da
enunciação de objetivos afetivos, até pela complexidade que reveste o tema em
questão.
Segundo Bloom, os professores, de um modo geral, ficam atentos para os indícios de
interesse e atitudes desejáveis por parte do aluno, mas devem também estar atentos
para determinar de que forma vem se desenvolvendo a personalidade do aluno no
que tange ao seu caráter.
Nos seus estudos, Bloom afirma que há indícios de diminuição ou desaparecimento
quase completo de esforços de avaliação do crescimento do estudante no domínio
afetivo. Certas circunstâncias, entretanto, ao colocar em evidência estes aspectos,
exigem uma intervenção imediata da parte dos professores, de forma não planejada,
pois fortuita. Estaria faltando, então, um esforço sistemático para a atuação do
educador nesta área - a afetiva, tão significativo quanto o que vem sendo despendido para a área cognitiva ( Bloom, 1974, p.14).
Para explicar os motivos pelos quais isto ocorre, Bloom apresenta uma questão ética
que nos parece adequado trazer aqui. Bloom parte da afirmação de que o
aproveitamento cognitivo é considerado como um jogo limpo. Aceita-se que um
estudante possa receber menção de A a F, escala que o classifica e o posiciona de
tal forma que adquire o direito de receber recompensas/honras, como por exemplo, a
atenção do professor, direito a posições de prestígio na classe, etc. Entretanto,
52
procedimento análogo não tem a mesma acolhida quando se trata do plano
afetivo. Segundo Bloom, isto ocorre porque o aproveitamento, competência,
produtividade, etc. são considerados como fatores públicos, ao passo que as
questões relativas às crenças, atitudes, valores e características da personalidade,
são consideradas como assuntos pessoais e por isso devem ficar a salvo de
avaliações de terceiros.
Outra questão que, provavelmente, vem retardando uma ação mais efetiva no campo
afetivo, é que informações e habilidades, mesmo muito específicas, são aprendidas
com relativa rapidez, ao passo que interesses, atitudes e características
de
personalidade se desenvolvem relativamente devagar e a manifestação desses
comportamentos, quando são esperadas mudanças, somente são detectadas após
longos períodos de intervenção.
Embora os estudos de Vygotzky (1998) deixem evidenciado que a aprendizagem se
dá no coletivo, isto é, passa pelo crivo do social, para Bloom ainda perdura a
concepção baseada na tradição judaico – cristã, que assim se expressa:
“Esta condição pública - privada de comportamentos cognitivos
vs.
(versus) comportamentos afetivos está profundamente enraizada na
religião judaica – cristã e é um valor altamente acalentado nas tradições
democráticas do mundo ocidental” (Bloom, et al, 1974, p.16).
Outra questão, também colocada por Bloom, é sobre a crença de que, se forem
desenvolvidos objetivos cognitivos, haverá o desenvolvimento correspondente de
comportamentos afetivos apropriados, mas nem sempre isto acontece. Ao conhecer
os princípios da verdade, não significa que o sujeito adotará um comportamento
pautado na verdade. Consideramos válido acrescentar, a título de elucidação das
justificativas apresentadas, que, por exemplo, ao se executar com perfeição, ao
piano, uma obra de Vila Lobos, não significa que se esteja adotando uma postura
positiva à respeito das obras de Vila Lobos. Muitas vezes, conhecer pode produzir
aversão ou ainda apresentar baixo nível de interesse.
Diante destas questões apontadas, Bloom, embora reconhecendo a estreita relação
entre as três instâncias do comportamento humano, o cognitivo, o afetivo e o
psicomotor, descarta a crença no desenvolvimento automático de comportamentos
53
afetivos. Para que estes se desenvolvam, faz-se necessário proporcionar
experiências de aprendizagem apropriadas, da mesma forma que para os
comportamentos cognitivos.
Segundo Bloom , há quem diga que o comportamento afetivo faz parte do folclore, e
este fato tem criado uma certa erosão/desgaste nas tentativas de ação educativa
direcionada para esta área. No momento em que haja uma compreensão mais
precisa de como os comportamentos afetivos evoluem, de como e quando podem ser
modificados, esta situação poderá se reverter. O trabalho de Bloom e seus
colaboradores muito auxiliará a todos quantos queiram se dedicar à elucidação do
quanto a escola pode ou não atuar nesse sentido.
Para Bloom, é inegável a estreita ligação entre os domínios cognitivo e afetivo, se
constituindo num problema-chave em educação detectar que experiências de
aprendizagem produzem mudança no domínio afetivo, ou avaliar a influência do
ambiente total tanto dentro quanto fora da escola. Cita Maslow (1959), quando este
levanta a hipótese de que uma única experiência poderosa (culminante) pode ter
muito mais impacto no indivíduo do que muitas experiências menos poderosas,
reconhecendo, pois,
que nem todas as horas de interação material-professor-
estudante são de igual valor e permitem um alto índice de retenção por um período
de tempo relativamente longo, o que permitiria serem reforçados/internalizados.
Bloom, nos seus estudos, levanta questões profundas que vão além dos problemas
mais operacionais e psicológicos. Estes dizem respeito tanto ao posicionamento por
parte do indivíduo, como pessoa/profissional, sobre que mudanças são desejáveis e
apropriadas, como também da parte da sociedade que vem permitindo e mesmo
encorajando um projeto educativo numa determinada direção.
Não é possível ignorar a pressão exercida pelas forças políticas e sociais sobre a
escola com respeito a alguns objetivos afetivos adotados. Esta situação permite
compreender o motivo pelo qual as equipes das escolas preferem refugiar-se no
domínio cognitivo, talvez um campo menos perigoso ou polêmico, segundo Bloom. A
educação, por outro lado, não é a memorização mecânica de conteúdos sem
significação. No momento em que há a construção da significação, este processo
está envolto em emoção e isto é impossível negar/ignorar.
54
Por estarmos buscando os motivos pelos quais o resultado do comportamento
afetivo específico da aprendizagem escolar, em sala de aula, apresenta diferenças
substanciais quando se observa um aluno e outro sob a interferência de uma
determinada atividade comum a todos, tomamos por base os passos a serem
vencidos na mudança de atitude segundo as categorias e suas subdivisões tão bem
apresentadas por Bloom e seus colaboradores, pelo cuidado em contemplar os vários
aspectos que envolvem o fenômeno educativo, estabelecendo um continuum. Bloom
é, com toda razão, conhecido como um categorizador por excelência, e este trabalho
prova esta adjetivação.
Os passos a serem vencidos na trajetória da aprendizagem, segundo Bloom, foram
assim enunciados:
Entretanto, todo este processo que resulta na mudança de atitude, depende, num
primeiro momento, de que o indivíduo se sujeite/aceite a influência do estímulo
(motivação), desencadeando o processo num continuum, que vai proporcionar um
meio de ordenar e relacionar os diferentes tipos de comportamento afetivo.
55
No esquema, Bloom relaciona alguns termos que expressam certos tipos de
comportamentos mais característicos aos vários passos do processo no continuum:
interesse, apreciação, atitude, valor e ajustamento, pois reconhece que não houve
possibilidade de encontrar um único termo que pudesse corresponder e ser
generalizado para todos eles.
Para que o indivíduo chegue à internalização dos valores, deve vencer os passos
propostos que passamos à explicitar no quadro a seguir.
Quadro 1 - EXTENSÃO DE SIGNIFICAÇÃO TÍPICA DE TERMOS AFETIVOS, COMUMENTE
USADOS, MEDIDA EM COMPARAÇÃO AO CONTINUUM
1.0 – ACOLHIMENTO
2.0 – RESPOSTA
3.0 – VALORIZAÇÃO
4.0 – ORGANIZAÇÃO
1.1. PERCEPÇÃO
1.2. DISPOSIÇÃO PARA
RECEBER
1.3.ATENÇÃO
CONTROLADA OU SELETIVA
2.1. AQUIESCÊNCIA À
RESPOSTA
2.2. DISPOSIÇÃO PARA
RESPONDER
2.3. SATISFAÇÃO NA
RESPOSTA
A
J
U
S
T
3.1. ACEITAÇÃO DE UM A
VALOR
M
3.2.
PREFERÊNCIA E
POR UM VALOR
N
3.3. COMETIMENTO
T
O
4.1.CONCEITUALIZAÇÃO DE UM VALOR
4.2. ORGANIZAÇÃO DE
SISTEMA DE VALORES
5.0-CARACTERIZAÇÃO 5.1.DIREÇÃO
POR UM COMPLEXO GENERALIZADA
DE VALORES
5.2. CARACTERIZAÇÃO
Quadro 1. Taxionomia de objetivos educacionais; Bloom e colaboradores;1974, p.36).
V
A
L
O
R
A
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I
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A
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O
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R
E
S
S
E
56
A primeira categoria proposta por Bloom, ACOLHIMENTO (1), é fundamental.
Aquele que está em processo de aprendizagem vai ficar sensibilizado, ou não, pela
existência de certos fenômenos e estímulos e presta atenção, ocorrendo o que ele
denomina de PERCEPÇÃO (1.1.)
Um dos estímulos mais utilizados, os recursos audiovisuais, simplificam esta situação
e fica claro para o estudante, a ênfase que se pretende dar a um determinado tema.
Avançar ou não para um novo patamar vai depender da orientação apropriada em
direção à seqüência de instrução, dada, no caso, pelo professor.
Para que isto se efetive, isto é, para que o professor possa tirar o melhor partido da
situação, é importante o conhecimento que ele tenha da experiência prévia (formal ou
informal) trazida pelo estudante, pois, dessa forma, conseguirá, mais rápida-mente,
predispô-lo à aprendizagem, uma vez que tomará como ponto de partida (ancoragem
para resultado), este conhecimento que o aluno traz. Assim, após ser captada, a
atenção do aluno tenderá a dirigi-lo para os estímulos de sua preferência, num nível
semiconsciente.
Se compararmos o nível de consciência do sujeito no domínio cognitivo e no domínio
afetivo, vamos encontrar uma diferença que será fundamental para a compreensão
da distinção entre ambos.
No domínio cognitivo existe um alto nível de consciência em todos os estágios do
processo, ao passo que, no domínio afetivo, o nível de consciência aumenta,
gradativamente, até um alto grau de especificidade, para decair em intensidade à
medida que o processo de internalização assume a direção. Por exemplo, terminar
logo para se dedicar a outra coisa que traga mais prazer; ou ter a percepção do grau
de satisfação que experimenta ao realizar bem a prova e tirar boas notas, mesmo que
não goste do assunto tratado, mas por ser um meio de gozar de prestígio, de ser
considerado pelo grupo.
Prosseguindo na proposta de Bloom, há uma segunda subcategoria – DISPOSIÇÃO
PARA RECEBER (1.2.) – quando se espera que o sujeito se dê conta do fenômeno e
a ele dedique a sua atenção. Nesta fase, os recursos audiovisuais são também de
57
grande utilidade, pois ajudam a predispor o aluno a ouvir os outros, professores
e/ou colegas; a aceitar participar do grupo; a aceitar fazer revisão antes do teste.
Neste momento, o aluno se encaminha para alcançar uma terceira subcategoria –
ATENÇÃO CONTROLADA OU SELETIVA (1.3.). Neste estágio, o sujeito apresenta
controle da atenção sobre determinado fenômeno apesar da existência de outros
estímulos que poderiam distraí-lo. A percepção ainda é sem tensão/avaliação, mas
há a diferenciação de um certo estímulo num nível consciente ou semiconsciente.
Nesse momento, ele se destaca de outros elementos subjacentes. O estímulo é mais
claro e conscientemente percebido. Há disposição do sujeito de experimentar esta
atividade, movido pela curiosidade.
É possível, inclusive, haver a contaminação da atenção pela recordação de
ocorrências similares/convergentes que passarão/não passarão a ser consideradas
importantes pelo sujeito.
O estudante passa da ATENÇÃO, fruto da PERCEPÇÃO (1.1.) do fenômeno, para
um comportamento de maior nível, pois se concentra no percebido – ATENÇÃO
CONTROLADA OU SELETIVA (1.3.) e pode apresentar o comportamento desejável RESPOSTA (2.0). É quando o sujeito começa a se submeter ao processo de
aprender, assumindo, paulatinamente, mais responsabilidade pelo início da ação.
Segundo Bloom, a maioria dos professores reconhece este momento como
INTERESSE, indicativo do envolvimento do estudante com a atividade proposta.
Bloom faz, neste momento de sua apresentação, um alerta sobre as conseqüências
da obediência e submissão por parte do aluno. Reconhece que esta circunstância,
envolvendo uma boa dose de comportamento condescendente, pode bloquear o
progresso do sujeito nas etapas posteriores do continuum. Mas fala também que,
uma influência externa experiente ( do professor) , pode fazer com que o estudante
chegue a um comportamento mais internalizado e mais auto – dirigido, ou seja, a
disposição para se obrigar a participar com os outros; a completar sua tarefa de casa;
a observar regras.
58
Neste caso, então, o que Bloom chama de AQUIESCÊNCIA (2.1.) - o próprio
estudante estará disposto a fazer/agradar/evitar o desprazer, por interferência de
outra pessoa.
A falta de aquiescência pode ser notada no devaneio, pois o sujeito começa a fazer
coisas diferentes do esperado no momento, ou ainda, faz a apresentação de
trabalhos sem entusiasmo, realizando a atividade só quando não tem outro jeito.
Pode-se dizer que, neste caso, o aluno está desmotivado, quando o esperado, o ideal
é apresentar um comportamento que corresponde à DISPOSIÇÃO PARA
RESPONDER (2.2.), isto é, o consentimento, por escolha própria, e receber a
recompensa esperada, aprendendo ou recebendo elogio, o que é auto – reforçador .
Percebe-se que há disposição para aprender quando o aluno é capaz de conservarse quieto quando a situação exige silêncio, se dispõe a contribuir para o grupo,
tentando ser útil numa festa, distribuindo ou recolhendo o lanche, por exemplo, ou
ainda, coopera para a produção de algo pela classe, escrevendo um bilhete. Estes
são exemplos de consentimento espontâneo.
O professor pode/deve fazer uso de sua influência como um fator positivo para que o
aluno chegue à SATISFAÇÃO NA RESPOSTA (2.3.). Mas, muitas vezes, pode-se dar
o inverso, quando as respostas emocionais são de repulsa, choque, aversão.
A satisfação na resposta, tanto quanto a aversão, estão, portanto, envoltas em
emoção e revelam a DISPOSIÇÃO PARA RESPONDER (2.2.).
Tanto um tipo quanto outro de resposta revelam um certo nível de internalização e
prevêem uma categoria superior do continuum – a VALORIZAÇÃO (3.0), que
corresponde ao terceiro Estágio.
Um comportamento revelador deste estágio é quando o aluno demonstra que
encontra prazer em fazer contas no quadro, atividade proposta por ele próprio, como
recreação, ou brinca de escolinha, ou ainda quando ri, e comenta depois sobre um
jogo de matemática.
O sujeito, ao atingir a etapa de VALORIZAÇÃO, passa a dar valor às coisas,
fenômenos ou comportamentos.
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Num primeiro momento, a sensação que se tem é de que, na VALORIZAÇÃO, há
uma forte conotação subjetiva, própria de um sujeito determinado. Mas, quando
atentamos para o processo de internalização do valor que está sendo utilizado e
realçado, percebe-se que se constitui num produto social que foi aos poucos aceito,
sendo adotado como critério de valor e acreditado como tal pelo próprio
sujeito/estudante.
Nesta etapa de VALORIZAÇÃO, é possível distinguir três níveis de internalização,
que vão desde a menos até a mais profunda, pelo fato de determinado valor ter sido
assimilado como critério.
Inicialmente, há a ACEITAÇÃO DE UM VALOR (3.1.) pelo fato do sujeito acreditar no
critério adotado a priori, até chegar à crença, que corresponde a um alto nível de
convencimento, sobre a qual, não há sombra de dúvida. Este nível, Bloom denominou
COMETIMENTO (3.3.).
Quando o sujeito atinge a plenitude do estágio de valorização, fica evidente que ele é
o resultado do desenvolvimento do seu processo de socialização, o qual o capacita
para viver e conviver segundo os critérios aceitos pela sociedade ou grupo.
Assim, há um conjunto de valores hierarquizados, ponto de partida para o sujeito
controlar, de forma consciente, seu comportamento e o da própria sociedade.
Os comportamentos, dentro de padrões ideais, que dizem respeito à responsabilidade pelo estudo, honestidade ao se submeter a provas, assumir suas
fraquezas, evitar acusações para diminuir sua culpa, levam a supor que o indivíduo
estabeleceu critérios em alto nível de internalização, pois todos e cada um ganham
complexidade quando o sujeito precisa conviver com valores divergentes tais como
COMPETIÇÃO X COOPERAÇÃO,
dando um caráter de inconsistência à escala
estabelecida, pois fica à mercê das circunstâncias e dos papéis desempenhados pelo
sujeito, além das normas culturais vigentes em determinados grupos. Por este motivo,
o autor afirma que as crenças têm vários graus de certeza, desde um baixo nível de
valorização – quando há uma disposição para reavaliar as posições adotadas diante
dos fatos, até os níveis mais altos, quando a crença, num nível de internalização
profunda, não sofrerá abalos, tendendo a permanecer como tal.
60
Quando se trata de um estudante, pode-se afirmar que seu comportamento revela
o que Bloom categoriza como ACEITAÇÃO DE UM VALOR (3.1.) ao se
expressar/verbalizar o grau de importância que dá ao estudo, se interessando mais
por metas de aprendizagem (M.A.) que por metas de execução (M.E.). Por exemplo:
depois de ter se submetido a uma prova, consulta os apontamentos para ver se
acertou, ou quando diz que considera o estudo importante para a sua vida.
Quando o sujeito procura os colegas para estudar ou tirar dúvidas, ele está
mostrando preferência por um valor ( o estudo) e se mostra comprometido com este
valor que ele aceitou como importante.
Em Tápia e Garcia-Celay (1996) vamos encontrar, além da explicação sobre a
diferença entre metas de aprendizagem e metas de execução, estudos das
pesquisadoras Dweck & Elliot sobre estes temas. Estas colocam que a concepção de
cada sujeito sobre a inteligência pode vir a se constituir num possível elemento
determinante para escolher M.A. ou M.E. ao enfrentarem as tarefas escolares.
Quando os alunos têm sua atenção centrada em metas de aprendizagem, ele está
em busca de incrementar a própria competência. Ao se dedicar a metas de execução,
entendidas como metas relacionadas com o eu, o estudante quer estar bem diante
dos outros, portanto, ter êxito, evitando o fracasso.
Segundo as pesquisadoras, a busca de um ou outro tipo de meta faz com que o
modo de enfrentar as tarefas varie.
Assim, diante de uma atividade qualquer, os sujeitos que buscam M.A., questionam:
Como posso fazê-lo?. Ao passo que os sujeitos que buscam M.E., têm como ponto
de partida: Posso fazê-lo?.
Na interpretação dos erros, os sujeitos em M.A. consideram algo natural, que a partir
dali, podem aprender. Os sujeitos em M.E. percebem a situação como fracasso.
Outro ponto assinalado pelas pesquisadoras é sobre as justificativas dadas por um e
outro sobre as suas conquistas.
61
Os sujeitos com M.A. atribuem os êxitos à competência e esforço ( causas internas
). Já os sujeitos com M.E. explicam através de causas externas e não se consideram
capazes de controlar a execução das metas que perseguem.
Estes achados são importantes para os educadores, pois fica constatado que há
formas de estar motivado, pautadas na valorização feita pelo aluno sobre a atividade
escolar em sua vida, que encaminham o seu modo de atuar na sala de aula.
Por outro lado, no nosso entender, estes estudos complementam adequadamente a
proposta explicativa de Bloom sobre a categoria ACEITAÇÃO DE UM VALOR (3.1.).
Segundo Bloom, quando um estudante, que normalmente vem atuando em M.A.,
apresenta um relatório executado com desleixo, esta situação pode revelar que o
aluno está passando por alguma dificuldade emocional e pode ter havido regressão
do afeto.
Outro exemplo característico é quando os estudantes só respondem quando
continuamente lembrados. Na verdade, estão em busca de atenção da parte dos
professores e, por esta razão, estão atuando em M.E.
A PREFERÊNCIA POR UM VALOR (3.2.) pode ser percebida quando o estudante
procura uma pessoa da família para ajudá-lo nos estudos, por exemplo, e é também
indicador de que atingiu este estágio, demonstrando preferência por determinado tipo
de estudo, por considerá-lo importante.
Para a categoria ACEITAÇÃO DE UM VALOR (3.1.), no caso de estudante, ele
verbaliza ou expressa o grau de importância que dá ao estudo.
Nesta fase de VALORIZAÇÃO, ele ainda pode chegar ao COMETIMENTO (3.3.), o
mais alto nível a ser atingido nesta fase.
COMETIMENTO nunca é um entusiasmo momentâneo e ocasional a ser substituído
por outra paixão temporária. O fenômeno valorizado vem carregado de energia,
tornando-se, assim, tão perseverante que o sujeito o relaciona com muitos outros
assuntos. Esta circunstância permite que um agrupamento de estudantes se constitua
de acordo com o bom desempenho escolar de seus membros, por exemplo, mais do
que de acordo com a classe social ou etnia. Pode-se observar este fenômeno pela
62
freqüência, tempo em que o sujeito realiza determinada atividade, ou quando
protesta por se sentir injustiçado ou perceber que alguém do seu grupo foi injustiçado
nas competições escolares, por exemplo; luta por seus pontos de vista ou ainda
solicita atividade numa determinada área: brincadeiras, por exemplo.
Uma quarta etapa ainda deve ser alcançada. Ela diz respeito à ORGANIZAÇÃO (4.0.)
do conjunto de referências disponíveis.
O sujeito, para fazer uso dos valores internalizados, de acordo com o que ele
considera relevante devido a circunstância que está vivenciando, necessita possuir
seus valores organizados num sistema para que fiquem claras as inter-relações entre
eles e possa haver o destaque para os valores dominantes e universais assimilados
por ele até ali.
A ORGANIZAÇÃO vai sendo construída gradualmente, e na incorporação de novos
valores, muitas vezes, há modificações no sistema como um todo. Assim, num
estágio avançado de organização, em decorrência de alcançar mais idade, a
organização se torna mais rígida e menos aberta para a incorporação de outros
valores que não estejam compatíveis com os já abrangidos. Convém destacar que o
fato de o sujeito ter-se submetido à doutrinação também cristaliza as escolhas
realizadas durante este processo.
.A dificuldade de se encontrar a paz no Oriente Médio, talvez se prenda ao fato de
que, entre povos de crenças diferentes, o entendimento só será possível tendo por
base critérios mais universais; isto revela que o processo de doutrinação é pernicioso,
pois induz ao fanatismo, onde os valores universais de respeito e solidariedade, por
exemplo, ficam condicionados aos dogmas.
Daí a importância da formação escolar que trabalha no sentido de proporcionar à
criança uma base que permita escolhas conscientes, pois passíveis de serem
defendidas segundo critérios organizados num sistema de valores que sofre
alterações, à medida em que as diversas situações vão se modificando.
Segundo Bloom, aí reside a possibilidade de distinção feita entre educação e
doutrinação. A educação dá acesso às possibilidades de livre escolha e decisão
63
individual, pois, ao explorar muitos aspectos do mundo, o sujeito consegue se
assenhorear do poder exercido pelos seus sentimentos e emoções sobre o seu
comportamento e dessa forma criar melhores condições de escolha consciente, o que
significa, exercer certo controle comportamental.
Já na doutrinação, a escolha e decisão estão atreladas ao poder de persuasão de
terceiros, seja pela argumentação ou omissão de outras opções possíveis e suas
conseqüências, compelindo o indivíduo a aceitar como única verdade um ponto de
vista ou crença.
Na categorização apresentada nos estudos de Bloom, o estádio de ORGANIZAÇÃO
(4.0.)está subdividido em dois níveis: um deles é a CONCEITUALIZAÇÃO (4.1.), que
funciona como pré-requisito do segundo, a ORGANIZAÇÃO DE UM SISTEMA DE
VALORES (4.2.).
Tomando-se como pressuposto que, na escola, está acontecendo um processo
educacional para atender este momento do continuum, o conceito de valor, ao ser
trabalhado através da análise e diferenciação de um conceito particular, torna
possível isolar, deste conceito, certas características e, à partir daí, reconhecer estas
características num conjunto mais amplo de fenômenos.
A capacidade demonstrada de fazer convergências buscando descobrir e
compreender características comuns, são comportamentos cognitivos com muito
envolvimento afetivo, demonstrando o grau de interesse sobre o assunto.
Assim, pode-se afirmar que a base é o conhecimento numa forma abstrata,
atendendo ao objetivo que é a generalização, mas é o interesse sobre o assunto,
PERCEPÇÃO (1.1), que estabelece a conexão com a instância afetiva.
No Quadro 1, observa-se que esta atitude é pertinente desde a fase inicial até o
momento em que o sujeito mostra PREFERÊNCIA POR UM VALOR (3.2.).
O autor apresenta como comportamentos nesta instância, reconhecer como suas as
dificuldade/qualidades alheias,
ou
prever as
possibilidades de
escolhas
e
conseqüências, ou ainda reconhecer, em que as pessoas são semelhantes/
diferentes na forma de conduzir sua vida.
64
Ao estabelecer uma relação ordenada de valores distintos, mas harmoniosos e
integrados, revelando um equilíbrio dinâmico, desvela o nível subseqüente, a
ORGANIZAÇÃO DE UM SISTEMA DE VALORES (4.2.).
Podem ocorrer, assim, combinações que, à primeira vista, podem ser interpretadas
como incoerência, mas que,
uma análise cuidadosa mostrará a possibilidade de
harmonia. É o caso de unir recreação e trabalho, muito comum na escola, isto é,
aprender brincando. Claro que, no caso, se espera que o valor dominante seja
aprender e a posição mais periférica seria ocupada pela brincadeira. Os estudantes
que conseguem fazer humor diante de uma situação séria, revelam um alto nível de
organização.
Para realizar suas opções, o estudante, primeiramente, tenta levantar suas
possibilidades de escolha, avaliando vantagens e desvantagens de cada uma,
passando a compará-las para chegar à escolha final ou estabelecer prioridades de
modo consciente.
Nesta etapa final já existe um alto nível de internalização do valor ou complexo de
valores e o sujeito, naturalmente, vai recorrendo a esse referencial para
controlar/pautar seu comportamento , até que um fato novo venha provocar
mudanças no sistema quando o indivíduo é ameaçado ou desafiado, por exemplo.
Os valores estabelecidos têm um grau de consistência tão alto, que passa a
caracterizar a personalidade do sujeito, revelando sua filosofia de vida ou seu modo
de ver o mundo.
Segundo os autores, é difícil, durante a educação formal que o sujeito atinja este
nível, pois requer muita maturidade e integração pessoal, além de muita reflexão e
esforço intelectual.
Nesta etapa, é possível prever e compreender o comportamento dos indivíduos
dependendo, portanto, do grau de consistência do seu sistema de valores.
Nesta etapa, também, a solução de problemas ficará resguardada do perigo que
representa a solução pela via emocional descontrolada. À primeira vista, pode
parecer que o comportamento é destituído de afeto, mas os autores esclarecem que
65
o emocional apenas está sob controle e,se descontrolado,aflora prontamente nos
casos do sujeito se sentir ameaçado ou desafiado.
É comum encontrar pessoas que se comprazem ou usam como estratégia
desestruturar seus interlocutores mais centrados, provocando-os, tirando-os do sério.
Daí ser comum ouvirmos: Fulano passou dos limites...
Por este motivo, é necessário que os problemas sejam resolvidos com cuidado,
objetividade e confiança e se possa prever as conseqüências.
A etapa final é a CARACTERIZAÇÃO (5.).), quando a internalização chega ao ponto
culminante.
Princípios éticos, conscientemente aceitos, norteiam o comportamento da vida
pessoal e cidadã. É revelada uma consistência interna que abarca grupos de atitudes,
comportamentos, crenças e idéias que se desligam do objeto original e permitem a
generalização, transformando-se em código que direciona todo o comportamento do
sujeito e expressa a educação geral por ele alcançada. Este sujeito é aquele que
possui uma integração interior, estabilidade e firmeza (relatório da Harvard, in Bloom,
1974, p.170).
As pesquisas em torno da motivação se orientam no sentido de estabelecer uma
estimativa
sobre
a
sua
influência
na
organização
de
outros
processos
comportamentais. A utilização desses achados no processo de aprendizagem exigiu
algumas adaptações e reformulações.
Considerando-se a afirmação de Young ( apud Penna, 1998) como válida, a de que
todo comportamento é motivado, aceitamos que os motivos representam um dos prérequisitos mais importantes para a aprendizagem na escola.
É voz corrente, nos meios educacionais, a necessidade de se respeitar os motivos
individuais e os da comunidade em que vive o educando e, para tal, é necessário
conhecê-los.
O professor, embora mediador do processo de ensino–aprendizagem em sala de
aula, é quem propõe para intervir. Assim, ele propõe objetivos a serem alcançados,
mas quem deve desejar alcançá-los é o aluno.
66
Provavelmente, a origem das dificuldades da escola está no fato de não se
diagnosticar os interesses e necessidades dos alunos, pois, pela falta de motivação
relacionada à aprendizagem, haverá dificuldades para o professor em controlar as
tensões que estarão multidirecionadas, portanto, fora de foco, resultando, a nosso
ver, no que, inadequadamente, é chamado de problemas disciplinares e de aprendizagem nula ou pouco eficiente.
O professor, além de proponente/orientador das atividades de aprendizagem dos
alunos, funciona como mediador entre os motivos individuais e os alvos perseguidos,
e por ele legitimados, tendo também a incumbência de operar como agente
socializador, quando se torna responsável pela utilização de determinados padrões
de comportamento que garantem um ajustamento social eficiente, mas que, no mais
das vezes, não fazem parte do repertório de entrada dos alunos e, portanto, devem
ser adquiridos – estes novos motivos – próprios dos padrões culturais vigentes.
A motivação, para ser eficiente, precisa estabelecer conexões entre o que o professor
pretende que o aluno realize e os interesses deste. Em última análise, é preciso levar
o educando a se aplicar no que ele precisa aprender e, para que tal aconteça, o aluno
precisa estar disposto a despender esforços, de forma voluntária, para atingir a
aprendizagem.
É importante ressaltar que o resultado da aprendizagem funciona também como
elemento modificador no campo dos motivos – criando novos motivos, novas
necessidades – interferindo em comportamentos futuros
O pensamento dos diversos autores aqui citados mostra que considerar a atenção do
aluno, a gama de seus interesses, a estrutura mental que ele apresenta em dado
momento é de suma importância para a aprendizagem, devendo nortear o processo
ensino – aprendizagem, dando sentido à relação professor - aluno. O professor, antes
considerado o único capaz de definir o que deve ser feito, deixa de se posicionar
acima de quem aprende e uma nova configuração surge na relação professor-aluno:
a cooperação.
Segundo Piaget (1973), quando se acredita
na construção, pelo sujeito, de sua
própria aprendizagem, estamos dando ênfase à resposta elaborada por ele. Isto não
significa, entretanto, que o indivíduo isolado chegue a construir seu próprio
67
conhecimento. O papel da cooperação é de suma importância, pois, na interação
com o ambiente, quanto mais ricas forem as trocas verbais e outras formas de
comunicação, mais possibilidades tem o indivíduo de desenvolver o raciocínio lógico.
Nem sempre é fácil parar e discutir com a criança, numa relação igualitária,
principalmente, como administrar sua vida (da criança). O que o adulto tem feito é
apenas dizer o que a criança deve fazer, sem com ela discutir o porquê.
Entretanto, só essa disposição do adulto em oferecer condição ideal para o
desenvolvimento da competência moral e social da criança, além da estrutura
cognitiva, é básica para se chegar à autonomia verdadeira .
É verdade que, na etapa heterônoma do desenvolvimento moral da criança, as trocas
sociais com o adulto têm grande importância, pois é através da conversa que a
criança entra em contato com o que é permitido e com o que é proibido. Se o adulto
conseguir estabelecer com a criança uma relação afetiva bem segura, bem
estruturada, antes de colocar certas restrições à sua ação, o fato de estabelecer
certos limites não faz com que a criança deixe de amá-lo.
É nas trocas com seus iguais que as crianças desenvolvem a autonomia, tanto no
brinquedo quanto em outras atividades onde exercitam a defesa de seus direitos,
aprendendo a argumentar.
O professor tem como objetivo constante proporcionar aos alunos uma situação que
os induza a um esforço intencional, a uma atividade visando certos resultados
desejados e compreendidos.
A motivação, neste caso, está sendo considerada fator decisivo no processo de
aprendizagem. Não poderá haver, por parte do professor, a pretensão de dirigir a
aprendizagem, se o aluno não estiver motivado, se não estiver disposto a despender
esforço voluntário para aprender.
Pela motivação, são estabelecidas conexões entre o que o professor pretende que o
aluno realize e os interesses deste. Um aluno motivado sente necessidade de
aprender sobre o que está sendo tratado. Esta situação leva-o a aplicar-se, a
esforçar-se e a permanecer trabalhando até sentir-se satisfeito.
68
Faz parte do ideário dos que militam na escola, que motivar é levar o educando a
se aplicar no que ele precisa (na visão da escola/sociedade) aprender.
Tapia & Garcia Celay (Coll, 1996, p.163), ao apresentarem os tipos de metas perseguidos pelo sujeito, fazem menção às metas relacionadas com a tarefa a ser
realizada. Estas metas dizem respeito ao próprio empenho do ser humano em uma
atividade, isto porque será levado a experimentar a percepção da própria
competência ao realizar a tarefa; tem a percepção de que está realizando a tarefa por
vontade própria e, principalmente, experimenta a sensação de estar absorto pela
natureza da tarefa. O indivíduo empenha-se em uma atividade, engajando-se nela, e
esta atividade passa a ser o próprio incentivo desencadeador da motivação. Isto
significa que o sujeito gosta de estar envolvido na realização de uma atividade e por
isso não quer parar.
Este posicionamento explica a tese de que nada motiva mais, na escola, do que
transformá-la em oficina, onde todos possam empenhar-se em uma atividade e
participar da realização de algo.
Para se compreender melhor a motivação, é necessário perceber que ela é uma
condição interna, mistura de impulsos, propósitos, necessidades e interesses que
levam o indivíduo a agir.
Assim, se as necessidades de ação se constituem, inicialmente, impulso puramente
biológico, aos poucos, por força da própria aprendizagem, vão se enriquecendo,
criando um todo bio-psico-social onde algumas necessidades ou interesses vão
predominar sobre os demais em determinadas situações. O motivo dominante vai
prevalecer.
Tanto nos estudos de Wadsworth como nos de Maquis (Penna, 1980, p.168) vamos
encontrar um grupo de motivos denominados de emergência. Estes, quando
despertados, requerem imediata e vigorosa ação.
Assim, por exemplo, diante de situação de perigo, o sujeito apresenta um estado
emocional de medo; o objetivo que pretende alcançar é o de segurança, que o leva a
ter a conduta de fuga. Ou seja: diante de um obstáculo (situação), sente uma
69
determinada emoção (estado emocional) que o leva a buscar o domínio da situação
(objetivo) e isto vai exigir esforço (conduta requerida).
Há que se considerar também, que nem sempre é possível alcançar o objetivo
almejado, criando um sentimento de frustração, cuja conseqüência depende da
severidade da frustração do sujeito. Entretanto, os bloqueios podem sofrer adaptações bem sucedidas, isto é, podem intensificar os esforços para alcançar os
objetivos, exigir uma reorganização perceptiva ( retomando para ver melhor a
situação), revendo os meios disponíveis para atingir os objetivos ou substituir os
objetivos inacessíveis por outros acessíveis.
As conseqüências da adaptação fracassada podem comprometer a atividade normal
do sujeito, e vir a manifestar-se sob múltiplas formas como: agressão, retraimento,
recalque, etc..
A integração das necessidades, das exigências e das aspirações se realiza graças à
constituição de um sistema de idéias, de valores, sob uma ideologia que analisa e
organiza os motivos rivais.
Gates (Campos, 1971) chama a atenção para o fato de que há diferenças entre os
alunos quanto a sua disposição para se envolverem com os trabalhos escolares.
Alguns alunos não precisam de muitos estímulos motivadores, pois estão sempre
dispostos a fazer o que o professor planejou. Entretanto, esta não é a regra geral. A
maioria dos alunos precisa de motivos poderosos para se encaminhar para os
estudos, necessita receber incentivos constantes dentro e fora da escola. Daí, a
importância do professor não apenas motivar para iniciar a aula, é preciso pensar no
desenrolar da aula, a fim de manter os alunos motivados: discutindo, dialogando,
pesquisando.
Alguns alunos são estáveis, isto é, não são nem muito entusiasmados, nem desanimados, uma apreciação sobre seu trabalho os ajudará a manter a motivação. Há
outros, ainda, que não se impressionam com os meios que motivam a maioria dos
colegas de classe; geralmente, fazem parte das classes sociais mais elevadas ou
muito baixas, e não encontram eco em sua experiência do presente, da que tiveram,
anteriormente e da que têm hoje no mundo em que vivem. A motivação destes
70
alunos, em classe, é difícil, pois demanda do professor muita criatividade e senso
de observação.
Vamos encontrar também os alunos facilmente motiváveis, mas sem constância. Não
têm perseverança em nada que fazem, são os chamados fogo de palha.
Assim, a motivação depende muito da idade, inteligência, situação social e traços de
personalidade de cada educando.
É fácil percebermos que motivar classes muito heterogêneas é complicado, mas
sumamente necessário quando se busca o sucesso do processo de escolarização.
Segundo Herzberg, a motivação é influenciada por dois tipos diferentes de fatores:
fatores que levam à satisfação e fatores que levam à insatisfação.
Portanto,
satisfazer as necessidades de nível relativamente baixo na hierarquia
das necessidades humanas de Maslow, como necessidades fisiológicas
e de segurança, pode ser considerado equivalente a remover fatores
que levam à insatisfação, como frio, fome, enquanto para atender às
necessidades de nível mais alto é preciso contemplar fatores que levem
à satisfação (Kondo, 1994, p.19).
Logo, para motivar as pessoas é importante atender às necessidades de níveis mais
elevados, através de fatores que levem à satisfação. Daí, a validade de tentar
conhecer melhor a questão da motivação para implementar o trabalho pedagógico,
mas é bom salientar que, segundo Kondo, nós identificamos prontamente os fatores
que causam insatisfação quando nos deparamos com eles, pois estão mais
estreitamente relacionados com nossos instintos de sobrevivência. Ao passo que há
grande dificuldade de reconhecer os fatores que levam à satisfação e, por isto,
apresentam maior relevância e atenção. É importante e eficaz eliminar os fatores que
causam insatisfação, entretanto a simples retirada de fontes de insatisfação não irá,
necessariamente, motivar e estimular o aluno para ter vontade de aprender.
A aprendizagem prevê que se lide com mudanças de comportamento e isto não é
uma tarefa fácil.
71
Para entender melhor esta questão, é interessante colocar uma afirmação do Dr.
Sanuki, especialista em engenharia aeronáutica,
não foi por meio da “estabilidade” no ar que o ser humano aprendeu a voar no céu, e
sim sacrificando a “estabilidade” e buscando a “dirigibilidade”. A “estabilidade” e a
“dirigibilidade” são atributos de desempenho
que se opõem entre si. A “falta de
estabilidade” em si está mais relacionada com a “dirigibilidade”, e foi melhorando a
“dirigibilidade” dos aviões que estes se tornaram mais seguros (Kondo, 1994, P.197).
Estas afirmativas mostram o comportamento exploratório como elemento essencial
para elevar o nível de estimulação do indivíduo, para atender à sua necessidade de
novidade. Maslow, entretanto,
indivíduo,
analisando o resultado do conhecimento sobre o
coloca em contraposição a necessidade de conhecer e o medo de
conhecer-se.
Segundo Maslow, o medo de conhecer-se é muitas vezes concomitante ao medo da
realidade exterior. E este medo de conhecer-se pode refletir o medo de crescer e
desenvolver - se, tendo como conseqüência que o indivíduo às vezes chegará a negar,
de certa forma, seus recursos, seus talentos, seus impulsos mais positivos, suas
potencialidades
mais
ricas,
sua
criatividade,
pois
tem
medo
de
assumir
responsabilidades. E conclui que os fatores psicológicos e sociais que contribuem para
o medo, podem bloquear a necessidade de conhecer, enquanto os fatores que
suscitam a coragem, a liberdade e a audácia permitem a expressão dessa
necessidade (Pelletier et al,1977, p.48 ).
Os órgãos da administração pública centralizada que têm, sobre si, a responsabilidade de apresentar propostas pedagógicas que serão utilizadas como subsídio
para desenvolver o processo educacional nas escolas públicas brasileiras, partem da
constatação de que os grupos sociais mais pobres constituem a maioria de nossa
população que busca a formação escolar, na escola pública, como primeiro passo
para melhoria de vida. Mas, os índices de exclusão e seletividade mostram que esta
busca para atender as suas aspirações e expectativas foram sumamente reduzidas.
Desencorajados pela repetência contínua, muitos se desligam da escola e os que
72
nela permanecem continuam a freqüentá-la pela merenda, pela convivência e por
um pouco de esperança de que alguma coisa melhor lhes possa acontecer.
Este quadro mostra dois eixos de preocupação: de um lado, o aluno e suas possíveis
dificuldades, e por outro, um contexto escolar que precisa ser revisto e alterado no
sentido de tornar-se mais estimulante para favorecer a ocorrência de aprendizagens
que não são espontâneas e precisam contar com o espírito de persistência e
sentimentos de autoconfiança e cooperação por parte do aluno.
Na base desse processo se encontra a motivação, criadora de um clima estimulante
do trabalho intelectual.
Mobilizar interesses, ativar a participação, desafiar o pensamento, instalar o
entusiasmo e a confiança, possibilitar acertos, valorizar os avanços e melhorar a autoestima passam a ser diretrizes da atuação do professor, numa busca de tornar
significativo o processo de ensino-aprendizagem (Sec. Educação do Est. da Bahia;
CLASSES ACELERADAS, Proposta Pedagógica; 1998; p.10).
Na escola, há sempre uma tarefa a ser concluída e o ideal é que trouxesse um
resultado positivo, no sentido da satisfação: alegria, triunfo, sucesso; que trouxesse
uma sensação de evolução, de progresso no desempenho pessoal e social,
reforçadores da motivação.
Consideramos que o gosto para aprender depende dessa avaliação positiva do
trabalho escolar e o auto-conceito vai se fortalecendo e colocando o sujeito com
predisposição para superar obstáculos e dificuldades sem se sentir fracassado, mas
motivado para a ação, para a aprendizagem escolar, que tem como alvo principal a
atividade mental, isto é, o processamento do que ocorre dentro da cabeça dos alunos
e, assim, consegue sistematizar os conteúdos aprendidos.
73
4 - ESQUEMA OPERACIONAL
4.1. CONCEITOS BÁSICOS
Neste estudo, utilizamos conceitos que retiramos das obras de vários autores e
considerando que as definições, idéias, concepções e/ou enfoques dinamicamente
sofrem alterações de autor para autor, achamos conveniente apresentar as que mais
se aplicam a esta pesquisa.
Dentre elas, destacamos:
MOTIVAÇÃO - processo que se desenvolve no interior do indivíduo e o impulsiona
a agir mental e fisicamente (Nérici, 1981, p.152).
MOTIVO – estímulo capaz de levar o organismo a reagir (Carvalho,1982, p.99).
INCENTIVAÇÃO – procedimento do professor para sustentar a motivação (Nérici,
1981, p.156).
NECESSIDADE – estado de tensão devido ao rompimento do equilíbrio interior do
indivíduo e se traduz pelo interesse (Nérici, 1981, p.155).
INTERESSE – está intimamente ligado à necessidade. Todo interesse é
prolongamento da necessidade (Piaget, 1973, p.38).
EQUILIBRAÇÃO – ( na teoria de Piaget ) passagem do estado de desequilíbrio
para o estado de equilíbrio (Wadsworth, 1996, p.8).
EGOCENTRISMO - visão distorcida da realidade que parte do próprio eu, pela
ausência de esquemas conceituais verdadeiros. O egocentrismo é uma disposição
afetivo-intelectual que se apresenta sempre que uma alteração da realidade social
do sujeito não é acompanhada da capacidade de representar tal realidade. Uma
conseqüência é a incapacidade da criança de colocar seu próprio ponto de vista
como um entre muitos outros pontos de vista possíveis, e de tratar de coordená-lo
com estes (Goulart, 1997, p.32).
DESCENTRAÇÃO – ( na teoria de Piaget ) - passagem de um estado inicial em que
tudo está centrado no corpo e na ação próprios do sujeito, a um estado de
74
descentração que implica em relações objetivas com os acontecimentos, objetos e
pessoas. Há a descentração tanto cognitiva quanto afetiva, baseada num universo
físico, interindividual e social (Goulart, 1997, p.34).
FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES – expressão utilizada por Vigotsky
quando analisa os processos ligados à criação de signos (signalização), admitindo
que estes afetam o comportamento do indivíduo, mudando todas as operações
psicológicas ( Vigotsky, 1984, p.73).
4.2. METODOLOGIA
Parece justificativa adequada para se propor pesquisar um assunto, o fato de existir
a dúvida, e também porque não sabemos tudo. Diante desta constatação, é preciso
criar condições de pesquisa para enriquecer/reformular ou até mesmo substituir
certas explicações ou o que se pensa sobre um determinado objeto/fenômeno, a fim
de melhor compreender estes objetos ou fenômenos já estudados ou abordados pela
primeira vez.
O que quisemos deste trabalho foi reunir e construir conhecimentos necessários ao
estabelecimento e adequação do saber referente ao processo motivacional, no que
se refere ao ensino-aprendizagem formal, na escola fundamental e, assim,
investigamos, em levantamento na literatura disponível, o que pensam os autores à
respeito da motivação e aspectos da motivação, e em campo, coletamos dados que
se referem à ótica dos professores e dos alunos matriculados nas classes de 4ª série
das escolas que oferecem ensino fundamental regular diurno, na cidade de Ilhéus.
A hipótese deste estudo nos remete à necessidade de identificarmos as motivações
dos alunos para desenvolverem as atividades escolares e aquelas que os professores
reconhecem/utilizam como eficazes para a aprendizagem
no cotidiano da classe e
que interferem no trabalho docente, acreditando que, freqüentemente, as motivações,
na ótica dos professores, não correspondem ao que pensam/querem os alunos, como
estimuladores da aprendizagem pretendida.
75
Assim, para o estudo do fenômeno – motivação – tivemos o cuidado inicial de
escolher alguns teóricos que têm contribuído para a compreensão dos princípios
básicos do desenvolvimento e funcionamento dos processos mentais superiores no
homem, principalmente Piaget, Vigotsky e Wallon, diretamente em suas obras ou
buscados nos autores que escreveram sobre suas contribuições, chegando ao
entendimento de como se dá o fenômeno da motivação e o seu papel no
comportamento humano em situação de aprendizagem.
Este estudo, para confrontar a visão teórica com os dados da realidade, utilizou
técnicas padronizadas de coleta de dados como a entrevista por formulário e a
observação direta, que foram aplicados às amostras: professores e alunos das 4as.
séries do Ensino Fundamental em Ilhéus, conforme já dissemos.
Na análise dos dados houve preocupação em detectar as possíveis relações entre a
teoria e a prática, através dos dados fornecidos pelas pessoas envolvidas no
processo motivacional em sala de aula: o professor e o aluno. Desta forma foi
possível chegar a certos motivos que levam os alunos a aceitar/ rejeitar as atividades
propostas pelos professores.
Este, portanto, é um estudo teórico, de natureza reflexiva e se constitui em
investigação não aprofundada, embora cercada dos cuidados metodológicos cabíveis
a um treinamento/iniciação à investigação.
É
um
trabalho
que,
por
suas
características,
aproxima-se
da
pesquisa
descritiva/explicativa. Consideramos pesquisa descritiva porque, segundo Gil,
“tem como objetivo primordial a descrição das características de determinada
população
ou
fenômeno
ou,
então,
o
estabelecimento
de
relações
entre
variáveis”...”uma de suas características mais significativas está na utilização de
técnicas padronizadas de coleta de dados, tais como o questionário e a observação
sistemática” ( Gil, 1991, p. 46).
A trabalho tem também características de pesquisa explicativa porque, segundo o
mesmo autor,
“tem a preocupação central de identificar os fatores que determinam ou que
contribuem para a ocorrência dos fenômenos”... “aprofunda o conhecimento da
realidade, pois pretende encontrar a melhor explicação para a razão, o porquê das
coisas” (Gil, 1991, p.46).
76
E isto, fizemos.
Em 1967 a UNESCO, ao final da sua Reunião Internacional, apresentou como uma
das recomendações para a melhor operacionalização dos projetos educacionais e a
melhoria do padrão de desempenho dos profissionais envolvidos, o destaque à
pesquisa pois, dentre outras questões, “poderá indicar as falhas e oferecer possíveis
direções para que as decisões do educador sejam mais eficientes e mais econômicas
(Gressler, p.18). Portanto, investigar sobre fenômenos educativos é sempre
significativo e necessário, sendo a pesquisa a base para a tomada de decisões
conscientes, e a eficiência das ações dos professores, enquanto docentes, depende
da capacidade crítica de julgar uma situação, à partir do que é revelado pelas
investigações.
Apresentamos os resultados obtidos nas entrevistas vinculados às ocorrências em
classe, fruto de nossas observações diretas a fim de que as informações fiquem
próximas da prática docente.
Alguns procedimentos foram adotados para desenvolver esta pesquisa: partiu-se de
um planejamento prévio, entendido como estudo preliminar que, transformado em
anteprojeto, foi submetido à aprovação do Colegiado do Curso Mestrado em
Educação, convênio UESC/UFBA.
O estabelecimento do universo da pesquisa e a delimitação da amostra foram as
primeiras providências. Foram definidos critérios utilizando-se recursos estatísticos
para que a amostra fosse representativa, o mais possível próxima da porcentagem
ideal do universo considerado, e a possibilidade de se entender este trabalho como
estudo de caso ficasse descartada.
Passou-se, depois, à construção dos instrumentos para a coleta dos dados e forma
de aplicação, que estará sendo detalhada.
Em seguida, estará explicitado, também, o tratamento dos dados apresentados em
tabelas e as formas de análise e interpretação destes e de outros dados, fruto de
observações que relatamos e incorporamos na análise dos formulários.
77
Fig.3 – As escolas da pesquisa no zoneamento do Município de Ilhéus.
(Adap. Projeto Diagnóstico Ambiental da Cidade de Ilhéus)
78
4.2.1. UNIVERSO E TIPO DE AMOSTRAGEM
O universo considerado se constituiu de professores e alunos das 4as séries
(Educação Fundamental) de escolas da Rede Pública do Estado da zona urbana da
cidade de Ilhéus.
Para a escolha inicial das escolas, foi utilizado o critério de localização geográfica.
A ocupação do solo, na cidade de Ilhéus, acompanhou o litoral no sentido sul/norte, à
partir de um núcleo central. Por este motivo, as escolas ficam distribuídas nestas três
zonas ( Fig. 3, pg. 76). Por este fato, foram escolhidas, por sorteio, unidades em cada
uma das zonas da cidade: sul, norte e centro.
Para a escolha, este critério foi adotado, levando-se em conta que os alunos, nesta
faixa de idade,
já conseguem explicar certos conceitos, justificar suas escolhas,
enfim, já se encontram num nível de maturidade que permite o diálogo, e as
respostas refletem a sua vivência e o seu momento escolar e social.
Foi feita consulta à DIREC-6 para se obter informações indispensáveis sobre cada
escola quanto ao número de turmas, professores e alunos da 1ª à 4ª série do ensino
fundamental, organizando-as em tabelas por grupo de escolas, segundo critério de
zoneamento, já utilizado pela administração central para agrupá-las.
Buscou-se estabelecer um número adequado de elementos para que os dados
obtidos fossem significativos.
A amostra foi selecionada ao acaso, dentro de cada zona, com número apropriado de
elementos ( classes, professores e alunos), segundo cálculos estatísticos.
Foi aplicada a técnica de amostragem, de acordo com o que propõe Cochran.
Segundo Gil (1996), a amostragem estratificada se caracteriza pela seleção de uma
amostra de cada subgrupo da população considerada.
Entendemos ser importante que as amostras de alunos e professores fossem
proporcionais. Partiu-se do cálculo inicial da amostra de professores e alunos,
estabelecendo-se a proporção entre o número de professores e alunos, para se
chegar à amostra ideal.
79
A fim de melhor explicitar o cálculo estatístico, passamos a descrevê-lo.
4.2.1.1. Amostragem Estratificada Proporcional *
O cálculo do dimensionamento da amostra foi realizado com base no número de
alunos por turmas das 4as. séries do ensino fundamental da cidade de Ilhéus, Bahia,
considerando-se apenas as escolas estaduais que oferecem matrícula da 1ª.à 4ª.
séries.
O modelo adotado corresponde ao proposto por Cochran (1965), descrito à seguir:
n=(z. σ)
onde
n=tamanho da amostra;
e
z=desvio reduzido correspondente ao nível
de confiança estabelecido;
e=erro máximo de estimativa aceito;
σ = desvio padrão da população;
Transcrevendo ρ para o modelo empírico, temos:
n=nº de alunos que compõe a amostra;
z= 1,96 encontrado na tabela de curva normal padronizado para um
nível de confiança de 95%;
σ = desvio padrão proporcional ao número de alunos por turma, da
série em estudo;
e = corresponderá a 10% do valor da média populacional ( µ ) do
número de alunos por turma da série em estudo.
Para a 4ª série:
µ
= 95,88 alunos
σ
= 40,4 alunos
e
= 9,59 alunos
n= 1,96 x 40,4 = 68,18 ~ 68 alunos
9,59
Distribuição por estratos:
Zona Sul
=
25,94%
⇒18 alunos
Zona Norte =
38,66%
⇒26 alunos
Centro =
35,40%
⇒24 alunos
*Elaborado pela prof. Maria Elaine Alves Sousa, da UESC.
80
As unidades de listagem correspondem à lista de escolas do ensino fundamental
em Ilhéus, de 1ª a 4ª séries, fornecida pela DIREC-6.
As unidades de amostragem correspondem às escolas a serem escolhidas, por
sorteio, em
cada estrato ( por zona: Sul, Norte, Centro) e as unidades de
observação, escolhidas pelo critério de sorteio, definem quais professores/ alunos
serão objeto da pesquisa .
De acordo com o que descreve Cochran (1969),
desde que
a
fração
da
amostragem n/N permaneça baixa (menos de 1), a correção de finitude pode ser
ignorada. Assim, não está se adotando a correção para populações finitas, uma vez
que a fração da amostragem para as duas amostras foi de 0,04.
Em resumo, para o estabelecimento da amostra foi levado em consideração
o
conjunto de professores e alunos das 4ªs. séries do ensino fundamental da rede
pública estadual de Ilhéus, na zona urbana.
Por considerarmos que os aspectos qualitativos se sobrepõem aos aspectos
quantitativos, que os dados que mereceram maior ênfase foram obtidos através da
observação direta realizada nas classes e que corresponderam aos alunos e
professores da amostragem, estabelecemos que, ao final, o número de elementos
da amostra seria o seguinte:
Zona Sul,
14 alunos - 2 professores - 2 escolas
Zona Norte,
12 alunos - 2 professores - 2 escolas
Centro,
14 alunos - 2 professores - 2 escolas
Assim, foram visitadas, aleatoriamente, por sorteio, 2 escolas de cada zona
geográfica, num total de 6 escolas, 2 classes por escola, num total de 12, 40 alunos e
os correspondentes 6 professores das classes observadas.
81
4.2.2. SUJEITOS DA AMOSTRA
Nossa pesquisa teve a intenção de permitir que os resultados obtidos pela
amostragem pudessem ser generalizados para o universo ao qual pertencem os
sujeitos pesquisados, conforme aconselha Gil (1996).
Assim, qualquer grupo de classes (professores e alunos) das 4as. séries do ensino
público estadual em Ilhéus, turno diurno, estará representado nas respostas dadas
pelo grupo consultado, sujeitos da amostra.
4.2.3. CARACTERÍSTICAS DA AMOSTRA
Trata-se de duas amostras, um grupo de professores e um grupo de alunos.
Como já dissemos, a referência comum entre professores e alunos é fazerem parte
de grupos/classes de 4as. séries do ensino fundamental.
A amostragem se baseou nas tabelas, organizadas à partir das informações obtidas
nas escolas, com a autorização da DIREC, e articulada por este órgão da Secretaria
da Educação.
Serviram de base para os cálculos estatísticos realizados, as Tabelas de 1 à 10,
utilizando-se a técnica de amostragem estratificada, já explicitada.
A Tabela 1 apresenta as informações relativas a turmas e alunos das escolas
pertencentes à zona sul.
Tabela 1 - Número de alunos/turmas das 4ªs. séries das escolas estaduais que oferecem apenas da
1ª à 4ª séries do Ensino Fundamental - zona sul .
ZONA SUL
Barão de Macaúbas
Proa
Pe. Luiz Palmeira
Horizontina Conceição
José Haroldo Castro Vieira
TURMAS
4
2
3
5
2
16
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999.
A Tabela 2 apresenta os dados referentes à zona norte
Nº DE ALUNOS
81
65
96
121
44
407
82
Tabela 2 – Número de alunos/turmas das 4ªs. séries das escolas estaduais que oferecem apenas
de 1ª à 4ª séries do Ensino Fundamental - zona norte.
ZONA NORTE
Odete Salma Medauar
Renato Leite da Silveira
Iguape
Barra do Itaípe
Paulo Américo Oliveira
Estado do Ceará
TURMAS
4
2
2
2
5
3
18
Nº DE ALUNOS
126
73
73
55
190
105
622
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999.
A Tabela 3 fornece os dados conclusivos da zona centro.
Tabela 3 - Número de alunos/turmas das 4ªs. séries das escolas estaduais que oferecem apenas da 1ª
à 4ª séries do Ensino Fundamental - à zona centro.
ZONA CENTRO
TURMAS
Nº DE ALUNOS
D. Eduardo
4
113
Santa Ângela
7
196
Eduardo Catalão
3
117
Basílio
2
59
Antônio Sá Pereira
3
70
19
555
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
As Tabelas 4,5 e 6 oferecem o número de alunos por classe das escolas de cada
zona. Há colunas relativas ao gênero (masc./fem.) e a ocorrência de alunos
repetentes na série.
Mediante estas informações, foram feitos os cálculos estatísticos que permitiram
conhecer a amostra representativa para cada um dos grupos de escolas/turmas/nº de
alunos.
A Tabela 4 oferece informações sobre as turmas da zona sul.
83
Tabela 4 - Número de alunos/turmas, distribuído por gênero (novos e repetentes), das 4ªs. séries do
Ensino Fundamental – escolas estaduais da zona sul.
ESCOLAS
TURMAS
REPETENTES
NOVOS
Masc.
16
16
14
16
15
19
14
12
8
4
7
7
9
7
13
174
Fem.
Masc.
A
13
B
12
C
17
2
Proa
A
13
B
16
Pe. Luiz Palmeira
A
17
B
12
C
21
Horizontina Conceição
A
8
5
B
13
3
C
15
2
D
13
E
14
2
José Haroldo C. Vieira
A
15
B
9
Total
15
201
14
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
Obs.: Amostra 19,7 alunos (9 meninos e 10 meninas) Método COCHRAN
Média 27,13
Nível de Confiança 4,645
Barão de Macaúbas
Fem.
1
3
2
1
3
1
5
2
18
TOTAL
32
25
24
32
33
36
27
33
24
21
24
25
27
22
22
407
A Tabela 5, oferece os dados relativos à zona norte.
Tabela 5 – Número de alunos/turmas, distribuído por gênero (novos e repetentes), das 4ªs. séries do
Ensino Fundamental – escolas estaduais da zona norte.
ESCOLAS
TURMAS
NOVOS
Masc.
10
16
9
13
20
21
16
26
14
11
16
11
13
14
20
17
16
16
279
REPETENTES
Fem.
19
15
17
16
17
13
21
10
10
10
24
26
23
17
9
17
14
16
294
Masc.
4
2
7
1
3
5
4
2
28
A
B
C
D
Renato Leite da Silveira
A
B
Iguape
A
B
Barra do Itaípe
A
B
Paulo Américo Oliveira
A
B
C
D
E
Estado do Ceará
A
B
C
Total
18
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
Obs.: Amostra 34 alunos (18 meninos e 16 meninas) Método COCHRAN
Média 33,56
Nível de Confiança 6,103
Odete Salma Medauar
Fem.
1
5
1
2
1
1
3
4
1
1
1
21
TOTAL
30
35
33
30
37
36
37
36
27
28
40
37
38
37
38
35
35
35
622
84
A Tabela 6 apresenta os dados relativos à zona centro.
Tabela 6 -Número de alunos/turmas, distribuído por gênero (novos e repetentes), das 4ªs. séries do
Ensino Fundamental – escolas estaduais da zona centro
ESCOLAS
D. Eduardo
TURMAS
NOVOS
Masc.
18
22
15
14
15
11
13
11
12
14
11
17
8
15
10
10
14
230
REPETENTES
Fem.
39
26
13
17
14
13
9
11
13
18
22
16
20
14
10
13
11
279
Masc.
1
2
3
1
2
2
1
1
2
3
1
19
A – Mat/Vesp
B –Mat/Vesp.
Santa Ângela
A
B
C
D
E
F
G
H
Eduardo Catalão
A
B
C
Basílio
A
B
Antonio Sá Pereira
A
B
C
Total
19
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
Obs.: Amostra 25 alunos (14 meninos e 11 meninas) Método COCHRAN
Média 32,64
Nível de Confiança 10,364
Fem.
5
1
1
1
1
1
1
4
5
4
1
2
27
TOTAL
58
55
32
33
32
25
25
24
25
37
40
40
29
30
20
23
27
555
As Tabelas 7,8 e 9 oferecem informações sobre a carga horária dos professores.
Estes dados permitiram saber quantos são os professores que efetivamente estão
dando aula num turno e aqueles que “dobram”, ensinando em 2 turnos. O efeito, para
o nosso estudo, é que esta informação revela o fato de que nem sempre o número de
turmas corresponde ao número de professores. Por vezes, pode ocorrer mais turmas
que o número efetivo de professores, como pessoa, e isto pode ser constatado no
caso em estudo.
A Tabela 7 oferece estas informações, relativas à zona sul.
85
Tabela 7 - Carga horária semanal dos professores de 4ªs. série das escolas estaduais do Ensino
Fundamental - zona sul.
ZONA SUL
Barão de Macaúbas
Proa
Pe.Luís Palmeira
Horizontina Conceição
José Haroldo Castro Vieira
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999.
CARGA HORÁRIA
20 horas
1
2
1
3
2
9
40 horas
1
1
1
3
A Tabela 8 oferece as informações relativas à zona norte.
Tabela 8 – Carga horária semanal dos professores de 4ªs. séries das escolas estaduais do Ensino
Fundamental - zona norte.
CARGA HORÁRIA
ZONA NORTE
20 horas
40 horas
Odete Salma Medauar
2
1
Renato Leite da Silveira
2
Iguape
2
Barra do Itaípe
1
Paulo Américo Oliveira
5
Estado do Ceará
3
Total
14
2
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999.
A Tabela 9 apresenta os dados relativos à zona centro.
Tabela 9 - Carga horária semanal dos professores de 4ªs. série das escolas estaduais do Ensino
Fundamental - zona centro.
ZONA CENTRO
D. Eduardo
Santa Ângela
Eduardo Catalão
Basílio
Antônio Sá Pereira
CARGA HORÁRIA
20 horas
2
3
1
2
8
40 horas
1
2
1
1
5
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999.
De posse destas informações foi possível estabelecer proporção entre o número de
alunos e professores de cada grupo de escolas, até chegar ao resultado final para a
nossa amostra, já apresentado anteriormente: 6 escolas, 6 professores, 40 alunos
(20 meninos e 20 meninas).
86
4.2.4. PROCEDIMENTOS DA COLETA DE DADOS
4.2.4.1. Elaboração dos formulários
A elaboração dos formulários foi cercada dos cuidados e atenção às recomendações
dos autores que se dedicam à pesquisa e que constam da bibliografia apresentada.
A questões foram testadas e reelaboradas por 3 vezes, até que pudessem ser
consideradas válidas para o estudo empreendido. A testagem se deu pela aplicação
aleatória, no universo considerado: 3 aplicações após cada elaboração.
Considerados prontos/testados os formulários, foi feita a aplicação aos sujeitos da
amostra.
Foram 32 questões para o grupo de professores e 26 para o grupo de alunos, além
de uma ficha para obter os dados pessoais, a qual permitiu a caracterização da
amostra de professores (p. 88) e de alunos (p. 90).
4.2.4.2.Sistemática da observação direta
Foram realizadas 3 observações diretas em cada uma das classes, num total de 12
observações com duração de um período de aula para cada observação, o que em
número de horas de observações por classe, representa 12 horas.
Estas observações enriqueceram a argumentação na análise dos dados dos
formulários, tanto dos alunos quanto dos professores
4.2.5. ORGANIZAÇÃO E TABULAÇÃO DOS DADOS
Os dados foram levantados a partir das respostas às questões dos formulários e da
observação direta.
Da organização e tabulação dos dados resultaram 62 tabelas numeradas em
algarismos arábicos. Couberam 34 tabelas para o formulário aplicado aos professores e 28 tabelas para o formulário aplicado aos alunos.
87
Os dados foram agrupados em categorias e sub-categorias, tantas quantas
necessárias à compreensão das tabelas.
As totalizações nas tabelas corresponderam, na sua maioria, ao total de professores
(6) ou alunos entrevistados (40).
Algumas questões deram oportunidade de mais de uma opção. Nesse caso, o total,
utilizado para o cálculo da porcentagem, correspondeu ao número de opções
referente à tabela considerada.
Por este motivo, as porcentagens apresentaram resultados calculados segundo a sua
correspondência aos totais: ora ao total dos sujeitos da amostra, ora ao número de
opções / categorias.
Os dados foram apresentados pela freqüência bruta e a correspondente freqüência
percentual. Sempre que necessário foram feitos ajustes nos percentuais para se obter
100%, na totalização dos dados. Os ajustes se restringiram a centésimos da unidade.
88
Fig.4 – Sala de Aula (1)
89
5. ANÁLISE DOS DADOS
Após a organização das tabelas, cada quadro foi analisado focalizando as
convergências ao objetivo proposto: elucidar a nossa assertiva estabelecida na
hipótese de que se há concordância entre os padrões motivacionais que os
professores utilizam como eficazes e aqueles requeridos/aceitos pelos alunos,
submetidos a estes padrões, ou se não há coincidência, pois geram o desinteresse
do aluno e a ineficácia do processo ensino-aprendizagem e, assim,
verificando/
esclarecendo esta coincidência/não coincidência.
5.1. ANÁLISE DOS DADOS DA AMOSTRA
5.1.1. OS PROFESSORES
Os critérios estabelecidos para a caracterização da amostra de professores se
prenderam a: nível de formação; vínculo empregatício e carga horária semanal de
trabalho; experiência profissional e tempo de serviço no Estado; participação em
cursos de capacitação; e disposição para se manter como professor na série onde
está atuando.
♦ Quanto ao nível de formação, quase todos os professores envolvidos na pesquisa
cursaram o magistério do 2º Grau. A maioria concluiu o curso entre os anos de
1975 e 1980 (66,66%). Somente um dos professores tem formação de nível
superior completo – Pedagogia – cuja conclusão se deu em 1985. Chamamos a
atenção para o fato de que, hoje, a formação deve ser obtida em nível superior,
conforme LDBEN 9394/96.
♦ Vínculo empregatício e carga horária semanal de trabalho
A maioria é efetivo do Estado. Apenas um é contratado com carga horária de 20
horas de trabalho semanais, o que permite concluir que ensina apenas em um dos
turnos. Os demais têm 40 horas, portanto a jornada é dobrada.
90
Uma situação encontrada em todas as escolas foi a presença de estagiários
ministrando aulas em algumas das classes de 4as. séries, em substituição à
titular, que se encontrava afastada. Mas este fato não interferiu neste trabalho,
pois foi imediatamente descartada a possibilidade de participação de estagiários
(trabalho temporário), já que um dos critérios era ser professor efetivo.
♦ No que se refere à experiência profissional, nenhum dos professores teve outra
experiência profissional, sempre foram docentes e, segundo falaram durante a
entrevista, por vocação. Somente um deles acumula o cargo de vice-diretor, no
turno oposto. A maioria declarou gostar de ser professor e não trocaria por outra
forma de atividade profissional. Mesmo o professor que declarou ter preferido
seguir a carreira de Direito, e que, por pressão econômica, seguiu o magistério,
disse que hoje está satisfeito com a profissão, tomou gosto, apesar de reconhecer
que é uma profissão desvalorizada. A maioria tem mais de 4 anos de experiência
ensinando nas classes de 4ªsérie do ensino fundamental.
♦ Considerando o tempo de serviço, a maioria tem entre 18 e 20 anos de tempo de
serviço. Portanto, todos têm mais de 15 anos, o que significa mais da metade do
tempo de serviço exigido para a aposentadoria, já cumprido.
♦ Quanto à participação em cursos de capacitação, a maioria participou dos cursos
de capacitação oferecidos pela SEC/IAT (1984 – 1997 – 1998 ) realizados em
módulos, mas apenas um professor declarou que, durante o curso, houve
abordagem sobre a motivação do ensino , mas isto apenas à medida em que
eram apresentadas estratégias de ensino para ministrar as aulas de Português e
de Matemática. Não houve nenhum momento específico para tratar do assunto
motivação.
♦ Disposição para se manter como professor na série onde está atuando.
Dos professores consultados, 50% deixariam as turmas das 4as.. séries alegando
que se dão melhor com os alunos da faixa de idade das 3ªs. séries. Justificaram o
desejo de também fazerem a troca porque, no momento de avaliação, o trabalho fica
mais visível nas turmas de Alfabetização. Disseram também que
é muita
91
responsabilidade encaminhar alunos com defasagem idade-série e com déficit de
aprendizagem para as 5as. séries.
5.1.2. OS ALUNOS
No que diz respeito aos alunos, os dados levantados para caracterizar a amostra se
referiram a sexo, idade, trajetória escolar e nível sócio econômico
As turmas escolhidas para a entrevista foram definidas pela disponibilidade do
professor, isto é, aceitar sua própria participação e a dos seus alunos na pesquisa.
No caso do professor que trabalhava nos dois turnos (matutino-vespetino) a escolha
do turno ficou a critério do professor.
Os alunos entrevistados foram os do turno e turma onde atuava o professor,
escolhidos aleatoriamente, pela relação apresentada pela secretaria da escola.
A média de alunos por classe é de 35 alunos, exceto em uma das escolas cujo
funcionamento era precário, pois estavam aguardando a reforma solicitada com
urgência aos órgãos da administração centralizada (aqui representada pela DIREC6), estando a matrícula reduzida para 20 alunos, por classe.
♦ Quanto ao sexo, tivemos o cuidado de entrevistar o mesmo número de meninos e
meninas em cada grupo-classe.
♦ No que se refere à idade dos alunos, esta variou entre 10 e 16 anos.
Considerando a faixa de idade esperada para alunos cursando as 4as. séries,
apenas 37,5% do total da amostra possuem 10 anos. A maioria possui defasagem
idade/série, pois 20% dos alunos têm 11 anos, 22,5% dos alunos 12 anos e os
demais representaram 20% (13 a 16 anos). Assim, na amostra, preponderou
alunos cuja idade variou entre 10 e 12 anos.
♦ Quanto à situação de repetência, dos 40 alunos entrevistados, elementos da
amostra, apenas 10% são repetentes na série. Das escolas visitadas, apenas um
dos repetentes freqüenta a classe do seu professor do ano anterior; os demais
vieram transferidos de outras escolas.
♦ Quanto ao nível sócio-econômico:
92
Estes dados foram inferidos em razão da localização das escolas visitadas.
As escolas da zona norte e sul encontram-se situadas na zona periférica da
cidade, onde os moradores são trabalhadores de baixa renda.
Os pais ficam ausentes de casa o dia todo. Por esta razão, no turno oposto ao da
classe freqüentada, os alunos entrevistados declararam que ficam sozinhos em
casa ou na companhia dos irmãos/ primos mais velhos, pois os pais trabalham ou,
no caso de pais separados, ficam com tios, avós, até a chegada dos pais à noite.
A maioria não tem permissão para sair de casa e brincar com os vizinhos,
condição que lhes desagrada muito.
As escolas do centro estão situadas em bairros que mantêm aglomerados do tipo
popularmente chamado de “favela”, nos morros próximos.
Assim, pode-se entender que se encontram na mesma situação dos alunos da
zona sul e norte, aqui qualificados de baixa renda.
Nossa suposição de que os alunos pertencem à classe de baixa renda se
confirma quando, ao serem entrevistados, alguns alunos declararam que
trabalham na feira, saem nos barcos de pesca, fazem mandados, o que corrobora
com a nossa conclusão de que os alunos pertencem a famílias de baixo poder
aquisitivo e alguns já trabalham para se manter e ajudar no orçamento da casa.
93
Fig.5 – Sala de aula
94
5.1. ANÁLISE DOS DADOS-formulário dos professores e observações diretas
Perguntamos ao professor seu conceito de motivação com duplo objetivo, saber qual
o conceito mais comumente utilizado pelos docentes como, também, suas opiniões
sobre o que pensam seus alunos à respeito de motivação, organizando os dados por
categorias.
Os dados se encontram organizados nas Tabelas 10 e 11.
Tabela 10- Conceito de motivação (informação dos professores).
Conceito
EM FUNÇÃO DO ALUNO
O aluno ter interesse
O aluno querer participar
Estímulo interno
EM FUNÇÃO DO MÉTODO
Incentivação (dinâmicas/hist./canto
EM FUNÇÃO DO CONTEXTO
Bom salário/Ambiente agradável
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999.
CATEGORIA 1
FA
F%
3
50,00
2
33,33
FA
1
1
1
-
Categoria 2
F%
16,67
16,67
16,67
0
1
16,67
2
-
33,33
-
6
100,00
1
6
16,67
100,00
Pelos dados obtidos (Tabela 10), constata-se que a maioria dos professores emitiu
seus conceitos construídos em função das expressões de interesse do aluno (50%),
dos quais 33,3% se referem a: demonstrar interesse, participar. Houve também quem
se expressasse (16,6%) dizendo que é alguma coisa que vem de dentro (estímulo
interno) do aluno.
Somente 16,6% dos professores se referiu a questões de salário e ambiente físico da
escola/sala.
Outros professores (33,3%) construíram seus conceitos em função do método, do
que faz o professor para motivar, expressas como incentivações: atividades, histórias, canto, visando não permitir que os alunos achem a aula enfadonha e sim mais
prazerosa.
95
Segundo Nérici, Motivação consiste no intento do mestre de proporcionar aos
alunos uma situação que os induza a um esforço intencional, a uma atividade visando
a certos resultados queridos e compreendidos ( Nérici, 1981, p. 152).
Assim, a proposta, o estímulo vem da parte do professor, mas quem deve atingir as
metas definidas é o aluno. Logo, se o aluno não estiver disposto a aceitar o estímulo
e a despender esforços, o professor fica impossibilitado de direcioná-los ao objetivo
pretendido e a aprendizagem ficará, no mínimo, prejudicada.
Nérici sustenta que é indispensável estabelecer conexões entre o que o professor
pretende e o que o aluno realiza e os interesses deste.
Tabela 11. O que pensa o aluno sobre o que é motivação (opinião dos professores).
Significado
PROFESSOR NÃO CONHECE
Vai perguntar
Não conversou sobre o assunto
PROFESSOR CONHECE
Aula prazerosa
Querer fazer algo
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
CATEGORIA 1
FA
F%
4
66,67
2
33,33
6
100,00
FA
1
3
1
1
6
Categoria 2
F%
16,67
50,00
16,67
16,67
100,00
Mas estes dados da Tabela 11 mostram que apenas 33,2% dos professores soube
dizer o que pensam seus alunos sobre motivação que é expresso como aula
prazerosa, querer fazer algo.
A maioria dos professores (50%) diz não lembrar de ter conversado com os alunos à
respeito e 16,6% disse que vai perguntar aos alunos se eles sabem o que é
motivação, pois passou a se interessar diante das nossas indagações. Portanto,
66,6% dos professores não sabe dizer se os seus alunos têm idéia do que seja
motivação.
Ora, se a motivação depende do professor que estimula e do aluno que responde
com o seu interesse, não saber se o aluno sabe/sente quando a tentativa de motivar
está acontecendo, não nos parece que possa significar interesse por parte do
professor de tentar um ato tão duvidoso quanto aos resultados a serem obtidos.
96
Indagamos também se o professor busca alguma fonte teórica sobre o assunto
motivação. Obtivemos as informações reunidas na Tabela 12.
Tabela 12. Fonte de consulta do professor sobre motivação (informação do professor).
Atitude/Fonte
PROCURA
Em apostilas do curso
Em livro didático
CATEGORIA 1
FA
F%
3
50,00
-
Categoria 2
FA
F%
1
16,67
1
16,67
1
16,67
3
50,00
3
50,00
6
100,00
6
100,00
Busca como incentivação
NÃO PROCURA
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
Percebe-se que a amostra está exatamente dividida ao meio, pois, metade diz buscar
informações sobre motivação em teóricos, recorrendo a livros e/ou apostilas ou ainda
buscando, não como motivação, mas como incentivação e 50% diz que não busca
tais informações. Isto pode significar que não consideram motivação um
conhecimento tão importante para o seu trabalho com os alunos.
Tivemos, também, interesse em saber dos professores se conheciam o nível de
aspiração profissional de seus alunos. Indagamos se eles conversam à respeito e o
que os professores pensam sobre isso.
Na Tabela 13 apresentamos os resultados.
Tabela 13 . Aspiração do aluno sobre o seu futuro profissional (informações do professor).
Profissões Escolhidas
Professor
Jogador de Futebol
Médico
Advogado
Engenheiro
Policial
Manequim/Artista
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
FA
5
3
3
1
1
1
1
15
F%
33,32
20,00
20,00
6,67
6,67
6,67
6,67
100,00
97
A maioria das respostas (33,3%) recaiu sobre querer ser professor. A profissão que
está mais em evidência na mídia aparece em seguida: jogador de futebol (20%) e
medicina, que está sempre em destaque, com o escore de 20% das intenções.
Em seqüência aparecem advogado, engenheiro, policial, manequim/artista, cada uma
com 6,6% das opções.
Um dos professores comentou que ninguém diz querer ser empregada doméstica ou
gari, o que evidencia que, mesmo entre os alunos, o conceito de profissão está ligada
à formação escolar e estas profissões citadas seriam atividades de prestação de
serviço remunerado que não necessitam de maiores habilidades e, porque não dizer,
denotam uma certa discriminação por se tratar de trabalho braçal.
Percebe-se que estas escolhas encontram-se circunscritas à prisão simbólica que as
classes sociais do mundo capitalista lhes impõe, pois, o desejo de reputação,
prestígio ou importância foram expressos por estas escolhas.
A questão seguinte foi referente ao momento da aula em que o professor usa de
recurso motivador e obtivemos os dados da tabela 14.
Tabela 14. Momento da motivação no período da aula (opinião dos professores).
Incidência/ Circunstâncias
CATEGORIA 1
FA
F%
5
83,33
1
16,67
6
100,00
OCORRE
Ao iniciar o assunto
Bate papo
Ao findar a aula
Após apresentação do assunto
Durante a aula
1
Técnicas
Em cada momento do processo
NÃO OCORRE
Só pensa no conteúdo
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999.
1
Trabalho em Grupo – aluno expõe assunto
Categoria 2
FA
F%
1
16,67
16,67
1
2
33,33
1
16,67
1
16,67
6
100,00
Categoria 3
FA
F%
1
16,67
1
16,67
2
33,33
1
16,67
1
16,67
6
100,00
A maioria disse que usa de recurso motivador ( 83,3%) e, destes, a maioria diz
procurar motivar os alunos ao longo do período de aula, aplicando técnicas de
98
trabalho em grupo e, em certos casos, aula expositiva pelo aluno, ao final da
atividade.
Também 16,6% dos professores disse que recorre à motivação em cada momento do
processo.
Outros ainda (16,6%) declararam que a motivação ocorre ao findar a aula, isto é,
após a apresentação e explanação do assunto pelo professor; é quando são
propostas brincadeiras/jogos que se referem ao assunto tratado, mas cuja finalidade
é de aplicação do conhecimento e só se saem bem os alunos que já conseguiram
aprender.
Consideramos isto um equívoco, pois os professores separam as atividades de
estudo das atividades de motivação como dois momentos distintos da aula, ou seja,
um momento de atividade, de estudo e outro de lazer, pois declararam que...dá aula,
e, depois parte para a motivação, ou, na hora de dar o conteúdo faço a exposição do
assunto, depois vem a brincadeira.
Ora, a motivação tem justamente o objetivo de criar atitude favorável às atividades
ou propiciar aprendizagem num clima de prazer, de brincadeira. Assim, a
possibilidade de nexo entre estudo e motivação fica perdida, pois, o que vale para
estes professores é: hora de brincar... brincar; hora de estudar... estudar, e
motivação, por parecer lúcida, é entendida como não fazendo parte do trabalho, é
brincadeira.
De acordo com 16,6% dos professores, a motivação acontece, também, ao iniciar o
assunto. Para isto utilizam-se do bate-papo ao introduzir o assunto mas, uma vez o
assunto em pauta, não é mantida a preocupação/ação de motivar, para prosseguir.
Nérici (1981) afirma que os professores consideram motivação, somente a motiva-ção
inicial, evidenciado pelas aulas bem iniciadas mas que podem ou não permanecer
como tal. O autor considera que deveria ser preocupação do professor manter a
turma motivada, o tempo todo.
Pudemos constatar em nossas observações em classe, o interesse do professor em
explorar a estratégia de motivação a novidade. No início da aula o professor assim se
expressou:
99
100
“Qual a novidade de ontem para hoje?”
Esta questão lançada, além de dar oportunidade aos alunos de lembrar algo
interessante, que chamou sua atenção, permite se expressar junto ao grupo e o que
ele viveu/observou/avaliou pode ser considerado interessante pelo grupo e, com isso,
ser discutido pelo grupo. Mas, a motivação foi apenas tentada neste momento
específico, no início da aula.
Fica claro nesta seqüência que as ações de motivação possibilitam múltiplas fontes
de ação e caminhos a percorrer.
Se, inicialmente, uma delas se destaca, outras ações a complementam, mantendo o
sujeito motivado – objetivo maior no processo ensino – aprendizagem - para que o
resultado, a aprendizagem, seja alcançado com prazer, com gosto.
Segundo Nérici, a motivação de desenvolvimento, comumente chamada de incentivação, tem por objetivo conservar o impulso e a disposição iniciais.
Pelos resultados do nosso estudo, como ficou dito acima, 50% dos professores
consultados declarou que tem esta preocupação de utilizar recursos motivadores
durante a aula, em cada momento do processo.
O que pudemos depreender, então, do contato com os professores, é que alguns
utilizam determinados recursos metodológicos como é o caso do trabalho em grupo e
mantém a motivação durante todo o processo, pelas características próprias da
estratégia, mas para os outros 50% a motivação é intermitente, hora é feita, hora é
esquecida, e se o aluno continua trabalhando é apenas por inércia, obediência ou
envolvimento com a tarefa e/ou com os colegas.
Perguntamos também aos professores quais as estratégias de motivação que
consideram mais eficazes.
As respostas foram bastante variadas e, para agrupá-las, utilizamos a categorização
proposta por dois autores que se dedicam ao estudo da Didática Geral: Nérici (1981)
e Carvalho (1982).
101
Os dados, apresentamos na Tabela 15.
Tabela 15. Estratégias de motivação eficazes (opinião do professor).
CATEGORIA 1
Categoria 2
Categoria 3
Tipos
FA
F%
FA
F%
FA
F%
8
57,14
MÉTODOS/TÉCNICAS
3
21,43
Jogos recreativos
1
7,14
Jogos
1
7,14
Brincadeiras
1
7,14
Dinâmicas
1
7,14
1
7,14
Dramatizações
1
7,14
1
7,14
Pesquisa de campo
1
7,14
1
7,14
Gincanas
1
7,14
1
7,14
Campeonatos
1
7,14
1
7,14
Discussão/debate
4
28,57
RECURSOS DIDÁTICOS
3
21,43
Comunicação escrita
1
7,14
Mensagens
1
7,14
Quadro de giz
1
7,14
Literatura de cordel
1
7,14
Multimeios
1
7,14
Filmes
2
14,29
PROCEDIMENTOS
2
14,29
2
14,29
Conversa/conselho/desenho/canto
14
100,00
14
100,00
14
100,00
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999.
O primeiro grupo, métodos e técnicas, apresentou o maior índice, 57,14%, dos
quais, 21,4% se referem aos jogos recreativos: brincadeiras, dinâmicas de grupo.
Goulart (1997), ao discutir a evolução da afetividade segundo Piaget, destaca a
importância dos jogos de regras neste processo. A dupla qualidade do lúdico que,
inicialmente, objetiva a satisfação, o prazer, também, contempla o desenvolvimento
da competência para a vida social; a criança, ao jogar para si, participa de uma
experiência coletiva.
Segundo Piaget (1998, p.71), apesar de, espontaneamente, a criança considerar-se o
centro do mundo, precisa tornar-se capaz de reciprocidade intelectual e o único
caminho é a cooperação entre os colegas através do trabalho comum no jogo.
Sendo um longo período de transição para vencer a dificuldade de poder se colocar
na posição do parceiro, a citação de Zazzo nos parece adequada para esclarecer
esta questão. Ao criticar a linguagem egocêntrica da criança na fase pre-operatória,
102
conclui: a criança não fala para ela mas segundo ela, isto é, em função de suas
limitações bem como das suas possibilidades (apud Goulart, 1997, p. 60).
Na publicação do MEC “O professor da Pré Escola”, editado em 1991, vamos
encontrar uma explicação muito adequada sobre a importância da brincadeira como
possibilidade de aprendizagem, pois é onde a criança age além do seu
comportamento cotidiano, como se fosse maior, mais maduro do que é na realidade.
Aparentemente, a criança só faz o que gosta, mas quando brinca ela aprende a
subordinar-se às regras estabelecidas em função da situação imaginada e, por isso, o
brinquedo se constitui numa fonte de prazer.
As dramatizações, gincanas, campeonatos, que também são lúdicos (brincadeiras),
vem em segundo lugar (21,42%), seguidas da pesquisa de campo, discussões,
debates, cada uma com 7,1% de citações. São trabalhos livres, sem maior controle
pelos adultos que, conferindo autonomia de ação ao aluno, o estimula a tomar
decisões, planejar e executar ações.
O segundo grupo, os recursos didáticos, apresentou um índice de 28,5% de citações.
Deste grupo faz parte o quadro de giz que recebeu também o menor escore (7,1%) .
Este fato nos surpreendeu, pois é um complemento da comunicação oral mais prático
quando se trata de oferecer as mesmas mensagens a um grupo classe e é,
sabidamente, o recurso mais utilizado pelo professor. Os filmes, o único multimeio
citado recebeu também um escore baixo, de 7,1% das opções.
Os professores informantes, consideram a conversa (14,28% das opções) como um
dos procedimentos para encontrar a melhor solução para resolver os problemas de
desinteresse do aluno pois, este procedimento, permite aconselhar. Como procedimento, foi incluído, também, a possibilidade de expressão dos alunos através do
desenho e do canto.
Das nossas observações, somos levados a crer que estes recursos foram utilizados
pelos professores mais por permitirem que os alunos fiquem sob controle pelo
professor, do que em função da aprendizagem pretendida.
103
Conversar, deixar o aluno falar, trocar idéias com ele, parece ser um recurso
simples, mas é muito eficaz.
Piaget (apud Goulart,1997, p. 64) atenta para este fato e explica que a criança tem
dificuldade de se colocar na posição do parceiro, mas é nas trocas sociais com o
adulto, exercitando a função de representação através da conversa, que a criança
entra em contato com o que é permitido e o que é proibido, quando, ainda, se
encontra na fase heterônoma do seu desenvolvimento moral.
Para saber em que critérios se basearam os professores para inferir se o aluno está
motivado, questionamos sobre quais as evidências que permitem chegar a esta
opinião.
Os dados se encontram nas Tabelas 16 e 17 que passamos a analisar.
Tabela 16. Reação do aluno a motivação (informação do professor).
Efeito/Resultado
ACEITAÇÃO DA PROPOSTA DO PROFESSOR
Participação na aula
Sala fica ativa
NÃO SURTE EFEITO
Se tem dificuldade na aprendizagem
Se ha ajuda direta do professor
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
CATEGORIA 1
FA
F%
4
66,67
2
33,33
6
100,00
Categoria 2
FA
F%
3
50,00
1
16,67
1
16,67
1
16,67
6
100,00
Os professores demonstraram que têm possibilidade de saber se, em uma situação,
os alunos estão motivados ou não, isto é, os alunos demonstram receptividade às
propostas do professor, pois, 66,6% dos informantes disse que um dos melhores
indícios é o fato de seus alunos participarem das atividades propostas, ou quando a
sala fica mais ativa.
Por outro lado, também, disseram que não surte efeito tentar motivar quando os
alunos têm dificuldade específica de aprendizagem (16,6% dos professores) ou,
ainda, quando há ajuda direta do professor junto ao aluno (16,6%). Neste caso, os
professores não estão considerando como recurso de motivação a intervenção do
professor junto ao aluno. Eles consideram que a motivação inicial deveria ser
suficiente para o aluno realizar a atividade com autonomia. Quando o aluno não
104
domina o assunto, a ajuda direta do professor (estratégia de motivação) não é
entendida dessa forma, pelo professor.
O ideal é o professor ficar ligado ao que está acontecendo na sala para, ao intervir,
manter a classe atenta, motivada. Do que observamos, destacamos algumas
situações em que assim aconteceu:
Alguns alunos que já haviam terminado a atividade, conversam em voz baixa.
Uma aluna passa bilhetes para os colegas, indistintamente. Então, a professora
intervém:
“Vocês primeiro terminem as atividades, depois a aluna vai falar sobre a festa. “
Sua fala não demonstra irritação; ela fala para a classe como um todo. Assim, os
envolvidos ou não, no fato, participam do que vai ocorrer ou está ocorrendo.
“Fulano, você está ajudando a colega a procurar as palavras ou é outra coisa?”
Estas intervenções fizeram com que os alunos se mantivessem atentos às ativida-des
que estavam realizando, demonstrando que a motivação para o estudo estava
garantida e o resultado satisfez.
Como evidências do comportamento do aluno, motivado/desmotivado, os professores
apresentaram várias respostas que foram reunidas na Tabela 17 , que passamos a
analisar.
Tabela 17. Evidências que permitem inferir se o aluno está motivado (opinião do professor).
Situação/Evidências/Comportamento
DESMOTIVADO
Conversam/agitam
Ficam desligados
Fazem outra coisa
Ficam envergonhados
MOTIVADO
Respondem/participam
Prestam atenção
Pedem mais
Mostram alegria
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999.
CATEGORIA 1
FA
F%
8
53,33
7
46,67
15
100,00
Categoria 2
FA
F%
3
20,00
3
20,00
1
6,67
1
6,67
3
20,00
2
13,33
1
6,67
1
6,67
15
100,00
105
A maioria dos professores apresentou evidências que indicam que o aluno está
desmotivado (53,3% ). Acreditamos que isto se deu pelo fato de os professores se
sentirem muito incomodados com essa situação dos alunos e focalizaram a atenção
nessas evidências que indicam estar o aluno desmotivado.
Apresentaram como evidências de inquietação (expressa em agitação) conversas
paralelas (20%), ou dispersão (20%). Declararam que uns poucos alunos ficam sem
graça quando pegos distraídos, envolvidos em outras atividades (6,6%) ou mesmo
sonhando (6,6%).
Com relação às evidências do aluno estar motivado, houve um escore de 42,8% e os
professores indicaram: respondem/participam (20%), ou prestam atenção (13,3%),
mostram alegria (6,6%). Houve quem dissesse que, quando há muita atenção
dispensada pelos alunos às explicações e às atividades de classe, ocorre que
“bate o sino e eles nem ouvem, ou pedem mais” (6,6%).
As Tabelas 16 e 17 apresentaram dados bastante aproximados.
Na primeira (Tabela 16), os professores informaram a reação do aluno à proposta de
motivação do professor: se há aceitação ou não e quais os indicadores deste
resultado.
Na segunda (Tabela 17), os dados fornecidos mostram quais as evidências que
permitem inferir se o aluno está motivado ou não.
Ao analisarmos estes resultados, podemos concluir que os professores consideram
que, quando a proposta de motivação é aceita pelos alunos, há participação na aula,
a sala fica ativa; isto é inferido porque os alunos respondem ao que é perguntado,
prestam atenção, pedem mais, mostram alegria, por exemplo.
Por outro lado, se a proposta não surte efeito, os alunos têm dificuldade na
aprendizagem e precisam de ajuda direta do professor e, se esta ajuda não vem, os
alunos ficam desligados, conversam, fazem outra coisa.
Perguntamos também aos professores qual o grau de estimulação exigido pelos
alunos nas aulas para se disporem ao trabalho e qual a atitude do professor diante da
falta de motivação do aluno.
106
As Tabelas 18 e 19 apresentaram os dados.
Tabela 18. Grau de estimulação exigido pelos alunos para realizar as atividades (Informação do professor).
Estimulação
Muita
Pouca
Não precisam
“Fogo de palha”
Mais da metade
F%
FA
2
28,57
1
14,29
-
Parte da turma
Menos da metade
Metade
F%
F%
FA
FA
1
14,29
1
14,29
1
14,29
1
14,29
TOTAL
FA
2
1
2
2
F%
28,57
14,29
28,57
28,57
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
Ao serem perguntados sobre a estimulação necessária para os alunos se entregarem
aos trabalhos escolares, os professores assim se expressaram:
Mais da metade dos alunos necessita de muita estimulação (na opinião de 28,5%
dos professores).
Outros, porém, declararam que, de metade a mais da metade dos alunos não
precisa de estimulação ou precisa ser pouco estimulada, compreendendo 42,6% das
opiniões. São alunos que estão sempre dispostos a executar as tarefas escolares ou,
então, apresentam um comportamento estável quanto a estar disponíveis às
propostas do professor.
Por outro lado, metade dos alunos são considerados fogo de palha por seus
professores (14,2%), pois, se entusiasmam mas logo esmorecem. Considerando o
trabalho de Bloom, podemos dizer que os alunos iniciam o processo de acolhimento(s), estímulo(s), pois mostram percebê-lo(s), mostram disposição para continuar a
receber, mas, este processo não vai a termo, pois, a atenção do aluno não se
mantém. A novidade os mobiliza, mas, o prosseguir na atividade proposta exige, da
parte do professor, apresentar novas estratégias motivadoras.
Quanto a atitude do professor diante da falta de motivação do aluno, os professores
responderam que estão sempre atentos e suas respostas foram organizadas na
Tabela 19.
107
Tabela 19. Ação do professor no caso de falta de motivação do aluno (informação do professor).
Ação/Tipo
INTERVENÇÃO NO PROCESSO
Propõe brincadeiras
Lê evangelho
Propõe recreação livre
Discute tema de interesse
AÇÕES DISCIPLINARES
Chama atenção com exemplos
Passa sermão
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
CATEGORIA 1
FA
F%
7
63,64
36,36
4
11
100,00
Categoria 2
FA
F%
2
18,18
2
18,18
2
18,18
1
9,09
2
18,18
2
18,18
11
100,00
O fato dos professores ficarem atentos aos indicadores de desinteresse, segundo
suas declarações, muda o comportamento dos alunos desatentos, pois, intervêm,
imediatamente, no processo(63,3%) propondo brincadeiras (18,1%) ou recreação
livre (18,1%), lendo o evangelho (18,1%) ou discutindo temas de interesse atual
(9%). Pudemos observar e constatar que os alunos de uma das escolas estudadas
não têm recreio devido as condições precárias da escola, que necessita de reforma
urgente. Uma atividade livre ajuda muito, pois dá oportunidade ao aluno de um
momento de descanso e, as condições observadas, ali, mostraram que isto não
ocorre.
Um terço dos professores (36,2%) disseram que, ao atuar no manejo de classe, usam
ações disciplinares que visam apenas controlar a disciplina da classe. Houve quem
declarasse que dá carão, reclamando sério (18,1%). Segundo Nérici (1981), é preciso
evitar situações humilhantes, pois costumam gerar ressentimentos ou deixar inibidos
os alunos que apresentam dificuldades maiores. Aconselha o uso do elogio, cujo
resultado supera a censura.
Questionamos os professores sobre a relação que se poderia estabelecer entre a
matéria ensinada e a necessidade ou não de motivação.
As tabelas 20, 21 e 22 oferecem os dados sobre esta indagação.
108
Inicialmente, foi perguntado qual a opinião do professor sobre o que
facilita/dificulta motivar o aluno em determinada matéria e se as estratégias podem
ser aplicadas, indistintamente, às demais disciplinas. Organizamos as respostas na
Tabela 20
Tabela 20. Facilitadores de motivação (informação do professor).
Portuguê
s
F%
FA
FACILITA/MOTIVA
Prof. ter afinidade c/ o tema
1 14,3
Prof. utiliza rec. didáticos
2 28,6
Al. Tem vivência do/no tema
DIFICULTA
1 14,3
Aluno não lê bem
4 57,2
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
Matemática
Ciências
Geografia
Total
Razões
FA
1
1
F%
14,3
14,3
FA
1
1
F%
14,3
14,3
FA
1
1
F%
14,3
14,3
FA
6
3
2
1
1
1
7
F%
85,7
42,9
28,6
14,3
14,3
14,3
100
Os dados mostram que a maioria (85,7%) declarou que determinados fatores
motivam o estudo das matérias, indicando como principais fatores: quando o
professor tem afinidade com a matéria é mais fácil motivar(42,85%); quando o
professor utiliza recursos didáticos (28,5%) ou ainda quando o aluno tem vivência
do/no tema (14,2%). Segundo eles, este fator se aplica ao caso do ensino de
Ciências porque está relacionada com a própria vida. “Gostam de fazer experiências”
foi o que afirmaram, justificando a afirmação; ou, ainda, devido a convivência dos
alunos com animais. E, para os professores, é possível, então, aproveitar esse
conhecimento do dia - a - dia para compreender melhor o assunto sobre os seres
vivos e sistematizá-lo, mostrando o valor da disciplina para a vida em geral e a dele
próprio.
Assim, por empiria, provavelmente, os professores sabem que, em cada campo do
conhecimento e estágio de aprendizagem do aluno, as relações causais ganham
significado apoiando-se no conhecimento anterior. Os avanços são precedidos por
um palpite explicativo da ligação causal para, em seguida, passar para uma fase de
prova. Quando isto não é respeitado, o ensino torna-se de pouca eficácia, não
significativo . No caso de Ciências, quando a aprendizagem se baseia apenas na
observação do que o professor executa (experiência) para provar um conhecimento
109
decorado do livro didático, não surte o efeito desejado; é necessário fazer o nexo
entre o conhecimento formal e a vida, o cotidiano, a vivência do aluno.
Deve-se levar a criança a um comportamento de busca de respostas e conhecimento
para o que se passa no mundo, alcançado enquanto faz, constrói, aceitando o
trabalho (por vezes tornado enfadonho), de estudar as matérias, verificando os
motivos para determinados resultados encontrados (Brearley & Hitchfield, 1973,
p.193).
Por outro lado, os professores declararam que, quando o aluno não lê bem, isto é um
obstáculo para que ele se interesse pelas atividades propostas (14,8%).
Foi perguntado aos professores também, quais as matérias que dispensam ou não
motivação. Suas respostas e razões apresentadas foram organizadas e apresentadas na Tabela 21
Tabela 21. Matéria dispensa/não dispensa motivação (opinião do professor).
Português
FA
F%
MOTIV. NECESSÁRIA
Sempre é necessário
Entendem melhor
1
12,5
MOTIV. DESNECESSÁRIA
Nunca motiva
Professor tem afinidade
Total
1
12,5
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
Opções/Razões
História
FA
F%
1
12,5
1
12,5
Geografia
FA
F%
2
25,0
1
12,5
3
37,5
Todas
FA
F%
3
37,5
3
37,5
Total
FA
F%
4
50,0
3
37,5
1
12,5
4
50,0
3
37,5
1
12,5
8
100
Metade dos professores (50,0%) considerou que, em todas as disciplinas, é preciso
motivar mas, a outra metade, considera que há disciplinas que dispensam motivação.
Disseram que os alunos entendem melhor Português (12,5%), por exemplo, quando
são utilizados recursos motivadores. A dificuldade maior nessa matéria é resultante
da falta de pré-requisito, pois, quando os alunos lêem mas não interpretam bem o que
lêem, o resultado não satisfaz.
110
Para um terço dos professores (37,5%), História e Geografia não é necessário
motivar, pois, são motivadoras por natureza e, no caso de Geografia, a grande
afinidade dos professores pela matéria (12,5%) também ajuda muito.
111
Segundo os autores, o professor é um grande referencial para o aluno que com
ele permanece um bom período de tempo estabelecendo entre eles fortes laços
afetivos e de entretenimento. Isto explica o fato da afinidade do professor com a
matéria resultar em fator de motivação para o aluno.
Foi perguntado aos professores que recursos motivadores utilizam em suas aulas.
A Tabela 22 apresenta os dados que passamos a analisar.
Os recursos apontados pelos professores foram agrupados em categorias, segundo a
classificação proposta por Nérice (1981) e Carvalho (1982).
Tabela 22. Recursos utilizados pelo professor para motivar (informação do professor).
Tipos de Recursos
RECURSOS MATERIAIS
Ilustrativos
Mapas
Cartazes
Sucata
RECURSOS DIDÁTICOS
Comunicação Escrita
Quadro de giz
Livro didático
Livros paradidáticos
TÉCNICAS
Apresentação de trabalho
Produção de texto
Jogos
Conversa informal
MULTIMEIOS
Vídeo (Fica na DIREC)
TV
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
CATEGORIA 1
F%
FA
5
33,33
4
26,67
4
26,67
2
13,33
15
100,00
Categoria 2
FA
F%
4
26,67
1
6,67
4
26,67
1
6,67
1
6,67
1
6,67
1
6,67
1
6,67
1
6,67
Categoria 3
FA
F%
1
6,67
3
20,00
1
6,67
2
13,33
1
6,67
1
6,67
1
57,8
1
57,8
1
57,8
1
57,8
1
57,8
1
57,8
15
15
100,00
100,00
Dentre os recursos utilizados pelos professores, o que apresentou o maior índice
foram os recursos materiais, 33,3%, dos quais, 26,6% se referem aos materiais
ilustrativos (mapas e cartazes).
O uso de mapas é considerado como atividade difícil da área da Geografia, mas
necessário, não só para a localização das regiões como também uma experiência
112
enriquecedora para a criança do ponto de vista psicomotor quando ela se vê
obrigada a se descentrar e a movimentar o concreto no espaço da representação.
O cartaz, por sua vez, exige uma certa elaboração, mas é o mais utilizado (20% das
opções).
A utilização de recursos materiais deveria ser a forma de motivação de todas as
aulas, pois, ao ilustrar, possibilitaria concretizar melhor os assuntos, mas não é o que
acontece.
Uma das professoras, como desculpa para explicar esta falta, disse que a escola não
oferece segurança para este tipo de material que é destruído com facilidade pelos
alunos de outras turmas pela falta de armários próprios para sua guarda.
Assim, a confecção/aquisição de material necessário à disciplina que iria sendo
enriquecido, de ano para ano, se torna uma possibilidade remota e os
mais
empregados são os recursos didáticos, de uso rotineiro – quadro de giz (13,3%) e o
livro didático (6,6%) e, excepcionalmente, os livros paradidáticos (6,6%). Os recursos
didáticos de comunicação escrita receberam dessa forma, 26,6% de opções.
Das técnicas utilizadas foram citados os jogos, apresentação de trabalhos, produção
de textos e conversa informal, correspondendo ao índice de 26,6%, distribuído
equitativamente.
A conversa informal aproveita fatos que os alunos trazem da vida cotidiana, ou que
ouviram/viram na TV, da conversa dos adultos em casa ou vizinhança e experiências
ocasionais. Este caso foi o presenciado em observação realizada em sala de aula.
Um ambiente escolar adequado e, razoavelmente, limpo é também recurso de
motivação. Todos se sentem atendidos quando a necessidade de segurança é
atendida, isto é, quando o ambiente oferecido está em boas condições de
funcionamento.
A maioria das escolas visitadas, tinham um bom aspecto, à exceção de uma delas,
que precisa de reforma completa e urgente, pois apresenta precaríssimas condições
de funcionamento.
113
Em nosso período de observação desta unidade escolar, presenciamos, em
classe, a conversa da orientadora educacional com os alunos sobre os perigos a que
estavam expostos com relação à saúde. Focalizou a necessidade de aumentar os
cuidados com a higiene pessoal, já que os banheiros estão sem condições de uso e a
merenda, por medida cautelar, vem da casa da merendeira, pois a cozinha também
encontra-se interditada. Assim, apesar de reduzida a merenda está sendo oferecida.
Percebe-se que ali o descontentamento é geral, tanto da parte dos professores como
dos alunos, resultante desta situação, e é expresso no pouco entusiasmo pelas
atividades escolares. Os alunos mostram-se apáticos, o professor irritado e
desinteressado.
Se, de um lado, a falta de condições de funcionamento apresentada pela escola,
conforme historiamos, preocupou os professores/direção com relação a aquisição de
bons hábitos de higiene, como garantia de preservar a saúde dos alunos, pudemos
observar em outra escola que, embora em melhores condições físicas, a aquisição de
bons hábitos de higiene também preocupa. Foi encontrada uma caneca da merenda
com xixi, atrás da porta de uma das salas, deixada no dia anterior.
A vice-diretora foi conversar com a classe, refletindo com eles sobre a necessidade
de se manter um bom padrão de higiene para assegurar a saúde de todos; há um
lugar próprio na escola para esta prática normal e necessária, que é o sanitário. Este
é limpo a cada turno, mas, disse ela, que é preciso colaborar para que todos possam
usá-lo e encontrá-lo dentro de padrões desejáveis de conservação. Considera o fato
uma molecagem que não pode ser aceita por conta dos riscos à saúde, que é de
responsabilidade de todos na escola.
Ficou claro que o fato não abateu o moral do professor e alunos, mas foi objeto de
reflexão e formação, que fazem parte dos objetivos da escola.
Estes fatos foram citados a fim de deixar evidenciado que mesmo situações pouco
agradáveis, quando enfrentadas com propriedade, tornam-se elementos positivos
para que sejam alcançados os objetivos de formação do aluno – o cuidado com a
saúde. A conversa “informal” foi estabelecida com o objetivo de fazer a convergência
114
entre a situação vivida na escola e a necessidade que a vida, em geral, exige e é
tratada do ponto de vista da formação geral do aluno.
A produção de texto é também uma prática muito importante, pois é o momento em
que o conhecimento oferecido na escola de forma sistematizada, pode ser utilizado,
oportunizando ao aluno se expressar e utilizar o seu conhecimento e potencial,
sintetizando o que sabe e/ou organizando suas idéias..
A apresentação de trabalho se encontra no mesmo caso, pois, geralmente, representa a conclusão de uma atividade que demandou esforço e dedicação por parte do
aluno.
Os jogos foram citados, mas o índice revela que é uma prática pouco explorada.
No total, as técnicas representaram 26,67% das opções.
Apenas 13,3% citou os multimeios TV e Vídeo. Fomos informados que os vídeos
ficam disponíveis na DIREC, que se localiza num bairro central da cidade. Assim, seu
uso fica na dependência do professor dispor de tempo, fora do horário de trabalho
(geralmente, ele tem carga horária de 40 horas semanais em sala de aula), para
conhecer estes vídeos e planejar o uso em suas turmas. A cobrança da utilização,
pelo professor, desses “kits”, fica por isso inadequada.
Tivemos interesse também em saber se o dia da semana teria influência na
disposição/motivação dos alunos para trabalhar. As respostas foram reunidas na
Tabela 23.
115
Tabela 23. Influência do dia da semana na motivação do aluno (opinião do professor).
2.ª
Razões
FA
NÃO INTERFERE
Os dias são iguais
1
Sempre querem brincar
1
INTERFERE
Aluno fica ativo
1
Fim de semana livre
Dia de recreação
Produzem mais
ÀS VEZES INTERFERE
Depende do humor da classe
3
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
3.ª
F% FA
5,9
1
5,9
1
5,9
1
17,7
3
F% FA
5,9
1
5,9
1
5,9
1
1
17,7
4
Dias da Semana
4.ª
5.ª
6.ª
Total
F% FA
F% FA
F% FA
F%
10
58,8
1
5,9
1
5,9
5
29,4
5,9
5,9
1
5,9
5
29,4
5,9
1
6
35,4
1
5,9
1
5,9
1
5,9
1
5,9
1
5,9
1
5,9
3
17,7
5,9
1
5,9
1
5,9
5,9
23,5
3
17,7
4
23,5
17
100
Considerando a totalidade das opções, percebe-se que a maioria dos professores,
representando 58,8% das opções, considera não existir diferença na motivação dos
alunos considerando-se o dia da semana, pois sempre querem brincar (afirmação que
está envolta numa pontinha de censura), como se isto não fosse o desejável.
Pudemos entretanto verificar
em alguns autores, que o ideal seria os alunos
aprenderem brincando.
Segundo Vigotsky (1998), o brinquedo cria na criança uma nova forma de desejo e as
maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo que, no futuro,
tornar-se-ão seu nível básico de ação e moralidade.
Ainda segundo Vigotsky, a criança quando está diante de um desejo que não pode
ser imediatamente satisfeito ou esquecido, para resolver a tensão em que se
encontra, envolve-se num mundo ilusório e imaginário e este mundo é o mundo do
brinquedo.
Este brinquedo é baseado em regras e a criança, para cumpri-las e desempenhar o
seu papel no jogo, cria um eu fictício desejado pela criança que, ao agir como tal,
aprende cumprindo as regras estabelecidas.
Para 41,3% dos professores, o dia da semana interfere (35,4%), ou às vezes interfere
(5,9%). O fato é que a 6ª feira, que é dia de recreação e também o fim de semana de
trabalho, foi o dia indicado como o mais motivador.
116
Esta circunstância da recreação, expressa na possibilidade de um fim de semana
livre, ou por serem oferecidas atividades de recreação na 6ª feira, representando
11,6% das opções, reforça a opinião de que o maior desejo dos alunos é brincar.
Os professores certamente estão interessados na aprendizagem de conteúdos, parte
do programa da série e que devem ser vencidos a qualquer preço, a fim de que o
aluno consiga passar de ano... e não têm se utilizado do brinquedo para obter, junto
aos alunos, o desempenho desejável que é a aprendizagem prazerosa, portanto
deixando de usar um aliado eficaz e poderoso, que é o prazer do aluno.
Houve também a opinião de que, nos dias centrais da semana, (3ªs, 4ªs e 5ªs feiras)
os alunos produzem mais.
Apenas 5,8% dos professores declarou que a motivação do aluno depende do humor
da classe e não da matéria ou dia da semana e foi escolhida a 4ª feira como o dia do
bom humor.
Perguntamos aos professores quais as razões, segundo o seu ponto de vista, que
levariam os alunos a ter preferência por determinada aula, e as respostas fazem parte
da Tabela 24.
Tabela 24. Preferência do aluno por determinada aula (opinião do professor).
CATEGORIA 1
Razões/Ações
FA
F%
2
33,33
RESGATE DO PASSADO
Da região (Cap.Hered.) Entrevista
Do Brasil (folclore) Apresentação do Trabalho
REPRESENTAÇÃO PELO CONCRETO
1
16,67
Desenhar/Pintar
2
33,33
EXPRESSÃO PESSOAL
Opinar
Criar
16,67
NOVIDADE
1
Apreender
6
100,00
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999.
Categoria 2
FA
F%
1
16,67
1
16,67
16,-67
1
16,67
16,67
1
1
16,67
1
6
100,00
Foram várias as razões consideradas pelos professores como capazes de despertar
o interesse dos alunos por uma determinada aula.
117
Em alguns casos disseram que o assunto pode determinar interesse, por exemplo,
assuntos que permitam o resgate do passado como o estudo da região e de outras
regiões( 33,3%). Ilhéus, nos primórdios da colonização do Brasil, fazia parte de uma
das Capitanias Hereditárias e os alunos conhecem, pela tradição oral, muitos fatos
ocorridos naquela época contados pelos familiares/ vizinhos/ amigos/ conhecidos e a
mídia, e provavelmente, isto os motiva ao estudo de História.
Resgatar o passado de outras regiões também gerou interesse, como foi o caso do
estudo sobre o folclore. A metodologia adotada (apresentação dos trabalhos pelos
grupos em atividades variadas) ajudou, pois foi dito que os alunos não gostam de
estudar rotineiramente nos textos dos livros didáticos adotados..
A Matemática foi citada quando o estudo se referiu a frações e símbolos
matemáticos, por eles terem feito representação com material concreto, utilizando a
pintura (16,6%). Os professores disseram também que os alunos gostaram de saber
que é possível o uso de outros símbolos em lugar de números, (novidade).
Novamente a metodologia adotada foi a razão da preferência: representação em
material concreto e a “novidade”, por ser novidade, isto é, por nunca ter sido estudado
ou utilizado.
A novidade tem como característica aguçar a curiosidade natural, o desejo de saber
das coisas, ser o primeiro a saber. A relação entre as características do conteúdo da
novidade (assunto) e a metodologia (novidade) adotada permitiu esta análise.
Mas o que mais chamou a atenção foi o tipo de ações que estas atividades
propiciaram: fazer perguntas/responder; pesquisar/apresentar trabalho; concretizar
pelo desenho/expressar sentimentos; entrar em contato com o novo.
Tivemos interesse também de saber, do ponto de vista do professor, quais as razões
que levam seus alunos a não gostar da aula, de não estarem motivados para certas
atividades escolares. Os resultados encontram-se na Tabela 25.
118
Tabela 25. Razões do aluno não gostar da aula (opinião do professor).
Disciplinas/ Razões
MATEMÁTICA
Dificuldade de aprendizagem
Símbolos
Cálculos problemas, tabuadas
Não tem base
HISTÓRIA
Prof. Não gosta
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
CATEGORIA 1
FA
F%
7
87,50
1
12,50
8
100,00
Categoria 2
FA
F%
7
87,50
1
12,50
Categoria 3
FA
F%
3
37,50
3
37,50
1
12,50
1
12,50
8
8
100,00
100,00
Os dados expressos na Tabela 25 mostram que a maioria dos professores (87,5%)
considera que o aluno não gosta da aula quando tem dificuldade de aprendizagem.
Usaram para se expressar não sabem símbolos matemáticos, calcular, resolver
problemas, não sabem tabuada de cór, enfim, não têm base.
Piaget (1998), em entrevista a um grupo de professores de Grenoble, pesquisadores
da Associação Francesa dos Pesquisadores em Didática (AFCED), quando
perguntado sobre a aprendizagem da Matemática afirmou que a criança quando não
entende de imediato, se bloqueia e se considera definitivamente incompetente
naquilo. Os alunos, referidos pelos professores, que demonstram dificuldade em
Matemática, talvez se encontrem neste caso. Portanto, a certeza de fracasso
desmotiva o aluno a estudar e ao professor de encontrar o caminho para fazer
aprender, se nem ele mesmo sabe.
Para superar esta questão, Piaget sugeriu, porque havia experimentado simplificar os
exercícios de Matemática, retirando qualquer exigência de cálculo e o resultado foi
positivo.
Desta forma, ficou claro que Piaget prefere pensar no real tal qual ele é, e que as
situações existentes são tão variadas que se pode encontrar algo que seja apropriado
para o momento e igualmente importante para o aluno, mesmo que apresente uma
dificuldade maior, pois nisto residiria seu interesse. O aluno teria todo interesse de
compreender
que
a
complexidade
do
real
dificulta
dominar,
119
matematicamente, as questões de antemão e que a simplificação dos dados
permi-te raciocínios rigorosos (Piaget, 1998, p. 233).
Jullien, um dos professores pesquisadores do grupo citado (Diretor do IREM), qüestionou Piaget, nesta ocasião, sobre a possibilidade de se fornecer um jogo para tornar
a realidade mais compreensível, pois eliminaria de antemão a necessidade da
preocupação com a questão da simplificação, no que ele concordou, respondendo,
imediatamente, sim (Piaget, 1998, p. 231).
Em uma das classes participantes de nossos estudos, pudemos observar o professor
propor um jogo à classe, com o objetivo de oferecer reforço de memorização para
que os alunos dominassem a tabuada de multiplicar. Notamos que os alunos se
empenharam muito para vencer a competição que se instalou entre grupos “rivais”, e
apresentaram resultados satisfatórios. A maioria das respostas foi correta e o
professor, ao apresentar o cartão com o fato fundamental, com vazios a serem
preenchidos pelas respostas dos alunos, repetia a resposta, mostrando à classe
(Piaget, 1998, p.231).
O professor constatava que alguns acertavam e outros não, mas não tomou
providências para que todos lograssem compreensão, aprendizagem, sucesso,
elevação
da
auto-estima,
confiança
e
conseqüente
disposição
para
nova
aprendizagem.
Carvalho (1982, p.114) considera que o ponto culminante no processo didático é a
figura do professor, que da mesma forma que pode exercer influência positiva, pode
exercer influência negativa na disposição do aluno para o estudo, como é o caso
constatado no nosso estudo. O reforço foi unicamente a apresentação da resposta
correta para os alunos.
Alguns dos professores disseram que há influência negativa dele próprio, como
professor, porque não gosta da matéria/assunto e este fato gera no aluno, também, o
não gostar da matéria.
Este foi o caso da questão sobre aprender/compreender História, e isto é um pouco
mais complexo, pois a compreensão da História supõe a noção de tempo, sob o
aspecto da duração e da seriação dos acontecimentos.
120
Na memória da criança, tanto um aspecto como outro apresentam distorções, pois
a mensuração é deficiente e as lembranças não são corretamente ordenadas. Por
extensão, isto deve valer para o passado não vivido com muito mais razão.
Num dos textos que ficaram inéditos, de Piaget, mas publicados em 1998, tendo
como uma das organizadoras Silvia Parrat, conta-se que na Conferência Internacional
para o Ensino de História foi colocada a questão da eficácia da história na escola
primária, e Piaget, que participou desta Conferência, afirmou, naquela ocasião, que
não há informações sistemáticas sobre como a criança imagina o passado não vivido
por ela e que, por este motivo, ultrapassa a memória individual. O que se sabe são as
deformações que têm lugar em sua memória, no passado vivido. Por este motivo não
aconselha aula de História precoce demais.
Ainda segundo Piaget, o egocentrismo é encontrado no terreno da história, da mesma
forma que em outras representações da criança e seria apropriado um estudo das
atitudes intelectuais espontâneas da criança, pois ajudaria na determinação dos
programas na área da História, respeitando-se o estágio de desenvolvimento
intelectual da criança de 7 a 11 anos, enquanto cursando o nível fundamental (Piaget,
1998, p.89).
É importante acrescentar que os objetivos no estudo da História hoje, segundo os
PCNs, ultrapassam o conhecimento dos fatos ocorridos numa determinada época,
num determinado lugar, e o objetivo mais importante a ser alcançado é aquele que
permite ao aluno reconhecer-se como sujeito da História, através do estudo de sua
própria história, a história do local mais próximo ( sua própria casa, sua rua, sua
casa).
As propostas construtivistas, ao valorizarem as atitudes ativas do sujeito, estão
encaminhando o ensino da História no sentido de proporcionar formação como
conhecimento, como experiência e como prática de cidadania (Piza, 1999, p.165).
Tivemos interesse também em conhecer, do ponto de vista do professor, como o
aluno se sente diante da possibilidade de acertar/errar as atividades.
As Tabelas de 26 a 28 apresentam os dados que passamos a analisar.
121
Inicialmente quisemos saber o que o professor percebe do aluno diante da
possibilidade de errar e que indicadores permitem esta percepção, e na Tabela 27
foram organizados os dados obtidos.
Tabela 26. Sentimento do aluno diante da possibilidade de errar nas aulas (informação do professor).
Momento da aula / o que tem a temer /
indicadores
CORREÇÃO NO QUADRO
Temem críticas dos colegas
Os colegas criticam
Ficam desconfiados
Mostram-se tímidos
ARGÜIÇÃO/CORREÇÃO DE EXERCÍCIO
Temem não passar de ano
Não assumem o erro (corrigem ligeiro)
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
CATEGORIA 1
FA
F%
4
66,67
2
33,33
6
100,0
Categoria 2
FA
F%
4
66,67
1
16,67
1
16,67
6
100,0
Categoria 3
FA
F%
2
33,33
1
16,67
1
16,67
16,67
1
1
16,67
6
100,0
Segundo a maioria dos professores (66,67%), os alunos demonstram que têm medo
de errar quando são solicitados a ir ao quadro, na hora da correção; mostram-se
tímidos, desconfiados, sendo o receio maior a crítica dos colegas.
Também segundo os professores (33,3%) os alunos ficam temerosos no momento da
argüição, pois sabem que se não acertarem, não passam de ano. Por este motivo
também, 14,2% dos professores afirmaram que alguns alunos não assumem seu
erro e corrigem ligeiro. Ficando assim evidente que o desejo do aluno é garantir o
acerto e não saber se aprendeu.
Há nestes casos uma exposição pública do aluno e há pouca probabilidade do aluno
se sair bem; isto faz com que a auto-estima fique ameaçada, porisso o medo.
É por este motivo que os alunos, ao serem chamados ao quadro, resistem e os mais
tímidos se recusam. Embora a intenção do professor seja positiva, pois pretende com
isso, dar uma atenção maior aos alunos que estão com dificuldade, o risco de fazer
má “figura” frente aos colegas e receber críticas, torna-se verdadeiro sofrimento para
o aluno. A atitude deles em não assumir quando erram, corrigindo “ligeiro” no
caderno, como foi dito pela professora, é também, um indicador do mal estar causado
quando erram e receiam a crítica ou não passar de ano.
122
A prática de chamar o aluno ao quadro, ou de argüi-lo é válida, funciona, na
medida em que tenha sido criada uma relação de confiança e solidariedade, de tal
modo, que o aluno, neste momento, entenda que o seu professor vive em
cumplicidade com ele.
Segundo Brearley & Hitchfield (1973, p.167), na condição de erro o aluno pode ser
levado a cometer “fraude”, isto porque o professor espera de todos os alunos o
mesmo padrão de correção em algum exercício. O aluno, então, recorre à fraude
como forma de evitar a censura ou humilhação pública. Há uma exagerada
valorização do acerto, e o erro consta como impossibilidade, algo absolutamente não
aceitável.
Algumas idéias sobre a “cola”, segundo Piaget, explicam que esta é uma reação
defensiva em nosso sistema educacional porquê condena o aluno a trabalhar em
situação de isolamento e só recorre à emulação para jogar um indivíduo contra o
outro, e que na situação de erro, as notas baixas são a punição expiatória para a
falta de conhecimento ou a falta de dedicação suficiente ao estudo (Piaget, 1998, p.
159).
A Pedagogia deve procurar uma solução viável que possibilite relações de
cooperação estabelecendo um caráter coletivo para o trabalho escolar.
O que tem sido feito, entretanto, é usar a recompensa como complemento da
competição entre os indivíduos, prática da educação moral clássica, que já devia ter
sido abandonada. O ideal seria transformar o respeito a certas regras próprias do
trabalho coletivo, como esforço de autonomia e sensibilizem o sujeito para que a sua
ação no grupo seja a melhor recompensa.
Questionamos também aos professores, se o fato do aluno acertar o dever o deixa
mais motivado para executar as atividades escolares. Os dados se encontram na
Tabela 27.
123
Tabela 27. Acertos como motivação para o aluno (opinião dos professores).
Motivação/Indicadores
POSITIVA
Pedem mais dever
Ficam alegres
Alardeiam que acertaram
É RELATIVO
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
CATEGORIA 1
FA
F%
6
85,71
1
14,29
7
100,00
FA
2
2
2
1
6
Categoria 2
F%
28,57
28,57
28,57
14,29
100,00
Quando perguntados se “acertar” o dever motiva o aluno, 85,7% dos professores
disse que sim, motiva e ofereceram como indicadores o fato dos alunos solicitarem
mais dever ou mostrarem-se alegres, alardeando que acertaram.
Os professores disseram que eles ficam motivados para continuar as atividades, pela
possibilidade de valorização social.
Apenas 14,2% dos professores acha que é relativo, às vezes motiva e às vezes não
motiva o aluno.
Segundo Piaget (1973, p.39), todos os sucessos/fracassos são registrados pelo
sujeito, organizando uma espécie de escala permanente de valores (sentimentos de
inferioridade/superioridade) que tanto podem elevar (no acerto) como rebaixar (no
erro) as pretensões do sujeito. Daí resulta um julgamento de si mesmo que pode ter
repercussões no seu desenvolvimento, de que já falamos, ao analisar outros dados.
Certas ansiedades apresentadas pelos sujeito em fases posteriores, freqüentemente
são resultado de fracassos reais ou imaginários acontecidos anteriormente.
Para complementar, perguntamos qual a reação mais característica dos alunos, ao
acertar/errar o dever. As respostas organizadas na Tabela 28 estão subdivididas em:
na condição de acerto e na condição de erro.
124
Tabela 28. Comportamento do aluno ao acertar/errar o dever (informação do professor).
Condição/Comportamento do aluno
AO ACERTAR
Gritar
Se vangloriar
Mostrar alegria
AO ERRAR
Mostrar agressividade
Mostrar tristeza
Aceitam o conselho do professor
CATEGORIA 1
FA
F%
5
100
5
100
-
FA
2
2
1
3
1
1
Categoria 2
F%
40,00
40,00
20,00
60,00
20,00
20,00
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
Na condição de acerto os professores confirmaram suas informações da tabela
anterior, pois disseram que, ao acertar, os alunos gritam (40%), se vangloriam (40%)
ou demonstram alegria de outras formas (20%).
Quando os professores opinaram sobre a reação do aluno na circunstância de erro,
60% disse que os alunos têm um comportamento agressivo (xingam, danificam a
folha do dever que erraram, esmurram a carteira).
Outros demonstram tristeza, na opinião de 20% dos professores.
Alguns professores (20%) disseram que dão conselhos aos alunos, ponderando que
“é melhor se esforçar para aprender”, e eles ficam atentos.
Os professores disseram também que é difícil para eles controlar as reações dos que
acertam, que estão exultantes pelo êxito e que, extravasando sua alegria, acabam
provocando os que não conseguem acertar, chegando a dar vaias nos companheiros
que erraram.
Estes, já irritados pela constância da falta de acerto, se tornam agressivos. Uma das
professoras disse que procura amenizar dizendo que, para aprender, a gente também
pode errar.
Nas observações que realizamos, realmente pudemos constatar o comportamento
exultante de alunos, que haviam acertado: mostravam o caderno para os colegas;
deixavam o quadro de giz com ar triunfante; houve também o caso de duas alunas
125
que permaneceram no quadro "criando" outros exercícios de cálculo e resolvendo,
tal era o entusiasmo por terem acertado o exercício.
Portanto, a amostra se mostrou, nitidamente, motivada pelo estímulo do acerto.
Perguntamos também aos professores se as atividades propostas aos alunos pelos
professores possibilitam acertar, isto é, se é respeitado seu nível de conhecimento.
Na tabela 29 encontram-se os dados obtidos.
Tabela 29. Possibilidade de acerto, pelo aluno, nas atividades propostas pelo professor (informação do
professor).
Resultado / Condição (se...)
ALUNO ACERTA
Respeitado o nível do aluno
Há desafio (p/ raciocinar)
ALUNO ERRA
Banca atrapalha
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
CATEGORIA 1
FA
F%
6
85,71
1
14,29
7
100,00
FA
3
3
1
7
Categoria 2
F%
42,86
42,86
14,29
100,00
Quando questionados se as atividades propostas permitiram acertos, a maioria dos
professores (85,7%) respondeu que a maior parte dos testes corresponde ao nível do
que foi explicado (42,8%), mas gostam, às vezes, de colocar uma ou outra ques-tão,
como desafio, para provocar os alunos e faze-los raciocinar para chegar à resposta
desejada.
Esta atitude, por parte dos professores, atende ao que Nérici afirma: o sucesso não
deve ser nem fácil, nem facilitado, mas alcançado com empenho. Sucesso, através
do esforço, é excelente técnica motivadora (Nérici, 1981, p.175).
Por outro lado, Nérici afirma também que nada desanima mais do que tarefas
propostas acima das possibilidades, pois a probabilidade de se sair bem, fica remota
e a auto-estima, prejudicada.
126
Para ilustrar vamos apresentar duas atividades, do mesmo tipo, que presenciamos
nas escolas visitadas, executadas por duas professoras, que denominaremos
professora da escola C e professora da escola D.
Tratava-se de um exercício de gramática, extraído de um texto escolhido pelo
professor. Os alunos deveriam classificar palavras do texto, segundo as categorias
gramaticais estudadas: substantivo, verbo, advérbio, preposição, adjetivo, conjun-ção,
etc.
A professora da escola D distribuiu o texto e disse o seguinte: vocês devem classificar
todas as palavras do texto, conforme já fizemos anteriormente. Depois faremos a
correção.
A professora senta-se em sua carteira, se envolve em outras atividades e se desliga
dos alunos.
Os alunos iniciam o dever. Esporadicamente a professora reclama quando os alunos
ficam em pé ou conversam.
Num determinado momento, a professora declara que o exercício será corrigido no
quadro.
A primeira palavra a ser classificada é “Alegria” (além de ser o título do texto, é o
nome do cachorro da história).
Neste caso, é um substantivo próprio, por ser o nome do cachorro, mas foi dito pela
professora que era um substantivo abstrato (sentido comum).
No nosso entender, este é um exercício muito difícil para o nível dos alunos, pois
confunde o aluno. Não houve oportunidade de acerto. Os alunos não tiveram a
satisfação de ver seu esforço coroado de êxito, mesmo no caso dos alunos mais
aplicados, que teriam condições de acerto e com isto ficariam contentes, satisfeitos
com as atividades realizadas na escola e dessa forma manteriam a sua motivação.
Ainda comentando sobre a palavra “alegria” no texto, esta palavra, ao ser objeto de
classificação pelo aluno, pode misturar os critérios usados para classificar as palavras
segundo
as
categorias
gramaticais.
Esta
situação
pode
provocar
127
insegurança, desânimo. O aluno, não acertando, pode considerar-se incapaz ou
incompetente para aprender, concluindo que o assunto é difícil para ele. Logo, a autoestima ficará também prejudicada.
Nesta atividade os alunos, também, foram testados na sua resistência ao trabalho
escolar ao responder a todas as palavras do texto. A dosagem mais uma vez foi
inadequada.
Às vezes os professores, por um equívoco, acabam transformando a atividade
adequada em inadequada, por não levar em consideração a resistência do aluno
durante o esforço despendido. Uma atividade que poderia ser prazerosa transformase em atividade cansativa, monótona, caminho para a rejeição de atividades deste
tipo, ou ainda para se desgostar das atividades escolares.
Quando a mesma atividade foi desenvolvida pela professora da escola C, ao solicitar
a classificação sintática, ela limitou a uma ou duas palavras do texto, para cada
categoria gramatical considerada; pediu, apenas, o tempo verbal de alguns verbos;
para a classificação do pronome, somente os possessivos; ou, para os pronomes
pessoais do caso reto, indicar a pessoa (1ª, 2ª ou 3ª). Não houve a exigência para
identificar todas as palavras, como no caso analisado anteriormente, pois num texto
literário pode ocorrer exceções, como foi constatado e apresentado.
Esta primeira diferença entre uma atividade e outra, diz respeito à dosagem
adequada, respeitando o nível dos alunos, o que permitiu maior número de acertos e
portanto propiciou satisfação aos alunos. Ao gostar, asseguraram o nível de
motivação para aquele tipo de atividade proposta. Ela, provavelmente, será lembrada
com satisfação.
Em segundo lugar, a professora, inicialmente explicou, minuciosamente, o que os
alunos deveriam fazer e, depois, ficou disponível para as orientações individuais.
Nesta observação realizada, percebeu-se que a relação aluno - professor é aberta,
pois há respeito às necessidades e ritmo dos alunos.
Aqueles que dela se
aproximaram para tirar suas dúvidas ou saber se acertaram os exercícios, foram
atendidos com solicitude.
128
Os alunos ao terminarem o dever, se dirigiram a ela para as correções. Ao sair
dali, sabiam se acertaram ou erraram e o que deveriam fazer para acertar. Cada
aluno que chegou junto à professora recebeu atenção e explicação.
Sabemos que o professor da escola D planejou sua aula,
trouxe um texto
interessante, mas cometeu alguns equívocos.
-
considerou que os alunos já tinham recebido explicações suficientes e poderiam
fazer o exercício sozinhos;
-
considerou que quanto mais exercício, melhor;
-
ao se desligar da atividade dos alunos, não deu atenção aos alunos que tinham
dúvidas e não conseguiram avançar;
-
os alunos se mostraram desinteressados, pois o professor estava desinteressado,
se estavam acertando (aprendendo) e mais, não tinham com quem confirmar suas
escolhas;
-
a classificação da palavra Alegria ficou mal esclarecida, portanto, muito difícil.
Para Piaget (Goulart, 1997, p. 64), em todas as esferas do conhecimento, “pensamento é ação internalizada”, mas deve-se cuidar para que o esforço conduza ao
sucesso. O desejo de oferecer ao aluno condições de autonomia, deve significar
centrar a atenção no aluno (seus interesses e estrutura mental, no momento) Quando
desafiado, se o sujeito tiver condições de estabelecer trocas verbais com seus pares,
provavelmente, terá melhores condições de desenvolver o raciocínio lógico.
Segundo 14,2% dos professores a “banca” (ajuda extra-classe para fazer os
deveres/estudos de casa) atrapalha o aluno nas atividades de avaliação, provocando
o erro, pois ensinam a resolver os exercícios de forma diferente do ensinado em
classe pela professora. Neste caso, o aluno fica na dúvida e comete erros.
129
A Tabela 30 apresenta o resultado da questão relativa à forma como o aluno age
diante de suas dificuldades na realização das atividades em classe
Tabela 30. Pedido de ajuda, pelo aluno, quando em dificuldade.
Pessoa Procurada / Ajuda Recebida
PROFESSOR
Atenção individual
Revisão Coletiva
Supervisão do trabalho
Só confiam na ajuda do professor
COLEGA
1
“Anjo da guarda”
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
1
Aluno adiantado da sala
CATEGORIA 1
FA
F%
7
77,78
2
22,22
-
FA
4
1
1
1
2
Categoria 2
F%
44,45
11,11
11,11
11,11
22,22
9
9
100,00
100,00
Segundo a maioria dos professores (77,7%), os alunos recebem ajuda sob forma de
atenção individual (44,4% das opiniões), realizando atividades ou com o objetivo de
revisão do assunto tratado (11,1%), ou ainda no quadro da supervisão geral feita pelo
professor (11,1%), rotineiramente.
Os professores (11,1%) também disseram que os alunos os procuram porque só
confiam na ajuda do professor para fazê-los superar suas dificuldades (são eles que
lhes ensinam).
Os professores (22,2%) que responderam a questão informando que os alunos
procuram o colega para receber ajuda, explicaram que isto ocorre porquê instituíram
o programa “anjo da guarda”, aproveitando os alunos mais adiantados da sala para
ensinar os mais fracos. Mas uma das professoras disse que o aluno que não sabe, se
sente discriminado quando um colega, considerado “forte”, vai ensinar-lhe no quadro,
ficando exposto à observação dos colegas. Portanto, este recurso precisa ser usado
com prudência e oportunidade, pois, se de um lado, parece ajudar, de outro,
desmotiva e tira o entusiasmo para aprender.
O expediente de estabelecer a ajuda através do “anjo da guarda” faz até sentido, mas
quando se objetiva favorecer a autonomia, acreditamos que seria mais adequado
deixar a critério do próprio aluno a iniciativa de buscar ajuda do colega, pois o
130
princípio desencadeador da aproximação seria a afetividade e evoluiria no sentido
do respeito mútuo e da reciprocidade. ( Goulart, 1997, p. 92)
Tivemos interesse em saber se o professor utiliza o elogio como estratégia para
motivar seus alunos, como os utiliza e as razões de elogiar ou não elogiar.
As
respostas se encontram na Tabela 32.
Tabela 31. Uso do elogio, pelo professor, para motivar o aluno (informação do professor).
Possibilidades Estratégia / Razões
ELOGIA
Coloca observação
Arranja motivo
ELOGIA POUCO
Por displicência do professor
Não há tempo
Separam comportamento de desempenho
NÃO ELOGIA
Aluno ajuda colega
Dificuldade do aluno não permite
Total
CATEGORIA 1
FA
F%
4
44,44
33,34
3
2
22,22
9
100,00
Categoria 2
FA
F%
33,34
3
1
11,11
11,11
1
1
11,11
1
11,11
1
11,11
1
11,11
9
100,00
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
Indagando dos professores se utilizam o elogio como estratégia para motivar os
alunos ou realizam as tarefas propostas, mantendo-os interessados, a maioria,
(44,4%), afirmou que costumam elogiar, colocando observação, além da nota (33,3%)
ou arranja sempre um motivo para elogiar (11,1%).
Já, 33,3% dos professores disse que não elogia por displicência, porquê não acham
tempo para isso ou porquê separam comportamento de desempenho.
Os 22,2% restantes, afirmaram que não têm condições de elogiar porque instituíram a
ajuda “anjo da guarda” e o acompanhamento é feito pelo colega, como também,
porque o aluno apresenta tal nível de defazagem que não dá para elogiar, pois eles
nunca acertam.
131
Nérici (1981), lembra que os elogios devem ser oportunos, pois quando
exagerados, o aluno desconfia. O elogio, portanto, deve corresponder ao que de
louvável tenha sido praticado pelos alunos.
Porter & Lawler (Moscovici, 1982, p.52) explicam que a motivação, desempenho e
satisfação são variáveis separadas. Para eles o mais importante é o que acontece
depois do desempenho. Assim as recompensas recebidas pelos alunos e como são
percebidas por eles é que determinam o nível de satisfação experimentado. No caso
do elogio, há satisfação pessoal em recebê-lo, por ter feito um esforço para completar
a tarefa e saber que está agindo corretamente. O comportamento que é reforçado por
recompensa tende a ser repetido e permanece (Moscovici, 1982, p.52).
Tivemos interesse também em saber, na opinião dos professores, se o clima da
classe motiva os alunos e se isto se deve a que razões (afetivas, bom relacionamento existente entre os alunos e entre os alunos e o professor).
Os dados foram agrupados nas Tabelas 32, 33 e 34.
Os dados sobre o clima socio-afetivo da classe, como motivador positivo segundo as
respostas dos professores encontra-se na Tabela 32.
Tabela 32. Clima sócio-afetivo da classe como motivador positivo (opinião do professor).
CATEGORIA 1
CATEGORIA 2
Categoria 3
Indicadores/Motivo
FA
MOTIVA
5
Expressão do Aluno
Animação
Comunicação
Semblante descontraído
Execução das Tarefas
Dever feito sem reclamar
NÃO INFLUI
1
Total
6
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
F%
83,33
16,67
100
FA
4
1
1
6
F%
66,67
16,67
16,67
100,00
FA
2
1
1
1
1
6
F%
33,32
16,67
16,67
16,67
16,67
100,00
Praticamente todos os professores (99,99%) disseram que o clima socio-afetivo da
classe motiva os alunos e que estes se sentem bem e motivados durante as aulas, e
132
se expressam por indicadores, tais como: mostrando-se animados, comunicativos
ou apresentam semblante descontraído.
De acordo com o que foi declarado pelos professores consultados, estes consideram
como outro indicador o fato do aluno fazer seu dever sem reclamar, mesmo que a sua
situação pessoal seja delicada do ponto de vista do estudo ou do dia - a - dia vivido
pelo estudante em casa, suas dificuldades pessoais, sociais e de saúde.
Diante destes depoimentos, é válido supor que as condições favoráveis, mostrando
que o aluno se sente à vontade, foi devido ao fato de ter havido preocupação, por
parte do professor, em criar um ambiente de camaradagem, consideração, respeito,
não só entre os companheiros, como um relacionamento sadio com o próprio
professor. Pode-se concluir até, que este empenho é o comportamento da maioria
dos professores consultados, pois somente 16,67% não acredita que isto faça
diferença, quanto à motivação dos alunos para participar das atividades de classe.
É possível inferir também que, mesmo empiricamente (fruto de sua experiência no
dia-a-dia, como pessoa, no seu relacionamento social), o professor se preocupa em
criar condições para um relacionamento positivo entre os alunos, e estes, com os
professores como motivação para que eles se mobilizem e aceitem participar das
atividades escolares.
Ao indagarmos ainda dos professores, se existiam condições positivas que
favoreceriam criar um clima ideal para uma convivência agradável na classe, os
dados obtidos reforçam nossa análise.
Na Tabela 33 foram organizadas as respostas obtidas dos professores entrevistados
à respeito.
133
Tabela 33. Relação professor –aluno (opinião do professor).
Condição/Indicadores
POSITIVA
Atenção/Carinho
Escrevem bilhetes
Há boa comunicação
Não fazem malcriação
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
CATEGORIA 1
FA
F%
8
100,00
8
100,00
Categoria 2
FA
F%
3
37,5
3
37,5
1
12,5
1
12,5
8
100,00
Pelas respostas dos professores, as relações são positivas, entre professor e alunos
(100%), e segundo eles, os alunos aceitam que seus professores são amigos e tudo
estão fazendo para ajudá-los.
A maioria dos professores (75,9%) costuma receber bilhetes carinhosos dos alunos,
ou mensagens deixadas no quadro.
Os professores, também, disseram que consideram a relação positiva, apoiando-se
na boa comunicação existente entre aluno e professor (12,5%), ou ainda disseram
que os alunos não fazem malcriação (12,5%).
Nérici (1981) afirma que o entusiasmo com que o professor encaminha sua aula é
fator decisivo para se criar um bom relacionamento entre professor e aluno.
A simpatia, tolerância e compreensão demonstradas para resolver pequenas
dificuldades é igualmente importante, pois assim, os alunos se sentem atendidos e
respeitados e os professores com os quais conversamos e observamos,
demonstraram esta preocupação.
Em nossas observações em classe fomos testemunha dessas expressões carinhosas do aluno para com o professor.
Registramos algumas frases escritas no quadro de giz durante o horário de recreio e
escritas na parede externa (no muro): Professora....... é legal; Eu amo a professora.... ( escrita dentro de um coração) confirmam a veracidade das afirmações.
134
Para reforçar nossas conclusões sobre o “clima” estabelecido na classe como
elemento positivo para motivar os alunos a participar das aulas, questionamos os
professores quanto a relação dos alunos entre si. Os dados obtidos foram
organizados na tabela 34.
Tabela 34. Relação aluno –aluno (opinião do professor).
Condição/Indicadores
CATEGORIA 1
FA
F%
4
57,14
3
42,86
-
POSITIVA
Há solidariedade
Brincam/Ajudam/Emprestam
Conversam entre si
Professor aconselha amizade
NEGATIVA
1
Poucos brigam
Total
7
Fonte: Dados da .pesquisa. Ilhéus, 1999
1
Não há rixa, só na hora
100,00
Categoria 2
FA
F%
3
42,86
1
14,28
3
42,86
7
100,00
Categoria 3
FA
F%
2
28,56
1
14,29
1
14,29
3
42,86
7
100,00
A maioria, representada por 57,1% das opiniões dos professores, afirmou que a
relação é positiva pois há espírito de solidariedade. O que ocorre no mais das vezes é
a brincadeira, as conversas despretensiosas e, quando necessário, ajudam-se uns
aos outros, emprestam material escolar com a maior boa vontade (42,8%).
Esta atitude é complementada pelo professor que aconselha ser importante cultivar
uma boa amizade entre os alunos como uma forma de bem viver, representado por
14,2% das opiniões.
Existe também relação considerada negativa pelos professores (42,8% das opções),
mas se refere a uma minoria de alunos que brigam. Há algumas desavenças, que
ocorrem só na hora, porquê se metem no assunto dos outros, mas não acontece rixa,
mal entendido, que dure muito e crie partidarismo.
Neste momento da entrevista quisemos conhecer que estratégias
motivaria o
professor a estudar caso voltasse a ser aluno, e tentar verificar se a época da escola
traz boas recordações.
135
As respostas foram organizadas na Tabela 35.
Tabela 35. Recursos motivadores considerados adequados pelos professores caso voltassem a ser
alunos.
Tipo de recurso
TÉCNICAS
Jogos
Trabalho em grupo
Excursão
Hora da novidade
Reflexão
Experiências
Hora do conto
RECURSOS ILUSTRATIVOS
Desenhos
Cartazes
MULTIMEIOS
Música/som
POSTURA DO PROFESSOR
Simpatia/compreensão/disponibilidade
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999
CATEGORIA 1
FA
F%
8
66,67
2
16,67
1
8,33
1
8,33
12
100
Categoria 2
FA
F%
2
16,70
1
8,33
1
8,33
1
8,33
1
8,33
1
8,33
1
8,33
1
8,33
1
8,33
1
8,33
1
8,33
12
100,00
A intenção do questionamento foi de verificar em quais recursos motivadores os
professores confiam e se coincidem com os que utilizam em suas aulas: de forma
consciente ou se utilizam as estratégias de motivação simplesmente pela tradição ou
pelas lembranças que o seu tempo de estudante suscita. Conseguimos levantar
dados reveladores.
Do total de opções, a maioria (66,6%) referiu-se às técnicas de ensino, dizendo que,
o recurso que mais os motivaria caso voltassem a ser alunos, é o jogo.
Outras técnicas também foram citadas: Trabalho em Grupo, Excursão, Hora da
Novidade, Reflexão, Experiências, Hora do Conto.
O trabalho em grupo é um dos recursos que melhor atende aos objetivos do processo
ensino aprendizagem, dentro dos princípios piagetianos, mas só um professor citou
este recurso.
Tivemos a oportunidade de observar uma aula, muito bem encaminhada, que
consideramos válido registrar.
136
A tarefa proposta foi realizada em grupo; um aluno foi chamado para coordenar
cada grupo. Jornais de oferta de supermercado foram distribuídos e o exercício a ser
executado era inventar um problema que utilizasse, pelo menos, duas operações
quaisquer (adição, subtração, multiplicação e divisão).
O professor, ao planejar a aula, escolheu para coordenar os grupos, os alunos que
apresentaram melhor rendimento. Não contou com as circunstâncias fortuitas; um dos
alunos, talvez inseguro pelo fato de ficar responsável pelo grupo, perguntou o que
significava adição, subtração, multiplicação, divisão.
O professor, inicialmente, surpreendido, censurou o aluno e pediu que ele voltasse
para resolver a dúvida.
O que observamos foi o aluno voltar para o seu lugar e conversar com os colegas.
Depois tirou um brinquedo (cartas de um baralho) da pasta e começou a brincar com
eles. Isto significa que ficaram motivados para realizar outra atividade que não a
proposta pelo professor.
O professor, ao se dar conta do resultado, ficou pensando e, finalmente, resolveu
colocar no quadro a seguinte informação: adição (+), subtração (-), multiplicação (x) e
divisão (:) .
Esta informação, para os alunos do caso relatado acima, que não obtiveram a
resposta imediata, enquanto desejando participar da atividade, não foi suficiente para
faze-los se interessar novamente para a proposta do professor.
Houve oportunidade de desviar a atenção deles para algo “mais interessante” – a
brincadeira com o baralho – que deixou-os envolvidos.
Assim, uma situação fortuita, impediu que o grupo participasse da atividade que, para
os demais grupos, funcionou perfeitamente e ficou demonstrado que estavam
satisfeitos por realizá-la.
Fica pois caracterizado, que os aspectos cognitivos e afetivos se interpenetram,
colaborando/dificultando a motivação dos alunos.
137
Os indivíduos, ao se constituirem em grupo, desenvolvem, aos poucos, idéias
sobre o que o grupo deve fazer. Estas idéias são denominadas normas, regras que,
se forem desrespeitadas pelos sujeitos, estes sofrerão pressões para se submeterem
a elas, e se não o fizerem, perderão o reforço social da aprovação do grupo,
chegando até a perder o vínculo com ele. (Hardy & Heyes, 1989, p.. 206)
Prestes (Zuin et al, 1997, p.229), ao discutir a contribuição habermasiana à educação, explica que a ação comunicativa entre os homens, quando visa a universalização das normas, tem uma exigência ética ao extraí-las das estruturas do mundo
da vida. As normas são validadas por meio do discurso prático, até a obtenção do
consenso, quando há aceitação, sem coação.
A aplicação prática dessas idéias se traduzem pelo trabalho em grupo quando cada
membro se torna cada vez mais esclarecido e emancipado. Neste processo há
ganhos de aprendizagem em todos os sentidos.
Com relação às ilustrações, estas receberam 16,6% das preferências.
Os multimeios também foram declarados por apenas um sujeito como adequados
quando o desejo era trabalhar com música ou canto.
Segundo Piaget (apud Lima, 1980, p.41), a atividade do sujeito se desenvolve em
dois planos: figurativo e operativo.
É provável que, se a aprendizagem permanecer no plano meramente figurativo, não
tenha potencial suficiente para determinar comportamento, daí denominá-los multimeios (grifo nosso) .
A postura do professor também foi lembrada por um sujeito. Este considerou que a
simpatia, o espírito de compreensão e a disponibilidade do professor para atender as
dificuldades dos alunos é importante para criar uma atmosfera agradável, de
confiança mútua que predispõe à motivação, gerando sentimento de segurança,
principalmente entre os mais tímidos.
No que se refere à coincidência entre o que os professores gostariam de ter como
recursos motivadores hoje, e o que utilizam com o aluno em suas aulas, comparou-se
os dados da Tabela 35 (p.132) com aqueles da Tabela 22 (p.108).
138
Percebeu-se que o único recurso coincidente foi o cartaz, com 6,67% das opções
(professor utiliza) e 8,3% (professor considera adequado).
Fica caracterizado que os recursos empregados como estratégias de motivação são
muito variados e todos eles válidos. Este fato permite que se possa inferir que são
lembrados na medida em que, ao terem sido utilizados, corresponderam à
expectativa, isto é, conseguiram mobilizar os alunos para participar das atividades
propostas.
Quisemos saber também se os motivos que levaram os professores a darem estas
respostas, tinha relação com as respostas referentes à pergunta sobre quais
estratégias foram utilizadas pelos professores, no passado, para motivar as aulas.
Obtivemos as respostas organizadas na Tabela 36.
Tabela 36. Qualidade das recordações do professor sobre a motivação utilizada pelos seus
professores na época em que eram estudantes.
CATEGORIA 1
FA
F%
4
50,00
POSTURA DO PROFESSOR
Positiva
Atenção
Negativa
Castigava
Tradicionalista
2
25,00
TÉCNICAS
Brincadeiras (pescaria)
Excursão
2
25,00
NÃO USAVAM
Total
8
100,00
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus, 1999.
Tipo de Recurso
Categoria 2
FA
F%
1
12,50
37,50
3
12,20
1
1
12,50
2
25,00
8
100,00
Categoria 3
FA
F%
1
12,50
2
25,00
12,50
1
1
12,50
1
12,50
2
25,00
8
100,00
Ao se lembrarem do passado, as recordações, na sua maioria (37,5%), não foram
boas, pois segundo os informantes, os seus professores, na época, não usavam
praticamente
nenhum
recurso.
Só
pensavam
em
castigar
e
eram
muito
tradicionalistas: a relação professor - aluno era marcada pelo peso da autoridade e do
respeito e as aulas calcadas na reprodução/memorização. Os professores
139
declararam que lembram muito mais do medo que sentiam de serem castigados,
do que de outra forma de faze-los aprender.
Esta forma de relacionamento com os alunos (para faze-los estudar) por meio de
castigos, sanções e ameaças, está baseada em reações do aluno de fuga à dor, ao
desconforto, às privações várias. É o chamado modelo de “conteúdo”, instantâneo, do
momento presente, comparável a uma radiografia do evento (Moscovici, 1980, p.51).
Apenas 12,5% das indicações dos professores (um sujeito da amostra) se referem a
uma postura positiva da parte dos seus professores respeitando, dando-lhe atenção
às dificuldades e atendendo às necessidades dos alunos, na época.
Houve também aqueles (25%) que declararam guardar boas recordações das formas
utilizadas pelos seus professores para faze-los estudar/aprender.
Foi lembrada a excursão feita para conhecer os limites da cidade, em algum
momento de sua vida escolar e a brincadeira de “pescaria” nas aulas de Matemática.
Pode-se concluir que os momentos de prazer apontados, estão ligados às atividades
realizadas pelos alunos, aprendendo/brincando, em grupo, pois, O melhor brinquedo
didático para uma criança é outra criança, na mesma faixa de desenvolvimento (Lima,
1980, p. 42).
A Tabela 37 apresenta a preferência dos professores, como estudantes no passado,
pelas atividades motivadoras propostas por seus então professores, isto é, o que
gostariam que houvesse sido feito, e que, de um certo modo, complementa a questão
anterior.
140
Tabela 37. Atividade/tratamento que os professores gostariam de ter feito/tido, para motivá-los
quando eram alunos.
Atividades/tratamento
VER/CONHECER TUDO QUE FOI ENSINADO
De Geografia
De História
EXCURSÃO
POSTURA DO PROFESSOR
Positiva – amistosa
Negativa – apavorante
NÃO LEMBRA NADA
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999
CATEGORIA 1
FA
F%
2
33,33
1
16,67
33,33
2
1
16,67
6
100
Categoria 2
FA
F%
1
16,67
1
16,67
1
16,67
1
16,67
16,67
1
1
16,67
6
100,00
Com relação às atividades, se recordaram das aulas de História e Geografia e que
ainda gostam destas matérias (33,3%) e gostariam de ver/conhecer o que era
abordado nas aulas. Aparece novamente citado a excursão como uma atividade
prazerosa (16,6%).
Embora fosse solicitado que se posicionassem com relação às atividades, a figura do
professor também foi lembrada: 16,6% considerou positiva, pois procuravam
estabelecer uma relação amistosa com o aluno, mas um sujeito da amostra também
declarou que a relação era apavorante.
Um dos sujeitos disse que não se lembra de nada. Disse também que o ambiente da
escola não exercia nenhum interesse, não motivava, por isso não havia nada de bom
para recordar.
Conforme Mizukami (apud Lüdke & André, 1986), no ensino tradicional, a figura central é o professor e não o aluno. O professor sabe, ensina... avalia. Resulta daí o
medo do fracasso suscitado pela figura do professor, que decide quem passa e
quem não passa de ano ou impõe castigos.
Verificados estes dados sobre o que os professores gostariam de ter feito quando
estudantes, e cruzando-os com o que propõem aos seus alunos (Tabela 35, p.132),
percebe-se então que a única referência coincidente é com relação ao material
ilustrativo utilizado nas aulas de História e Geografia. São lembranças das aulas que
dizem ter gostado de conhecer mais sobre tudo o que foi ensinado.
141
Foi também objeto de nossos questionamentos, o que fizeram os professores
estratégias e recursos de motivação, enquanto estagiários, isto é, quando fizeram seu
estágio de Prática de Ensino. Os dados encontram-se na Tabelas 38.
Tabela 38. Recursos motivadores utilizados pelos professores no período de seu estágio (curso de
formação para o magistério).
Tipo de Recurso
MATERIAL DIDÁTICO
Flanelógrafo
Álbum seriado
Quadro de giz
Cartaz de prega
Livro didático
Textos/Apontamentos
TÉCNICAS
Jogos
Experiências
Hora da novidade
MATERIAL ILUSTRATIVO
Cartaz
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999
CATEGORIA 1
FA
F%
8
53,33
4
26,67
3
20,00
15
100
Categoria 2
FA
F%
20,00
3
1
6,67
1
6,67
1
6,67
1
6,67
1
6,67
13,31
2
6,67
1
1
6,67
3
20,00
15
100
Todos responderam ter utilizado recursos motivadores no seu período de estágio.
Dentre os recursos utilizados, foi citado com mais constância o cartaz, representado
por 20% das indicações, como material ilustrativo dos assuntos tratados em classe.
Quanto ao material didático propriamente dito, representado por 53,3% das
indicações, o flanelógrafo foi o mais lembrado (20%), por representar um esforço
para trazer o concreto por representações e evitar o uso do giz.
Aparecem também o álbum seriado, o quadro de giz, o cartaz de prega, o livro
didático, textos e apontamentos, cada um apresentando um escore de 6,6% das
opções.
Houve referência aos recursos motivadores com participação direta dos alunos.
Dentre eles, os mais citados foram os jogos (13,3%); brindes foram oferecidos para
quem acertasse. Houve quem dissesse também que hoje não faz mais isso porque
142
não tem recursos, mas se pudesse faria sempre; sabe que foi bom e deu muito
certo, foi a declaração de um dos professores entrevistados.
Mas, segundo Piaget (1998, p.53), a melhor recompensa para o sujeito é realizar a
atividade.
Os professores deram como justificava para a utilização de recursos motivadores em
suas aulas no período de estágio, a nota a ser obtida, o que, provavelmente, seja a
expressão da verdade, pois nas nossas observações, presenciamos apenas o uso do
quadro de giz e o livro didático pela maioria dos professores. A melhor atividade
proposta foi o trabalho em grupo e em alguns momentos o jogo, portanto, não há
preocupação com a motivação dos alunos.
A Tabela 39 mostra, na opinião dos professores, a possível influência do seu estágio
na escolha dos recursos motivadores utilizados hoje em suas aulas.
Tabela 39. Recursos motivadores utilizados pelo professor durante o estágio e que aplica hoje.
Tipo de Recurso
NENHUM
Escola não dá condições
Não existe material
Não existe segurança
ALGUM
Traz de casa
Prof. está aprendendo a usar motivação
Hoje utiliza bingo
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999
CATEGORIA 1
FA
F%
50,00
3
3
50,00
6
100,00
Categoria 2
FA
F%
3
50,00
1
16,67
1
16,67
1
16,67
6
100,00
Categoria 3
FA
F%
2
33,32
1
16,67
1
16,67
1
16,67
16,67
1
6
100,00
Metade dos professores disse não usar o que utilizou como recurso motivador no
período de estágio.
Alguns dos professores (dois) disse que houve mudança entre o que ocorria no
passado e hoje, e está sendo muito positiva. Estão aprendendo e a cada dia fazem
melhor. Hoje usam bingo, e trazem material de casa algumas vezes.
143
A justificativa para não usar recursos motivadores ou usá-los às vezes, foi o fato
da escola não dar condições para que o professor utilize tais recursos motivacionais:
a escola não possui material desse tipo foi a declaração de 33,3% dos professores;
e/ou não oferece segurança para que o material trazido pelos professores/alunos não
sejam danificados (16,6%).
Mas, houve também quem dissesse, num desabafo: “chega de rotina”, declarando
que traz de casa e corre os riscos.
Enquanto outros declarassem que não pensam na motivação, pois a motivação deve
ser o próprio assunto tratado que deve interessar ao aluno por si mesmo.
Tivemos interesse em saber se o professor ser querido pelo aluno, é um forte
motivador da aprendizagem, pois o aluno quer agradar/satisfazer/manter o seu afeto.
A tabela 40 apresenta os resultados
Tabela 40. O afeto professor-aluno motiva-o à aprendizagem.
Possibilidades / Razões / Indicadores
SIM
O plano afetivo interfere na aprend.
Aprendem sem medo
Amor motiva
Aproxima
Interfere no comportamento
Anima para estudar
Aluno fica na sala
NÃO SABE
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999
CATEGORIA 1
FA
F%
5
83,33
1
16,67
6
100,00
Categoria 2
FA
F%
3
50,00
2
33,33
1
16,67
6
100,00
Categoria 3
FA
F%
16,67
1
1
16,67
1
16,67
1
16,67
1
16,67
1
16,67
6
100,00
A resposta dada pelos professores foi sim, na sua maioria (83,3%) e puderam ser
organizadas em dois grupos: sim pois o afeto cria as condições propícias à
aprendizagem: afasta o medo, aproxima, motiva; sim interfere no comportamento: o
aluno se interessa, fica na sala, não se levanta. Portanto consideram que ser querido
pelo professor é fator que motiva os alunos.
144
Foi dito que as atenções recebidas pelos alunos da parte dos professores, sob
forma de conselhos adequados, aproxima o aluno do professor, criando um ambiente
de confiança mútua, permitindo um diálogo mais aberto.
Justificam também dizendo que várias são as razões: o amor motiva, aproxima,
aprendem sem medo e isso, claro, influencia nos estudos, ou que, pelo bom
relacionamento existente, conseguem que os alunos se dediquem ao estudo,
objetivamente e permaneçam na classe por gostar de estar ali.
A maioria das professoras admitiu que procura dar atenção individualizada a todos
que a procuram e para facilitar, percorrem a sala para ver se estão acertando, e/ou
quais as dúvidas.
Segundo Nérici (1981), é importante para o aluno, saber onde está a sua falha e o
professor deve saber o momento exato de falar com franqueza, chamando o aluno às
suas responsabilidades, se entender que ele está desatento, não levando a sério
seus compromissos com o estudo, ou comentando algum erro de raciocínio, de
interpretação. O que significa que o aluno espera do professor orientação, balizamento do caminho para a aprendizagem pretendida.
No caso de precisar usar de franqueza que possa constranger o aluno, o ideal será
falar, em particular, para que o aluno não se sinta constrangido, pois o aluno
necessita da intervenção do professor.
Portanto, clima afetivo entre professor e aluno é fator que motiva ou desmotiva o
aluno a aprendizagem.
Pelo fato da maioria dos professores ter freqüentado curso de capacitação, em algum
momento de suas vida profissional, perguntamos se o tema MOTIVAÇÃO foi
discutido como tema de aula de algum desses cursos.
A tabela 41 apresenta os resultados.
145
Tabela 41. Ocorrência de estudo do tema motivação no curso de capacitação freqüentado pelo
prof.
Ocorrência / Tipo de estudo proposto do tema
HOUVE
Oficina
Discussão
Sugestões de atividades
Realidade da escola não comporta
NÃO HOUVE
NÃO CURSA
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999
CATEGORIA 1
FA
F%
4
66,67
1
16,67
1
16,67
6
100
Categoria 2
FA
F%
1
16,67
1
16,67
1
16,67
1
16,67
1
16,67
16,67
1
6
100,00
As professoras que freqüentaram cursos de capacitação declararam, na sua maioria
(66,6%) que foi tratado a MOTIVAÇÃO, mas não como tema específico. Durante as
oficinas, falou-se sobre a necessidade de motivar os alunos, e houve sugestão para
uso de música e jogos, como exemplos práticos, mas, 16,6% disse que a realidade
da escola não comporta as sugestões apresentadas.
Foi declarado também, 16,6% dos professores, que o tema não foi tratado.
Os demais não opinaram porquê não freqüentam estes cursos (16,6%).
Ao final da entrevista foi perguntado aos professores se estar a fim era sinônimo de
estar motivado.
Foram obtidos os resultados que compõem a Tabela 42.
Tabela 42. Opinião do professor sobre motivação como sinônimo de estar a fim.
Concepção
Sinônimos
1
Diferença no objeto de interesse
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999
1
Motivado – interesse no que está fazendo
Estar a fim – interesse no resultado obtido
FA
3
3
6
F%
50,00
50,00
100,00
Quando esta questão foi colocada no final da entrevista, tendo sido perguntado se
estar a fim era sinônimo de estar motivado, metade disse que os dois termos
significavam a mesma coisa. Porém, a outra metade encontrou diferença e assim se
explicaram:
146
Quando alguém diz que está motivado, é porquê o interesse se prende ao ato de
fazer, o gosto é de estar realizando alguma tarefa; mas quando se diz que se está a
fim, o interesse está no resultado final. Por exemplo: estou a fim de dar aula; dou
aula, não pelo gosto de dar a aula em si, mas porquê, ao final de um determinado
período, recebo um salário; é o meu objetivo final.
Este posicionamento nos reporta à questão das motivações intrínsecas e extrínsecas
de que falaremos oportunamente.
Os baixos salários ou a falta de manutenção da estrutura física da escola, reveladora
de decadência e desleixo, são consideradas condições externas que abalam o
interesse e a disposição para permanecer-se no local e, por via de conseqüência, a
vontade/ motivação para trabalhar/estudar.
Pelo fato do assunto de nossa pesquisa versar sobre a motivação humana, quisemos
conhecer a predisposição do professor ao responder ao formulário, cujas respostas
poderiam revelar o índice de motivação do professor no momento da entrevista.
Os resultados vêm a seguir na Tabela 43.
Tabela 43. Disposição do professor para responder ao formulário.
Atitude alegada
Desconfiança inicial
Dependeu do humor no dia
Se sentiu obrigada
Gosta de falar sobre educação
FA
3
1
1
1
F%
50,00
16,67
16,67
16,67
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999
6
100,00
Os professores, na sua maioria, ao serem perguntados sobre a sua disposição para
participar na pesquisa, usaram de sinceridade dizendo que não estavam dispostas a
responder às nossas questões, pois ficaram muito desconfiadas (50%). Houve
mesmo quem dissesse que só aceitou por se sentir obrigada (16,6%).
147
Outros disseram que, depois de algum tempo, sentiram que a entrevistadora era
uma pessoa agradável e educada e isto mudou o seu humor inicial (16,6%).
Apenas 16,6% declarou que estava disposto por gostar de falar de educação, e
assim, gostou de participar.
148
Fig. 6 – Sala e Aula (3)
149
5.2. ANÁLISE DOS DADOS-formulário dos alunos e observações diretas
Para sabermos o que pensam os alunos acerca da motivação, as formas como se
expressam e que permitem entender/inferir seu conhecimento e seus sentimentos
sobre o tema, enquanto participantes do processo de ensino-aprendizagem na
escola, nas 4as. séries do ensino fundamental, fizemos alguns questionamentos
sobre a concepção de motivação, qual o sentimento que experimentam diante da
circunstância de virem à escola e as suas motivações, durante as aulas, para o
estudo das atividades e conteúdos que lhes são propostos, como também, a
participação do seu professor no processo de motivá-los.
A primeira questão, cujos dados foram apresentados na TABELA 44, diz respeito ao
conceito de motivação dos alunos.
A segunda questão refere-se aos seus sentimentos em relação à sua vinda diária à
escola, motivado/não motivado (TABELA 45).
A terceira questão quis verificar se o aluno percebe quando está motivado/não
motivado para as atividades escolares, cujos resultados se encontram na TABELA
46.
A quarta questão perguntou ao aluno sobre o que o professor faz ou não, quando a
classe ou aluno não está motivado. As respostas estão reunidas na TABELA 47.
Os resultados foram os seguintes:
Tabela 44. Conceito de motivação (opinião dos alunos).
Conceito
SABE
É querer fazer algo
Só sabe dar exemplo
NÃO SABE
Não sei
Diz que só o professor sabe
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
CATEGORIA 1
FA
F%
33
82,50
7
17,50
40
100,00
Categoria 2
FA
F%
29
72,50
4
10,00
5
12,50
2
5,00
40
100,00
150
A maioria dos alunos (82,5%), quando questionada sobre o seu conhecimento ou
uso do termo motivação, deu como resposta que motivação é querer fazer alguma
coisa (29); uns poucos (4) conseguiram apenas dar exemplo, mas pudemos inferir,
destes exemplos, que entendiam o significado, pois disseram que ficam ativos
quando gostam do que é proposto.
Revendo as definições dos autores, verifica-se que o sentido dado à motivação pelos
alunos, está aproximado do que teoricamente se afirma como estado de tensão
energética que impele a agir (Souza Campos, 1971, p.112); predispõe o organismo
para a ação (Pêpe, p.123); vontade de efetuar um trabalho (Leboyer, apud Bergamini,
1991, p.47/48).
Dos que declararam não conhecer (17,5%), uns poucos assim se expressaram: o
professor inventa coisas; isto pode ser entendido que motivação, para ele, é algo que
o professor faz, mas que ele não sabe, não entende.
Pode-se concluir que a maioria dos alunos, no diálogo que se estabeleceu durante a
aplicação do formulário, não teve dificuldade em responder o que lhe foi pergun-tado
e conversou à vontade sobre o tema motivação, não necessitando de muitas
explicações ou exemplos.
Quanto à motivação para vir à escola, verificamos, na Tabela 45, que todos
responderam se vêm à escola motivados ou não. Foram sinceros e não tentaram
esconder seus sentimentos sobre a vinda à escola.
151
Tabela 45. Motivações para freqüentar a escola (informações dos alunos).
CATEGORIA 1
Categoria 2
FA
F%
FA
F%
VAI MOTIVADO
29
72,50
Por necessitar de formação
68
62,96
Aprender
Saber ler/escrever
Passar de ano
Ter educação
Futuro digno
Por razões afetivas
27
25,00
Afeição ao grupo
Brincar
Outros
3
2,78
25,00
Alimentação melhor
NÃO VAI MOTIVADO
10
Sem vontade
3
2,78
Por dever
1
0,93
Para não ajudar em casa
3
2,78
Para os pais não reclamarem
2,50
3
2,78
INDECISO
1
Total
40
100,00
108
100,00
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
* Esta questão permitiu que o aluno apontasse até três razões
Alternativas
Categoria 3
FA
F%
26
24,07
5
4,63
6
5,56
9
8,33
22
20,37
19
17,59
8
7,41
3
2,78
3
2,78
1
0,93
3
2,78
3
2,78
108
100,00
Tendo oportunidade de colocar até 3 razões que fundamentassem esta opinião, a
maioria (72,5%) diz que vem para a escola motivada.
As razões mais apontadas relacionam-se à necessidade de cumprirem uma formação escolar (62,9%), pois se expressaram como a seguir: aprender, sendo que, para
saber ler e escrever foi lembrado com destaque: atender às exigências futuras, ser
educado, ter um futuro digno, também foi bem lembrado pelos alunos, revelando
preocupação sobre este aspecto de suas vidas, inclusive como se demonstrassem a
esperança em dias melhores. As referências às razões mediatas superaram as
imediatas.
Snyders (1996) lembra que a escola comete um equívoco ao falar de futuro. Futuro é
algo nebuloso do ponto de vista da falta de experiência que caracteriza esta faixa de
idade. A preocupação deveria ser com relação ao presente, o hoje, a felicidade está
no que se pode sentir aqui e agora, porque isto é o conceito que está sendo vivido.
152
Outras razões apresentadas pelos alunos, apontaram para questões subjetivas
(25%): por afeição ao grupo, como também ter oportunidade de viver momentos fora
de casa, longe da vigilância dos pais, tendo oportunidade de se testar como pessoa
capaz de agir com independência entre seus pares e se sentir querida por eles.
Em sua categorização das necessidades básicas Maslow apresenta, dentre outras,
as necessidades afetivo-sociais, que podem explicar estas respostas do grupo, pois
as pessoas sentem uma imperiosa necessidade de amigos e a sua integração nos
grupos a que pertencem.
Snyders (1996, p.32) conta em seu livro, Alunos Felizes, que as pessoas levadas a
falar da escola lembram da alegria das algazarras, do companheirismo.
Alguns alunos da amostra disseram vir à escola desmotivados (25%): sem vontade;
por considerar seu dever; para não ajudar em casa ou porque os pais reclamam.
Percebe-se que a freqüência à escola está revestida da força da autoridade dos
responsáveis pela a criança: ou vem obrigado, ou vem para não assumir responsabilidades maiores, em casa: ajudando, tomando conta dos irmãos menores, o que
também não é um atrativo para o aluno, cuja idade reclama participar da aventura do
mundo desconhecido, das pistas sobre o seu desenvolvimento e crescimento.
Somente 2,5% se mostrou indeciso.
Portanto, o fato de vir à escola mostrou-se como motivação significativa, porque
reconhecida pelos alunos.
Diante desta constatação vamos verificar se os alunos mantêm-se/percebem-se
motivados para fazer as atividades em classe.
Com a intenção de descobrirmos outras motivações do aluno em ir à escola, tivemos
interesse em saber qual o dia da semana preferido pelo aluno, bem como a razão da
preferência de determinada matéria ocupar um certo horário; os dados obtidos apresentamos na Tabela 46.
153
Tabela 46. Dia da semana preferido pelo aluno (informações dos alunos).
Dia da Semana / Razões
SEGUNDA-FEIRA
Afetividade
Sente falta da escola
Gosta das novidades
Gosta quando a freqüência é alta
Disposição pessoal
Descansado
Fim de semana de trabalho
Dá um astral
Assunto novo
Matemática (principal)
TERÇA-FEIRA
Disposição pessoal
Preguiça passou
QUARTA-FEIRA
Razões práticas
Sucesso no teste de matemática
Professor estuda junto geografia
QUINTA-FEIRA
Aula preferida
História
Geografia
Português
Lazer
Recreação
Fim de semana chegando
SEXTA-FEIRA
Lazer
Recreação
Fim de semana chegou
Razões práticas
Revisão dos assuntos
Aula preferida matemática
Aula preferida religião (fala de Deus)
Mais relax
Escola vazia
SEM PREFERÊNCIA
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
CATEGORIA 1
FA
F%
31,25
15
8,33
4
4,17
2
6
19
-
12,50
39,58
-
2
48
4,17
100,00
Categoria 2
FA
F%
10,42
5
12,50
6
6,25
3
2,08
1
8,33
4
4,17
2
8,33
4
4,17
2
22,92
11
14,58
7
2,08
1
4,17
2
48
100,00
Categoria 3
FA
F%
4,17
2
4,17
2
2,08
1
8,33
4
2,08
1
2,08
1
6,25
3
2,08
1
8,33
4
2,08
1
2,08
1
2,08
1
2,08
1
4,17
2
2,08
1
2,08
1
14,58
7
8,33
4
10,42
5
2,08
1
2,08
1
2,08
1
4,17
2
48
100,00
Ao serem questionados sobre a preferência por um determinado dia da semana,
tendo como critério a vontade de vir ao colégio, a maioria dos alunos optou pela 6ª
feira, que teve 39,58% das citações, seguida da 2ª feira com 31, 25% das preferências.
As razões para a escolha na 2ª feira prenderam-se ao fato de sentirem falta da
escola, do contato com os colegas, saber das novidades; ou pela disposição pessoal:
estar mais descansado, mais ativo, dá um astral.
154
As razões para a escolha na 6ª feira estão ligadas ao fato das atividades
propostas neste dia serem mais amenas: recreativas; há revisão dos assuntos dados
na semana através de brincadeiras; e há também o fato da proximidade do fim de
semana que foi a referência mais forte para esta escolha pois, segundo a amostra,
poderão fazer outras atividades. Há um ponto interessante a assinalar, a brincadeira
como motivação não faz parte das estratégias de apresentação dos temas de estudo,
ela é utilizada no final, como recreação, e nunca como estratégia de ensino.
De um modo geral, as razões das preferências recaem mais sobre as razões que
dizem respeito à disposição pessoal de vir à escola do que propriamente pelo fato de
estarem interessados nas atividades/ temas discutidos nos vários dias da semana,
embora um ou outro aluno houvesse lembrado da Matemática, História, Português,
Geografia.
Este resultado mostra que a escola poderia ser um dos locais privilegiados para a
reconciliação entre o conhecimento e o amor, como quer Snyders. As experiências de
pensamento/conhecimento deveriam se transformar em experiências de amor ao
conhecimento, pois se abriria os livros para procurar neles modos de aprimoramento
para viver melhor, inclusive no futuro.
Na Tabela 47 vamos encontrar os resultados das nossas indagações sobre a
percepção do aluno quanto à sua disposição para realizar atividades em classe.
Tabela 47. Disposição para desenvolver as atividades em classe (opinião dos alunos).
Opinião
POSITIVA
Se o resultado é positivo, acho a atividade agradável
Gostar não importa – é para fazer
Apesar do desconhecimento a atividade agrada
Fazer traz satisfação
Faço porque gosto
NEGATIVA
Atividade escolar não gosto, tenho que fazer
Não faço, deixo para depois
Para estudar não precisa gostar
NÃO LEMBRA
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
CATEGORIA 1
FA
F%
77,50
31
7
17,50
5,00
2
40
100,00
Categoria 2
FA
F%
13
41,94
22,58
7
6
19,35
3
9,68
2
6,45
3
42,86
2
28,57
28,57
2
2
5,00
40
100,00
155
Os alunos (77,5%) demonstraram que sabem quando estão dispostos ou não a
realizar uma atividade proposta pela professora.
Alguns disseram que, apesar da falta de vontade inicial, quando o resultado vai se
mostrando favorável, mudam a sua disposição, isto é, vão sentindo um certo agrado.
Quando é proposta uma atividade qualquer para alguns desses alunos (22,58%),
eles disseram que não levam em consideração a possibilidade de gostar ou não,
encaram como dever e como obrigação de todo estudante, fazem o que lhes é
solicitado. Nesse caso, ao terminar a atividade, disseram sentir alívio.
Outros alunos (19,35%) disseram que, apesar do medo que sentem de enfrentar
situações novas, enfrentar o desconhecido, é gostoso, mesmo com medo.
Maslow (Moscovici, 1982) é um dos poucos autores que se interessou em estudar a
questão do conflito que o sujeito enfrenta entre o medo do desconhecido e a
necessidade de saciar a curiosidade ou o desejo de conhecer.
Parece ser este o caso da resposta dos alunos: o desconhecido agrada, apesar de
assustar.
Perguntamos aos alunos se há ações do professor para motivar os desatentos e se
realmente interferem no comportamento. Os dados constam da tabela 48.
Tabela 48. Ações do professor que interferem para motivar os desatentos/desligados (percepção dos
alunos).
Ação
CATEGORIA 1
FA
F%
61
98,39
1
1,61
62
100,00
INTERFERE
Usar expressões para animar
Usar de coações
Explicar, retomar e voltar a explicar
1
Propor excursão e outros
Mandar o aluno fazer no quadro
Indagar sobre problemas sociais
Propor outra atividade
Diminuir o número de exercícios
NÃO INTERFERE
Fazer mesmo sem vontade
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
1
Brincadeiras/exercícios de concentração/leitura em para-didáticos
Categoria 2
FA
F%
25
40,31
13
20,97
9
14,52
6
9,68
3
4,84
2
3,23
2
3,23
1
1,61
1
1,61
62
100,00
156
A maioria das indicações dos alunos (98,3%) mostra que os professores intervêm
quando eles se mostram distraídos, demorando para fazer o dever, ou não estão
prestando atenção na aula.
Dessas indicações, a maioria (40,31%) se refere às ações dos professores que se
concentram no encaminhamento da atenção do aluno para a atividade, a fim de
animá-los, mas este apelo se reporta ao comprometimento com o futuro, pois os
alunos disseram que os argumentos do professor são do tipo: o tempo está
passando; vai ser melhor para você amanhã; se não fizer, no fim do ano, não passa
de ano...
Portanto, verifica-se a preocupação acentuada do professor com o futuro, e não com
o presente.
Piaget afirma que, em princípio, o processo cognitivo é dependente da ação e da
percepção imediatas e somente à medida que se constróem estruturas mentais de
tempo, espaço, número, causalidade e classes lógicas é que o sujeito é capaz de
organizar suas experiências passadas, presentes e futuras.
Piaget chama isso de processo de descentralização porque envolve o tornar-se a
pessoa, progressivamente, menos presa ao aqui e agora e, assim, capaz de moverse livremente, em pensamento, entre passado, presente e futuro, e até lugares
distantes do espaço” ( Brearley & Hitchfield, 1973, p.79).
Para Snyders (1996), a tradição de se dizer ao aluno: Isto lhe servirá mais tarde, mais
tarde você dará valor, anula a preocupação com o momento presente.
Além disso, os alunos ainda estão construindo os seus conceitos de futuro, isto é,
consideradas as suas idades, ainda não construíram este conceito, ele está em
elaboração. O que conta, para eles, é o presente, o aqui e agora.
Outras citações revelam coação ao aluno por parte do professor(índice de 25,4% dos
98,3% que estamos analisando), pois disseram que os professores costumam
nomear o aluno desatento
em tom alto e incisivo, o que eles interpretam como
advertência de que o comportamento do aluno não está agradando.
157
Atividade que não diz respeito ao que foi proposto, é considerada, pelo professor,
como indisciplina por parte do aluno (porque o aluno não está se dedicando às
tarefas estabelecidas para ele executar).
Pelo que observamos, o uso da coação – o tom ríspido, as ameaças veladas –
parece ser a melhor solução, do ponto de vista destes professores.
Para melhor ilustrar nossas conclusões, selecionamos algumas intervenções:
“Parem com esta conversa, vão fazer a sua prova. Por isso estão atrasados.”
“Se continuar, você vai sair da sala. Nem para fazer uma prova você sossega?”
“Vá cuidar da sua vida que é melhor. Fica se intrometendo com o que não é da sua
conta.”
“Vamos parar de falar bobagem?”
“Não quero ninguém no pátio. É para ir pra casa...”
“Fulano, saia do colégio. Espere lá fora.”
“Podem parar de ficar pedindo para corrigir o dever no quadro”.
“Está batendo papo aí? Já acabou?”
Percebe-se que a relação aluno – professor, é autoritária. O professor fala, autoriza,
manda... e os alunos devem obedecer.
O tom de voz é ríspido e impositivo e os alunos são mantidos à distância.
O que verificamos é que, pela coação, o aluno é obrigado a realizar tarefas que, no
íntimo, não desejaria.
O aluno, se for tratado com severidade excessiva, com desprezo, como pessoa de
má vontade, como acabamos de relatar, estará submetido a tratamento de coação
psicológica, e mesmo que não seja o intuito, nele poderá se instalar o sentimento de
culpa, de menos valia, perante o seu interlocutor, o professor.
158
A motivação deve ser positiva, deve levar o aluno a estudar por encorajamento ou
estímulo amigável e, em muitos momentos, não foi o que observamos nessas
classes.
Segundo os alunos, seus colegas ficam sabendo e isto mexe com a gente. Estas
respostas indicam que a auto-estima está sendo tocada, diminuída, isto incomoda, o
aluno fica com vergonha.
La Taille aborda esta questão da vergonha como forma de sanção. Em seu artigo
sobre a educação moral, apresenta as idéias de Kant e Piaget sobre as sanções, de
onde destacamos, para análise, um ponto que trata da possibilidade de a sanção vir a
ser, pedagogicamente, adequada quando imposta aos infratores. Se o infrator pensar
sobre o seu valor enquanto homem e reconhecer que esteve abaixo do ideal, sentirá
vergonha e a sanção poderá ser pedagógica (La Taille, in. Macedo, 1996, p.173).
Neste artigo, estes autores concordam que o sentimento de vergonha é o sentimento
moral que pode ser utilizado (com a cautela necessária) quando se deseja
desenvolver uma ação educativa, ao se reconhecer a necessidade da própria criança
impor-se limites, para se evitar uma educação moral disciplinar, no sentido tirânico
da palavra.
Quando o aluno percebe que não está agradando ao professor, entende que está
perdendo a estima (moral) dos outros, fonte de estima de si mesmo (La Taille, in.
Macedo, 1996, p.173).
Isto pode funcionar como estímulo para a mudança de comportamento – e a criança
vai procurar melhorar seu padrão de estudo para não cair em desgraça, como é o
caso que estamos tratando aqui. Entretanto, é negativo. Por este motivo, repetimos: é
necessário, ao aplicar este recurso, usar de cautela.
Segundo Piaget (La Taille, in Macedo, 1996), há certas sanções das quais pode-se
inferir uma mensagem de desprezo, pois é passado para o indivíduo que ele não
merece confiança, e isto atenta contra a auto-estima do sujeito.
159
Nesse caso, ele fica sob suspeita de que não tem valor ou leva os outros a crerem
que não tem. A retirada de valor desperta um sentimento de rebaixamento aos olhos
do(s) outro(s), um sentimento de vergonha.
Maslow ao apresentar/identificar as necessidades básicas, diz que todos temos
necessidade de amor do outro, e que este amor pode ser expresso pela avaliação
favorável, através da sua própria avaliação (auto-avaliação positiva), ou da avalia-ção
dos que o cercam.
Os alunos declararam que se sentem constrangidos diante da situação e medo de
não ser querido pelo professor, que isto não age no sentido de ajudá-los, mas de
discriminá-los. Segundo os autores, esta situação pode produzir sentimentos de
inferioridade e impotência.
Chamar os pais à escola é outra forma de coação: pode até funcionar, como disse
uma das professoras, mas consideramos que isto cria uma situação desagradável
entre pais e filhos. O pai/mãe não vai permanecer na escola para acompanhar o que
estará acontecendo lá. O ambiente fica pesado, gerando uma certa desconfiança
entre os adultos, uma certa mágoa na criança e uma sensação de impotência/
humilhação no pai. A parceria entre pais e professores é possível, se for retirado o
caráter de denúncia e acusação ao aluno e, em seu lugar, for cultivado o sentido de
auxílio mútuo para a compreensão/solução do problema
A intervenção imediata do professor sobre o processo de aprendizagem do aluno
perguntando se entendeu e tornando a explicar, mandando fazer no quadro de giz,
analisando com o aluno onde está a dificuldade, são formas de mobilização positivas
e 32,5% das indicações dos alunos revelam que isto os ajuda.
As nossas observações em classe mostraram exatamente o oposto, totalmente
indiferentes às atividades propostas aos alunos, os professores dedicavam-se a
outros afazeres, às vezes ligados ao processo de ensino (corrigindo provas,
preparando outras tarefas para os alunos) ou ocupados em coisas pessoais. Pode-se
afirmar que esses professores, ao deixarem os alunos por sua conta, não estão
pretendendo, com certeza, testá-los/promover sua autonomia.
160
Ao manter sua atenção voltada para outros interesses, de um certo modo, o
professor passa para os alunos, principalmente para aqueles que apresentam
maiores dificuldades para se dedicarem ao estudo, que é também o momento de o
professor se dedicar a outras coisas que se impõem como maior motivação:
conversar com os colegas, distrair-se com objetos escolares diferentes dos seus, ou
com objetos trazidos de casa (brinquedos), por exemplo.
Outras ações citadas são formas de motivar prazerosas, eficazes, mas pouco
utilizadas, pois tiveram apenas 20% de citações. São elas; propor excursão/
brincadeiras/ exercícios de concentração/ leitura de livros paradidáticos. E observa-se
que os alunos declararam sua preferência por estas formas de motivação.
Os alunos passam um longo período em aulas e a busca e preferência pelo brincar é
imperiosa, pois são crianças.
Vigotsky afirma que a criança, diante de um desejo que não pode ser imediatamente
satisfeito ou esquecido, para resolver a tensão em que se encontra, envolve-se num
mundo ilusório e imaginário e este mundo é o mundo do brinquedo. Por exemplo:
quando uma criança quer andar de trole e esse desejo não é imediatamente
satisfeito, então a criança vai para o seu quarto e faz de conta que está andando de
trole (Vigotsky, 1998, p. 123).
Vigotsky, ao tratar do papel do brinquedo no desenvolvimento infantil, diz que o
atributo essencial do brinquedo é que uma regra torna-se um desejo. Satisfazer as
regras, passa a ser uma fonte de prazer e o brinquedo torna-se uma nova fonte de
desejo.
O papel da criança no jogo é de um eu fictício, desejado pela criança e , ao agir como
tal, aprende, cumprindo as regras inferidas ou estabelecidas por ele(s), mas
inspiradas no que já existe na vida real.
As maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo, aquisições
que, no futuro, tornar-se-ão seu nível básico de ação e moralidade (Vigotsky, 1998,
p. 13).
Tivemos interesse também em conhecer a percepção do aluno sobre o grau de
motivação da classe, como um todo, para participar das aulas; solicitando deles
161
indicadores que permitissem saber se o grupo apresenta atitude interessada ou
não, e a possibilidade de ocorrer mudança de comportamento do aluno pela
influência de um colega mais interessado, sobre aquele que demonstra desinteresse
e vice-versa.
Obtivemos os resultados constantes das Tabela 49, 50 e 51.
Tabela 49. Indicadores de interesse da maioria da classe em participar das aulas (percepção dos
alunos.)
Parte da classe / Indicadores
MAIS DA METADE DA CLASSE
Interessada
Poucos brincam
Prestam atenção
Poucos tiram notas baixas
Ficam ativos
Ficam Quietos
Ensinam
Respeitam
Sem especificar
MENOS DA METADE DA CLASSE
Desinteressada
Conversam
Cansam os professores
Não estudam
Bagunçam
Brigam
Querem ir embora
Sem especificar
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
CATEGORIA 1
FA
F%
23
57,50
17
42,50
40
100,00
Categoria 2
FA
F%
23
57,50
17
42,50
40
100,00
Categoria 3
FA
F%
6
15,00
2
5,00
2
5,00
1
2,50
1
2,50
1
2,50
1
2,50
9
22,50
5
12,50
3
7,50
2
5,00
2
5,00
1
2,50
1
2,50
3
7,50
40
100,00
O conjunto considerado, foi quantificado usando-se as expressões: mais da metade,
menos da metade, propostos pelos alunos.
Assim, os alunos consideraram que a maioria da classe (57,5%) está interessada em
participar das aulas. Os indicadores de interesse foram: poucos brincam, poucos
tiram nota baixa, prestam atenção, ficam ativos/ ficam quietos, respeitam/ensinam
aos colegas.
Os alunos que entenderam que menos da metade da classe está desinteressada,
representado por 42,5% da amostra, apresentaram como indicadores de desinte-
162
resse: conversam, cansam o professor, não estudam, bagunçam, brigam, querem
ir embora.
Estas respostas revelam bom senso no julgamento do comportamento da classe.
Foram indicadores adequados e nada nos fez desconfiar que não fossem sinceros.
Nove alunos (22,50%) disseram que mais da metade da classe está interessada mas
não especificaram indicadores, enquanto que 03 alunos (7,50%) disseram que a
classe está desinteressada, sem oferecer indicadores do desinteresse.
Como dissemos antes, foi nossa preocupação, também, saber se o aluno entrevistado, ao perceber que o seu colega está desinteressado, age de forma a fazê-lo
interessar-se e se esta medida dá resultado, obtendo-se os dados da tabela 50.
Considerando ser possível o contato entre eles durante as aulas, pois as classes são
numerosas e as carteiras próximas uma das outras, há um ambiente favorável para a
troca de idéias entre os alunos.
Tabela 50. Interferência do colega no comportamento do aluno desinteressado (opinião dos alunos).
Resultado da Interferência
COM RESULTADO POSITIVO
Aconselhar
Ajudar no dever
Incentivar
Sem especificar
NÃO É POSSÍVEL
Reclamar
Não tem jeito
Só o professor convence
Não interferem
SEM RESULTADO
Os alunos atrapalham
Sem especificar
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999
FA
CATEGORIA 1
F%
52,50
21
42,50
17
2
5,00
40
100,00
FA
Categoria 2
F%
30,00
12
7
17,50
2,50
1
2,50
1
5
12,50
1
2,50
2
5,00
9
22,50
1
2,50
2,50
1
40
100,00
A opinião dos alunos que acreditam na possibilidade de interferência no comportamento do colega desinteressado, com resultado positivo (52,5%) superam a dos
que não acreditam que isto seja possível (42,5%).
163
Para os alunos da amostra, quando um colega ajuda outro a fazer o dever,
aconselha, pode colaborar para que ele fique a fim da aula. A maioria acredita nisso e
o faz.
Ainda, na opinião dos alunos, a proximidade com o colega, a demonstração de
solidariedade também permitem que o aluno que ajuda se sinta bem, pois há
resposta imediata, (positiva) pelo seu saber; se sente útil e por parte do colega que é
ajudado, se sente querido, pois este foi atendido, agradado, criando um clima de
confiança, reciprocidade, e cumplicidade entre os colegas.
A satisfação das necessidades de estima, segundo Maslow, engloba a necessidade
de ser útil e necessário para os outros. Dessa forma entendemos que os alunos
podem testar a sua competência e se sentem realizados quando suas intervenções
resultam positivas para os colegas e para o sujeito que ajuda.
Como contra – ponto a estes dois casos anteriores, foi nossa preocupação saber se o
aluno percebe quando o comportamento desinteressado do colega interfere na sua
disposição para estudar e encontramos os seguintes resultados:
Tabela 51. Interferência do comportamento desinteressado do colega sobre a disposição do aluno
interessado (opinião dos alunos).
Resultado da Interferência / Razões
NÃO INTERFERE
Colega não se deixa influenciar
Por colega desinteressado
Cada um segue seu ritmo
Colega não ouve conselho
Do colega desinteressado
Sem especificar
DEPENDE
Da vontade dele
INTERFERE
Distrai-se
Vai na onda
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
CATEGORIA 1
FA
F%
75,00
30
-
Categoria 2
FA
F%
9
22,50
-
-
5
1
12,50
2,50
1
9
40
2,50
22,50
100,00
15
1
6
3
40
37,50
2,50
15,00
7,50
100,00
Na opinião dos alunos, quando um colega está sem vontade de estudar, sempre há a
possibilidade de um ou outro ir na onda ou se distrair com o desinteressado (22,5%).
164
Mas a maioria (75%) disse que não se deixa influenciar, seguindo seu próprio
ritmo.
Esta opinião nos deixa clara a idéia de que, se o aluno estiver motivado, fica de tal
forma interessado no que faz, que não dá atenção a atividades perturbadoras e
reclama dos colegas se sentir que o burburinho da classe o está incomodando.
Por este motivo, o professor, ao utilizar estratégias adequadas para motivar seus
alunos, deverá objetivar, tanto quanto possível, a atitude favorável à aprendizagem de
todos, devendo a própria motivação anular a contaminação pelo desinteresse de
alguns.
Segundo Maslow (Moscovici, 1982) o maior desafio da motivação consiste na liberação de energia para a auto-realização e o crescimento como pessoa.
Por este motivo, perguntamos aos alunos sobre as suas aspirações profissionais
futuras. Através das respostas dadas, foi nossa pretensão inferir se existem expectativas de vida, de futuro, o que eles esperam alcançar, o que desejam para si como
meta e se isto pode constituir-se em motivo para estudar/aprender.
Tentamos também conhecer qual o nível de consciência dos alunos sobre a relação
entre o que desejam para si, no futuro e este momento presente de escolarização, se
estudar agora, vai ajudá-los no futuro, na profissão que desejam, enfim o que pensam
sobre a que servirá o saber escolar.
Nas tabelas 52 e 53 apresentamos estes dados.
Tabela 52. Profissões desejadas pelo grupo (informação dos alunos).
Profissão
Médico
Professor
Modelo/bailarina/cantor/artista
Jogador de futebol
Militar
Outros
Não sabem
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
FA
8
7
6
5
5
7
2
40
F%
20,00
17,50
15,00
12,50
12,50
17,50
5,00
100,00
165
Medicina aparece em primeiro lugar (20%). A explicação dos alunos sobre a
escolha desta profissão, é de que médico goza de muito prestígio na sociedade, pois
cuida da saúde, e que as pessoas que exercem esta profissão são abonadas (ricas),
vivem bem, cuidam das pessoas.
A opção seguinte, mais lembrada, é ser professor (17,5%). Talvez a proximidade com
o seu próprio professor os entusiasme, como também permite conhecer melhor os
meandros de uma certa profissão, e isto traz um certo alívio, pelo medo do
desconhecido, a que já nos reportamos. Snyders diz que o professor deve sentir
prazer em conseguir a cumplicidade do aluno, pelas expectativas positivas criadas
em relação a seu futuro. Para reforçar sua opinião cita Hermann Brock, conta que
queria ser professor e fazia uma bela imagem de seu futuro; de sua futura classe
compreendendo seu próprio rosto de criança (Snyders, 1993, p. 86).
O sucesso que a mídia garante aos cantores e conjuntos de lambada e outros ritmos,
e a imitação de artistas/modelos, que vem sendo incentivada inclusive pela escola,
talvez seja responsável por estas escolhas de 15% dos alunos que disseram que os
profissionais destas áreas também precisam se expressar com desenvoltura e
elegância, e porisso, a freqüência à escola é necessária.
Jogador de futebol também surge entre as profissões preferidas (12,5%). O sucesso
dos ídolos do futebol que a mídia também divulga e a proximidade com a bola, como
brinquedo, entre os meninos, talvez explique esta escolha. Mas, eles disseram que
também o jogador, para dar entrevista precisa ser sabido, portanto, a freqüência à
escola fica clara como necessária, também, para quem pretende ser jogador de
futebol.
É provável que o exemplo em casa ou vizinhança explique a escolha da profissão do
militar por 12,5% da amostra que citou policial e marinheiro. A influencia que
aparentemente tem a função de policial, pode ser explicada pelo poder que parece ter
o militar, assim como o desejo de aventura, de sair de casa, conhecer outros lugares,
justifica a escolha de ser marinheiro. Como se trata de uma cidade à beira mar,
favorece provavelmente esta suposição, pois muitos alunos têm contato com
166
marinheiros, já saíram em barcos de pesca para o alto mar, enfim, já têm alguma
familiaridade com o mar, dada pela vivência.
Tanto para ser policial quanto para ser marinheiro, os alunos consideram importante
uma escolaridade regular.
De um modo ou de outro, fica evidente que o aluno busca o prestígio que estas
profissões poderão lhe oferecer no futuro.
Aqui se configura a existência de um possível/provável descompasso entre o que o
aluno sonha e o que ele realmente poderá alcançar. As circunstâncias econômicas,
de saúde ou ainda a distância e dificuldades de acesso às instituições formadoras
podem se constituir em grande obstáculo, e estas aspirações, então, poderão não
se concretizar.
O que se sabe, no entanto, é que o aluno, ao ser questionado, informou que
considera a escola como primeiro passo para que estas aspirações sejam
alcançadas, portanto, tem motivos para ir à escola, estudar, aprender.
Ao confrontarmos as tabelas 13 (p.95) e 52 (p.161), percebe-se uma discrepância
entre a opinião do professor sobre a aspiração do aluno quanto ao seu futuro
profissional e a opinião emitida pelo próprio aluno. Isto pode ser explicado pelo fato
de que o sonhado nem sempre corresponde ao real, ao possível de ser alcançado, já
que o homem é ele próprio e as suas circunstâncias, e muitas de suas realizações
ficam na dependência de suas reais possibilidades.
A Tabela 53 apresenta os resultados do questionamento sobre a percepção do aluno
sobre o valor do saber aprendido na escola.
167
Tabela 53. A que serve/servirá o saber escolar (opinião dos alunos).
Expectativa
PARA O FUTURO
Arranjar um bom emprego
Ser educado/sabido/não passar vergonha
Para ensinar é preciso saber
Educar filhos
PARA O PRESENTE
Passar de ano
Há coisas que só a escola ensina
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
CATEGORIA 1
FA
F%
27
67,50
13
32,50
40
100,00
Categoria 2
FA
F%
12
30,00
9
22,50
4
10,00
2
5,00
10
25,00
3
7,50
40
100,00
A maioria absoluta reconheceu que os temas tratados na escola são muito
importantes e, ao apresentarem os motivos desse posicionamento, 67,5% dos alunos
alegou razões que os favoreceria no futuro: arranjar um bom emprego/ter futuro/se
formar (30%); ser educado/sabido/não passar vergonha (22,5%); para ensinar é
preciso saber (10,0%) e ter condições de educar os filhos (5,0%).
Esses discursos evidenciam o desejo de prestígio e consideração, sempre presente
no desejo das pessoas, em todas as idades e por isso mesmo, fazendo parte da
Hierarquia das Necessidades Básicas proposta por Maslow.
Os alunos falam que vão crescer, se tornarão adultos, precisarão trabalhar para
garantir o seu sustento e que hoje/agora, é o momento de se preparar, de ficar
sabido, para não passar vergonha.
Voltamos a Piaget, repetindo-o, quando diz sobre o crescimento cognitivo como
sendo um processo lento que, a princípio, dependente da ação e da percepção. Mas,
à medida que constrói estruturas mentais de tempo, espaço, número, causalidade e
classes lógicas, o sujeito consegue organizar suas experiências passadas, presentes
e futuras. E que, pelo processo de descentralização, se desprende do ”aqui e agora”
e através apenas do pensamento move-se entre passado, presente e futuro ou até a
lugares distantes do espaço. (Brearley & Hitchfield, 1973, p. 79)
Existem muitas experiências que mostram enormes dificuldades cognitivas que a
criança enfrenta para conceber o tempo, segundo Piaget.
168
Na linguagem das crianças, quando dizem Amanhã, eu fui, nos informam que
estão tentando sintetizar mentalmente a seqüência ontem – hoje – amanhã , isto é,
passa-do, presente, futuro e se perguntarmos sobre o que é o tempo,
pelas
respostas variadas, pode-se concluir que o tempo é ainda uma incógnita (Professores
da Pré Escola II, MEC 1991, p. 121, 125, 126).
Mesmo sem condições ainda de terem uma concepção de futuro, as respostas que se
referem ao futuro se explicam porquê, à criança, é sempre lembrado que não sabe
de coisas importantes que serão cobradas dela no futuro, e que é preciso estudar.
Esta situação é incômoda, pois o aluno não sabe como isto se passará no futuro, mas
é o que vem sendo utilizado para mobilizar o aluno para aprender, para desejar
aprender.
Nos parece que, esta expressão do aluno, estudar para o futuro é a repetição do
discurso dos adultos que convivem com eles, objetivando incentivá-los a estudar.
Outras alegações recaíram sobre razões mais imediatas, mais do presente: passar de
ano (25,0%), por exemplo, pois não conseguir passar de ano, representa
naturalmente um problema imediato, em fracasso. Por este fato, seu auto-conceito
ficará prejudicado, pois receberá críticas e gozações dos colegas e reclamações dos
pais, além de ameaças de castigo. Embora funcionando como um instrumento de
mobilização do sujeito, pode criar uma aversão às atividades escolares quando, de
maneira mais ou menos sistemática, o fantasma da reprovação é invocado pelos
adultos.
Quando os alunos deram como resposta há coisas que só a escola ensina (7,5%)
chamou-nos a atenção a intuição que esta opinião revela: o aluno percebe que a
escola oferece ou pode oferecer-lhes algo de proveitoso.
Snyders (1993, p.104), nas suas reflexões sobre as obrigações escolares, afirma que
elas oferecem um leque de experiências emotivas que não tem equivalente no mundo
cotidiano, na liberdade comum: emoções vivas, às vezes violentas, mas controláveis
pelo conjunto da situação.
Lembra também, que a condição primordial para que o aluno perceba isto, é
convencê-los de que a escola faz parte da existência, agora, e prepara também para
169
aquilo que os espera, depois, por isso merece que eles se esforcem para crescer
também na competência escolar.
Neste caso, a figura do professor e suas ações são de primordial importância. Ele
deve ser visto e agir como pessoa amiga, que permite o acesso à cultura necessária,
com alegria.
Tendriakov (apud Snyders, 1993, p.88) referiu-se a uma professora a propósito de
uma ex-aluna, nos seguintes termos: foi graças a ela que pude acreditar em mim e na
minha profissão.
Snyders (1993) diz que as palavras de um professor querido tem peso e prestígio. O
professor visto como pessoa aterrorizante, introduz desconfiança sobre a aquisição
do saber sistematizado, trabalhado na escola, criando dificuldades no momento da
aprendizagem, pois o que conta para a criança é o sofrimento a que está sendo
submetida hoje.
Estes dados deixam claro que o aluno considera que o saber trabalhado na escola
tem utilidade no futuro o que representa não só uma opinião do aluno, formada à
respeito, mas também expressa a confiança nos adultos com os quais convive e deve
ouvir. O discurso dos adultos deve funcionar pois, como motivador para ele ir e
trabalhar na escola e se dedicar/acreditar/valorizar o saber escolar, mesmo que eles
próprios (os alunos) não tenham claro o que possa significar este futuro. Confiam no
que dizem os adultos em quem confiam.
Tivemos também interesse em conhecer quais as matérias que os alunos mais
gostam e as razões dessa preferência: se é a especificidade da disciplina que
determina a escolha, se é o horário em que é oferecida , ou se a escolha é por razões
outras.
Os dados constam das Tabelas 54, 55 e 56.
170
Inicialmente, perguntamos as matérias de que mais gostavam e as razões da
preferência, e obtivemos os seguintes dados:
Tabela 54. Matérias preferidas (informação dos alunos).
Português
Matemática
F%
F%
FA
FA
É preciso saber
2
4,40
11
24,40
Fácil apreender
4
8,90
6
13,30
Agradável
1
2,20
1
2,20
Saber cotidiano
8
17,8
0
0
Gosta de estudar
1
2,20
1
2,20
16
35,50
19
42,10
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
Razões
Ciências
F%
FA
0
0
0
0
3
6,70
0
0
1
2,20
4
8,90
Est. Sociais
F%
FA
1
2,20
0
0
4
8,90
0
0
1
2,20
6
13,30
Total
FA
14
10
9
8
4
45
F%
31,10
22,20
20,00
17,80
8,90
100,0
A maioria das respostas dos alunos (31,1%) demonstrou que as razões que os levam
a preferir uma matéria é a necessidade de conhecer o assunto, e a preferência recaiu
sobre a MATEMÁTICA (42,2%)
Este dado não coincide com o que Snyders relatou em seu livro Alunos Felizes, isto
é, que tanto nas biografias como nas entrevistas diretas com os alunos sempre
aparecem testemunhos tais como: No ano passado, eu gostava do professor de
matemática, comecei a gostar de Matemática e fiz progressos; este ano, como eu não
gosto do professor de matemática, piorei de novo na matéria.
Na literatura, encontramos testemunhos dos pesquisadores sobre a facilidade com
que as crianças que vendem amendoim/bombons/pipoca, etc. fazem bem os cálculos, apesar de na escola não terem sucesso, de não conseguirem uma boa avaliação
nos teste de cálculo.
Os alunos também apontaram como razão de escolha de uma certa disciplina, o fato
de achá-la fácil (22,2%), como Matemática, ou agradável (20%), isto os motiva a dar
preferência a elas e, neste caso, a escolha recaiu em Ciências e Estudos Sociais.
Verificamos, pois que a preferência da maioria recaiu sobre Matemática (42,10%), ou
por ser necessária (24,40%), ou por ser fácil de aprender (13,30%), ou por ser
agradável (2,20%).
171
Reconhecer que a Matemática é importante para a vida prática é um salto de
qualidade quanto a conscientização do aluno à respeito deste conhecimento,
principalmente, se for o resultado de sua participação, mesmo que precoce, no
mundo do trabalho, por necessidade de sobrevivência, ou outros motivos.
Esta opinião pode ser também o resultado de chavões utilizados por professores e
pelos pais ao emitir sua opinião à respeito da importância da disciplina Matemática
para a vida, no futuro.
Quando da análise das Tabelas 65 e 66, voltaremos ao assunto na página 190.
Português recebeu 35,50%, prevalecendo a razão saber cotidiano (17,8%)
Verifica-se que, apesar de alguns alunos considerarem Matemática como necessária, não citaram a razão saber cotidiano, emitida no caso de Português. Este fato
pode ser explicado, mais uma vez, pela razão de estarem estas crianças dando
opiniões que têm base mais marcadamente no que ouvem dizer e não, ainda, no que
tenham elaborado como resultado de avaliação, o que é absolutamente compatível
com a faixa etária a que pertencem.
Quando questionamos sobre o melhor momento no período da aula, na opinião dos
alunos, obtivemos os seguintes dados:
Tabela 55. Melhor momento no período da aula (opinião do aluno).
Momento da Aula/Motivo
INÍCIO
O professor motiva mais
O professor dá assunto
O professor corrige o dever
O professor faz sensibilização
Existe melhor disposição pessoal
Não sabe dizer
MEIO
Entra no ritmo
Proximidade do recreio
FIM
Mais perto de ir para casa
O professor explica mais
TODOS OS MOMENTOS
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
CATEGORIA 1
FA
F%
22
55,00
9
22,50
4
10,00
5
12,50
40
100,00
Categoria 2
FA
F%
17
42,50
4
10,00
1
2,50
7
17,50
2
5,00
3
7,50
1
2,50
5
12,50
40
100,00
Categoria 3
FA
F%
11
27,50
3
7,50
3
7,50
4
10,00
1
2,50
7
17,50
2
5,00
3
7,50
1
2,50
5
12,50
40
100,00
172
Quando consultamos os alunos sobre o momento de aula de sua preferência, a
maioria (42,5%) escolheu o início da aula, porque o professor motiva mais: dá
assunto, corrige o dever, há diálogo (as notícias passam entre os alunos). Os alunos
vêm para a escola em busca de novidade e de feed-back. São as recompensas de
que fala Moscovici ao explicar o modelo de Expectativa de Vroom (elaborado por
Porter e Lawler). A recompensa é uma das variáveis que ocorre após o desempenho, e das mais importantes no processo de motivação porque da forma como é
percebida a recompensa, fica determinado o nível de satisfação. A satisfação é mais
dependente do desempenho e da percepção das recompensas do que das
recompensas reais recebidas (Moscovici, 1982, p.52).
Talvez isto também explique a escolha seguinte, a mais votada: meio da aula
(22,50%) porque entrou no ritmo, está mais perto do recreio, criando expectativas na
relação esforço – desempenho e por isto mesmo mantendo o sujeito motivado.
Uma minoria (10%) disse preferir o fim da aula, seja porque já está perto de ir para
casa (7,5%) ou porque o professor explica mais (2,5%).
Para sabermos sobre a forma pessoal do aluno enfrentar dificuldades, com vistas às
recompensas, e como os resultados obtidos afetam a sua disposição de estudar,
fizemos dois questionamentos cujos resultados passamos a analisar.
Na Tabela 56 temos os dados sobre a forma do aluno enfrentar as dificuldades no
estudo.
Tabela 56. Forma pessoal de enfrentar dificuldades no estudo (informações dos alunos).
Forma de enfrentar
ESPERA DICAS
Percebe que não sabe
Pede ajuda do professor
Pede ajuda do colega
Motiva mais
Facilita
Vai na certeza
TENTA SÓ
Desafio
Gosta de tentar
É repetente
Faz/não sabe resultado
Estuda para acertar
Na prova ninguém ensina
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
CATEGORIA 1
FA
F%
24
60,00
16
40,00
40
100,00
Categoria 2
FA
F%
9
22,50
15
37,50
13
32,50
2
5,00
1
2,50
40
100,00
Categoria 3
FA
F%
5
12,50
4
10,00
9
6
11
1
1
2
1
40
22,50
15,00
27,50
2,50
2,50
5,00
2,50
100,00
173
Entre as possibilidades de tentar sozinho ou preferir receber as dicas do professor/colegas, a maioria optou por esperar as dicas (60%). As razões desta preferência
são a busca de um resultado final satisfatório. Segundo eles, as dicas permitem
executar a atividade na certeza, com maior facilidade de encontrar a resposta
correta, evitando o ensaio e erro que leva ao cansaço/ desânimo/ ansie-dade. 40%
diz que prefere tentar sozinho.
A Tabela 57 oferece os dados sobre a influência dos acertos na disposição,
motivação do aluno para estudar.
Tabela 57. Influência dos acertos na disposição/ motivação para estudar (informações dos alunos).
Tipo de Influência
MOTIVA MAIS
Confia no conhecimento
Fica disposto
Fica mais motivado
Fica aliviada
Hora certa estuda/brinca
TRAZ SATISFAÇÃO
Fica alegre/feliz
Recebe elogio
ATINGE O OBJETIVO
Tira boas notas
Passa de ano
Cultiva a mente
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
Todos
CATEGORIA 1
FA
F%
22
55,00
12
30,00
6
15,00
40
100,00
Categoria 2
FA
F%
11
27,50
5
12,50
4
10,00
1
2,50
1
2,50
10
25,00
2
5,00
3
7,50
2
5,00
1
2,50
40
100,00
os alunos disseram que os acertos determinam disposição para estudar,
porque ficam mais motivados, confiam no conhecimento adquirido e se expressam
por: fico motivado, fico disposto.
Acertar também faz com que fiquem alegres, felizes e recebam elogios e recompensas pelo acerto.
O objetivo que o aluno procura atingir, é o resultado imediato tirar notas altas que por
sua vez está relacionado com o objetivo de passar de ano que, embora não diga
respeito ao momento atual, é importante para o futuro, e por isso passar de ano está
sempre presente no discurso dos alunos e professores.
174
Tivemos interesse também em saber sobre a situação inversa, isto é, quais os
sentimentos dos alunos com relação ao medo de errar e como ele resolve esta
questão.
Tabela 58. Medo de errar (razões dos alunos).
CATEGORIA 1
FA
F%
SIM
38
84,44
Práticas
Não passar de ano
Sofrer crítica
Sofrer punição
Afetivas
Insegurança pessoal
Entristecer o professor
Descontrole pessoal
NÃO
7
15,56
Práticas
Para aprender pode errar
45
100,00
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
Ter medo/razões
Categoria 2
FA
F%
29
64,44
9
20,00
7
15,66
45
100,00
Categoria 3
FA
F%
15
33,33
8
17,78
6
13,33
6
13,33
2
4,44
1
2,22
7
15,56
45
100,00
A maioria dos alunos (84,44%) diz que tem medo de errar, principalmente pela
possibilidade de não passar de ano (33,33%), como também por temer punições e
críticas. Chegaram a declarar que o medo de errar dá um branco o que revela um alto
grau de descontrole emocional, quando submetidos a situações de teste.
Snyders (1993), embora fazendo a apologia da alegria que deve permear as
atividades e a convivência na escola, afirma que o medo é um sentimento
permanente na sala de aula e cita Zobel, que lança a questão: Como falar de alegria
quando nos fazem viver um medo permanente ( Snyders, 1993, p. 103)?
Snyders (1993) dá também, como exemplo, o fato do professor passar em revista
cadernos ou chamar ao quadro (exercícios resolvidos no quadro de giz pelo aluno),
ou quando o aluno fica diante da classe inteira, em pé, sozinho, devendo responder
ao ser argüido (argumentação oral). Como conseqüência, gagueja, transpira, fica
pálido, enfim, mostra claros sintomas de medo.
Amar os medos nascidos do que é obrigatório torna-se possível, na medida em que
nos sentimos protegidos pelo obrigatório e experimenta-se a alegria, alívio pelo
enfrentamento da situação que se teme.
175
As obrigações, quando assumidas, podem também colaborar para superar as
hesitações e até a frouxidão de atitudes geradas pelo medo de enfrentar o desafio da
aprendizagem – e recomeçar após o erro.
Citando Catherine Paysan, Snyders afirma que o sujeito, diante do erro, se obriga a
uma vitória sobre si mesmo e goza a alegria de enfrentar resistências pessoais, de
vencê-las ou, transcendendo o nível habitual, superar o seu desleixo (Catherine
Paysan, apud Snyders,1993, p. 106).
Como a escola está sempre a oferecer ao aluno a possibilidade de errar, procuramos
ouvir do aluno como ele enfrenta as situações de erro. Foram obtidos os dados da
Tabela 59.
Tabela 59. Formas de enfrentar as situações de erro (informações dos alunos).
Ações/estratégias
PROCURA APREENDER
Estuda/faz de novo
Busca ajuda do professor
Procura o colega
Avança, não fica envergonhado
PROCURA CAMUFLAR
Cópia do quadro
SE DESINTERESSA
Não liga
Não termina
USA VIOLÊNCIA
Rasga dever
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
CATEGORIA 1
FA
F%
43
87,76
3
6,12
2
4,08
1
2,04
49
100,00
Categoria 2
FA
F%
22
44,90
19
38,78
1
2,04
1
2,04
3
6,12
1
2,04
1
2,04
1
2,04
49
100,00
Quando questionados sobre a forma como enfrentam a situação de erro, a
maioria
dos alunos (87,7%) declarou que estão sempre dispostos a aprender e procuram
superar a dificuldade: estudam mais e tentam acertar, fazendo de novo (44,9%) ou
tirando a dúvida com o professor.(38,7%)
Uns poucos alunos (6,1%) declararam que copiam as respostas do quadro, tentando,
dessa forma, camuflar, enganar e com isto se enganar. É o desejo de se superar com
o mínimo de esforço.
176
Alguns alunos (2,04%)disseram também recorrer a ajuda dos colegas.
Segundo Snyders (1993), o encontro com a cultura refinada não se dá espontaneamente, a sociedade estimula e legitima a confiança depositada na escola sobre o
conhecimento e o saber que ela exige. Isto certamente leva o aluno a empenhar-se,
evitando a dispersão, e com esta atitude tem a chance de gozar da alegria de ser
bem sucedido.
A figura do professor, neste caso, é considerada de primordial importância pois,
apresentando o desconhecido de forma atrativa, motiva o aluno a enfrentar o
processo de aprendizagem e obter sucesso, principalmente se consegue entender
que o ensaio e erro conduz ao conhecimento; não há porque se envergonhar,
conforme declarou um dos alunos entrevistados.
Macedo (1988) baseado na obra de Piaget, afirma que numa perspectiva psicogenética, o acerto e o erro que inegavelmente existem na escola, no plano do fazer, é
uma questão de invenção e descoberta do ponto de vista do desenvolvimento da
criança ou quando está sendo considerada a perspectiva do compreender.
Macedo (1988) explica que, para o professor, o certo é considerado verdadeiro, bom.
Ele está comprometido com a divulgação do que é considerado certo e todos cobram
do aluno o acerto com o maior rigor. Assim, se o aluno não conseguir este intento,
sente-se mal, pois errar é do mau já que acertar é do bem ( usando-se a linguagem
dos próprios entrevistados).
Ainda segundo o mesmo autor, se considerarmos a perspectiva construtivista, o
problema passa a ser da invenção e da descoberta onde erro e acerto são coisas
inevitáveis com as quais temos de lidar. Para que haja aprendizagem, algumas coisas
serão corrigidas e outras mantidas – é o processo de auto-regulação de que fala
Piaget, através do qual o limite do bom e do ruim é conquistado.
Pode-se concluir que o professor, ao utilizar mensagens que levem confiança aos
seus alunos, que os façam acreditar que para aprender é permitido errar, estes
aceitarão, de bom grado, as intervenções do professor, principalmente, quando o
elogio é indicador do acerto, ou que está no caminho certo, ou ainda que suas
qualidades estão sendo reconhecidas, e com isto, querem prosseguir.
177
Considerando, portanto, que o elogio, quando utilizado de forma adequada, pode
ser utilizado como motivação de crescimento, indagamos dos alunos à respeito de
elogios recebidos, objetivando também conhecer os indicadores de que se valem
para saber se reconhecem o elogio e quais as conseqüências para a sua vida no dia
– a – dia na escola.
Os dados constam das tabelas 60 e 61.
Tabela 60. Elogio ao aluno como motivação (opinião dos alunos).
Freqüência/Razões/Indicadores
HÁ ELOGIO
Por bom desempenho escolar
Por acertar tudo
Por caprichar
Por passar de ano
Por receber parabéns
Por fazer boas amizades
Por atender solicitação do professor
Por ajudar em casa
Por características pessoais do aluno
É esperta
Educada
É bonita
Não especificou/não sabe
NÃO HÁ ELOGIO
Pela atitude do professor
Só dá nota
Diz para melhorar
Por características pessoais do aluno
Usa de esperteza
É calado
ÁS VEZES HÁ ELOGIO
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
CATEGORIA 1 Categoria 2
Categoria 3
FA
F%
FA
F%
FA
F%
28
70,00
8
20,00
5
12,50
2
5,00
1
2,50
2
5,00
2
5,00
1
2,50
1
2,50
1
2,50
1
2,50
1
2,50
1
2,50
8
20,00
3
7,50
3
7,50
2
5,00
7
17,50
7
17,50
9
22,50
5
12,50
4
10,00
1
2,50
4
10,00
2
5,00
2
5,00
3
7,50
3
7,50
3
7,50
40
100,00
40
100,00
40
100,00
A maioria (70%) considera que há elogio que é merecido pelo seu bom desempenho
ou porque se esforça para isso: acerta os deveres (20%): é esperta, bonita, educada
(20%); procura boas amizades e se coloca disponível para ajudar.
Segundo alguns alunos (22,5%), alguns professores não costumam elogiar, só dão
nota e com isto ficam sem o feed-back, tão necessário para diminuir a ansiedade
deles, trazer segurança saber que estão progredindo.
178
É preciso que os professores pensem sobre isto e não apenas se fixem no
compromisso de assinalar certo e errado no exercício, mas pensem na possibilidade
de, se necessário, o aluno retomar, de reapresentar o que precisa ser aprendido, de
forma que o aluno queira e possa aprender. Demonstrar satisfação é uma pista que o
professor oferece ao aluno para que ele saiba que está aprendendo na escola, está
progredindo.
O desejo de querer acertar, de conseguir acertar, é o que provoca, no aluno, querer
repetir o exercício, pois atrás disso vem o elogio, o respeito dos colegas e a admiração do professor. Não há necessidade de esperar por recompensas no futuro. É o
aqui e agora que está valendo. Isto foi presenciado durante as observações
realizadas em classe desses professores e confirmado por eles em suas entrevistas.
Um deles disse: a sirene toca, mas eles nem escutam, pois estão entretidos com a
atividade.
Muitas vezes o aluno apresenta um comportamento fanfarrão, ele se gaba para
provocar o professor, tentando vencer a sua indiferença chamando a atenção sobre
ele e o seu feito. É uma atitude (velada) de pedido de aplauso, de carinho. O
professor poderá, facilmente atender à esta necessidade, usando de um elogio
merecido que possibilite, ao aluno, um alívio por saber que não é um incapaz, e que o
professor sabe disso.
Apenas 10% dos alunos acha que não recebe elogio porquê são muito calados, e
outros acham que não merecem, pois fazem coisas que não deveriam: “não pensam
no que fazem”, disse um dos entrevistados.
Na Tabela 61 há os dados relativos ao sentimento do aluno ao receber elogio,
segundo a sua percepção.
179
Tabela 61. Sentimento do aluno ao receber elogio (informação dos alunos).
Sentimento/Razões
SEMPRE GOSTA
Fica vaidoso
Fica orgulhoso
Fica alegre
Fica envergonhado
Reconhece falta de mérito
Não especificou
ÀS VEZES GOSTA
Tem medo de causar inveja
NÃO GOSTA
È calado
Nunca é elogiado
Não especificou
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
CATEGORIA 1
F%
FA
30
75,00
3
7,50
7
17,50
40
100,00
Categoria 2
FA
F%
3
7,50
2
5,00
2
5,00
2
5,00
2
5,00
19
47,50
3
7,50
3
7,50
1
2,50
3
7,50
40
100,00
O elogio é percebido pelos alunos como algo positivo para elevar a auto-estima, pois
a maioria (75%) afirmou que gosta de ser elogiado, sentindo-se orgulhoso, vaidoso,
alegre; quando pinta, se arrepende, pois gostaria de receber um elogio como aluno
bem comportado.
Alguns alunos disseram que nem sempre gostam de ser elogiados porquê sentem
receio da inveja que podem provocar nos colegas e com isso provocar brigas,
desentendimentos entre eles, por este motivo preferem não ficar em evidência
(7,5%).
Alguns alunos disseram não gostar de serem elogiados (17,5%); consideram-se do
tipo calado (7,5%) e, somente 2,5% afirmou que nunca foi elogiado.
Dos alunos que gostam de ser elogiados, 47,5% não especificaram as razões dessa
opinião, disseram apenas que gostavam de ser elogiados. Dos que afirmaram não
gostar de ser elogiado, apenas 7,5% não especificou as razões.
Snyders (1996), em seu livro Alunos Felizes, tece considerações significativas para o
tema que estamos analisando, o elogio do professor ao aluno.
Para este autor, um dos papeis mais importantes do professor é transmitir confiança
para o aluno, fazendo-o consciente e seguro de si, do seu conhecimento e de que é
capaz de aprender sempre mais.
180
Uma relação bem sucedida entre os alunos e o professor é sinal de que não se
sentem incapazes, mas muito pelo contrário, estimados, queridos, capazes de
realizar as atividades que lhe são propostas, enfim capazes de obter sucesso em seu
processo de escolarização.
O aluno gosta de ser levado a sério. Aluno e professor são parceiros, embora
diferentes/desiguais por conta da idade/experiência/conhecimento mas
a sua
convivência deve estar alicerçada em relações onde a reciprocidade é a tônica, as
trocas, permitindo crescerem, os dois.
Mas Snyders (1996) adverte que quase sempre o professor tem preferência por
alunos de bom aspecto, que vivem dentro da norma estabelecida e são agradáveis no
convívio. Por isso desconfiam dos alunos vistos como mal educados, sujos ou muito
fracos e, por esta circunstância, têm dificuldade de chegar ao atendimento igualitário
de seus alunos. É necessário estar o professor atento a esta forma sutil de
discriminação.
Nem sempre, também, todos os alunos são bons colegas. Tentado pela ambição
individual do prestígio, alguns mantém isolado o colega mais fraco e por vezes o faz
alvo de ironia.
O sucesso, por vezes, pode provocar inveja. As respostas de alguns alunos, como já
foi dito, demonstraram esta percepção ao responderem que às vezes não gostam de
ser elogiados porquê têm medo de causar inveja.
É importante que o aluno seja orientado a reconhecer as qualidades do colega, e a
distinguir aquelas que gostaria de ter ou merece ter, e lutar para consegui-las. Pode
ocorrer também que super - valorizem ou desvalorizem os seus dotes ao compará-los
com os dos outros, portanto, devem ser ajudados neste processo de auto-avaliação
e auto-valorização, aprendendo a fazer a sua autocrítica orientado/ ajudado pelo
diálogo com o professor em quem confia e pelos seus pares.
O elogio merecido é um dos fatores que ajudam à obtenção de sucesso. Tivemos
interesse em saber se o aluno reconhece quais as evidências do sucesso que
desfruta na escola, cujo resultado consta da Tabela 62.
181
Tabela 62. Evidências do ter/não ter sucesso na escolar, percebidas pelo próprio aluno
(informações dos alunos).
CATEGORIA 1
FA
F%
TER SUCESSO
27
67,50
Desempenho escolar
Tirar nota alta
Professor elogiar
Ser boa aluna
Comportamento adequado
Não é bagunceiro
Brinca muito
Ter habilidades
Ter popularidade
Todos conhecem
Não especificou
10
25,00
NÃO TER SUCESSO
Comportamento inadequado
Ser bagunceiro
Não ser “santo”
Desempenho escolar
Ser lerdo
Há colegas mais aplicados
Não ser notado
Não ter notoriedade
Não especificou
NÃO SABE
3
7,50
40
100,00
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
Freqüência/Razões/Evidências
Categoria 2
FA
F%
14
35,00
3
7,50
2
5,00
1
2,50
7
17,50
3
7,50
2
5,00
2
5,00
1
2,50
2
5,00
3
7,50
40
100,00
Categoria 3
FA
F%
9
22,50
3
7,50
2
5,00
2
5,00
1
2,50
2
5,00
1
2,50
7
17,50
2
5,00
1
2,50
1
2,50
1
2,50
2
5,00
1
2,50
2
5,00
3
7,50
40
100,00
A maioria dos alunos (67,5%) considera ter sucesso na escola e acha que é
merecido. Esta resposta se baseia em razões que envolvem o desempenho escolar,
o comportamento adequado, a popularidade e habilidades especiais. A razão que
recebeu maior escore foi o desempenho escolar ( 35%) evidenciado no fato de tirar
boas notas (22,5%), receber elogio do professor (7,5%), ser boa aluna (5,0%) .
Os motivos apontados do não ter sucesso na escola, indicados por 25,0% dos alunos,
envolvem os comportamentos considerados inadequados. Reconhecem que são
bagunceiros: não sou santo... disse um deles. Um dos alunos disse também que não
tinha sucesso porquê era lerdo, sempre o último a terminar o dever... e, com isso, o
seu desempenho escolar ficava sempre a desejar.
182
As razões apontadas confirmam os comentários de Snyders (1996) sobre a
escola. Diz que o drama escolar se prende às decepções de professores e alunos e
esclarece: o professor deseja conduzir os alunos até o ponto mais supremo da
aprendizagem e se decepciona por não conseguí-lo e o aluno se decepciona por
causa da decepção do professor e por ficar aquém das expectativas, não se
considerando merecedor do afeto do professor e da classe, deixa de esforçar-se,
convencido que não está à altura de merecer e/ou não conseguir alcançar as metas
impostas pela escola.
Os alunos foram questionados, também, se consideram-se queridos pelos colegas e
professores por considerarmos que ser querido/sentir-se querido é forte motivo para
estar na escola e fazer o que a escola/professor propõem.
As Tabelas 63 e 64 oferecem os dados obtidos.
183
Tabela 63. Evidências de o aluno ser querido pelos colegas (opiniões dos alunos).
.
Razões/Evidências
CATEGORIA 1
FÃ
F%
SER QUERIDO
32
Por Qualidades pessoais
Afetividade
Tratamento cordial
Faz amizade
Tratamento igual para todos
Não é metida a besta
Desempenho escolar
Boas notas
Boa aluna
Comportamento
Não maltrata os colegas
Não briga
Calado
Habilidades/atributos
Joga bem
Bonita
Por comportamento do colega
Afetividade
Tratamento carinhoso
Proximidade da carteira
Procuram
Sentem falta
Não especificou
Solidariedade
Defendem
Ajudam no dever
Dividem
Reconhecimento
Declaram que sou legal
Todos gostam
Não sabe
ÀS VEZES NÃO É QUERIDO
3
Não acompanham na bagunça
Botam apelido
NÃO QUERIDO
5
Por comportamento do colega
Difamado
Provocado
Não sabe
Total
40
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
80,00
7,50
12,50
100,0
Categoria 2
FÃ
F%
25
13
2
1
4
1
46
54,35
28,26
4,35
2,17
8,7
2,17
100,0
Categoria 3
FÃ
F%
10
5
8
2
12
1
2
1
2
2
1
46
21,74
10,87
17,39
4,35
26,09
2,17
4,35
2,17
4,35
4,35
2,17
100,0
Categoria 4
FÃ
F%
6
2
1
1
3
2
5
2
1
1
1
6
3
3
1
2
1
2
2
1
46
13,04
4,35
2,17
2,17
6,52
4,35
10,87
4,35
2,17
2,17
2,17
13,04
6,52
6,52
2,17
4,35
2,17
4,35
4,35
2,17
100,0
Categoria 5
FÃ
F%
6
2
1
1
3
2
5
2
1
1
1
2
2
1
1
1
1
1
2
1
1
2
1
2
2
1
46
13,04
4,35
2,17
2,17
6,52
4,35
10,87
4,35
2,17
2,17
2,17
4,35
4,35
2,17
2,17
2,17
2,17
2,17
4,35
2,17
2,17
4,35
2,17
4,35
4,35
2,17
100,0
A maioria dos alunos se considera querido pelos colegas (80%), e quando questionados se gozavam de bom conceito entre os colegas, 54,3% deles demonstrou que
tem consciência das suas qualidades pessoais: um bom relacionamento é conseguido entre eles e os colegas (21,7%), sendo o mais cogitado: dispensa tratamento
184
cordial, dá tratamento igual para todos, não é metida a besta, faz amizade. O fato
de ser bom aluno, de tirar boas notas foi citado apenas por 10,8% dos alunos.
Consideram como indicador de serem queridos pelos colegas o comportamento do
destes para com eles (28,26%): dispensam-lhes tratamento carinhoso (15,04%),
querem sentar-se próximo à sua carteira, procuram por eles, sentem falta deles
quando não comparecem à escola.
Deram também como indicador mostrarem, os colegas, comportamento solidário
(6,52%): ajudando no dever, defendendo, dividindo a merenda com eles.
Alguns disseram que às vezes não se consideram queridos (7,5%), porque não
acompanham na bagunça ou por receber apelido dos colegas.
Somente 12,5% se declararam não queridos pelos colegas e os indicadores são os
colegas que ficam difamando ou provocando. Apenas um aluno disse que não sabia
porque não era querido talvez não quisesse fazer confidências naquele momento com
a entrevistadora, em quem não confiava.
Estes resultados mostram, que a maioria dos alunos tem uma posição confortável na
classe, há um relacionamento amistoso entre os colegas, um clima afetivo positivo, o
afeto circula na classe.
Esta situação deve favorecer o desenvolvimento de um trabalho escolar proveitoso,
sem grandes disputas ou por lugar de prestígio no grupo. Tudo indica que as classes
estudadas não estão divididas em sub-grupos de preferidos, suspeitos ou rejeitados.
Todos se dão bem, como os professores comentaram. Há desentendimentos
momentâneos que logo se dissipam, nada que possa preocupar.
Segundo Maslow (Moscovici, 1982), esta circunstancia favorece criar uma autoimagem positiva, fruto da relação positiva, estável, construída pelo próprio sujeito
quando a avaliação do seu desempenho social confrontado com a avaliação do grupo
a que pertence se mostram semelhantes.
185
Os dados sobre as evidências do aluno ser querido/não querido pelos professores
vêm a seguir, na Tabela 64.
Tabela 64. Evidências do ser querido/não querido pelos professores (percepção dos alunos).
CATEGORIA 1
FÃ
F%
SER QUERIDO
36
90,00
Atitude do professor
Afetividade
Carinhosa
Atenciosa
Querida
Elogia
Não reclama
Aconselha
Ao ensinar
Dá força
Ensina
Dá nota
Dá dicas
Modo de ser
Pede ajuda
Conversa
Atributos do aluno
Desempenho escolar
Bom aluno
Interesse
Afetividade
É gentil
Dá atenção
NÃO SER QUERIDO
1
2,50
Professor chama atenção
ÀS VEZES NÃO SER QUERIDO
3
7,50
Desempenho escolar
Nota baixa
Brinca
Atitude do professor
Não conversa com o aluno
40
100,00
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
Evidências / Razões
Categoria 2
FÃ
F%
30
60,00
14
28,00
2
4,00
1
2,00
2
4,00
1
2,00
50
100,0
Categoria 3
FÃ
F%
17
34,00
9
18,00
4
8,00
7
14,00
5
10,00
2
4,00
1
2,00
1
2,00
1
2,00
1
2,00
1
2,00
1
2,00
50
100,0
Categoria 4
FÃ
F%
10
20,00
3
6,00
1
2,00
1
2,00
1
2,00
1
2,00
4
8,00
2
4,00
2
4,00
1
2,00
3
6,00
1
2,00
7
14,00
5
10,00
2
4,00
1
2,00
1
2,00
1
2,00
1
2,00
1
2,00
1
2,00
50
100,0
Os alunos demonstraram também uma boa percepção do conceito que gozam junto
aos professores. A maioria (90%) percebe-se querido pelos professores. As evidências (60%) se referem ao comportamento do próprio professor, sendo que 34% são
expressões de afetividade: os professores são carinhosos, atenciosos, dão conselho.
186
As evidências de ser querido pelo professor, que denotam preocupação com a
escolaridade correspondem a 18% das razões: dão força para estudar, ensina, dá
boas notas.
Mas os alunos reconheceram também que merecem ser queridos pelos professores
por qualidades de bom aluno (28%) ou não merecem ser queridos porque brincam,
conversam, tiram nota baixa (4%).
Por estas respostas pudemos inferir que os alunos apresentam indicadores
coerentes, tendo um julgamento confiável para si próprios e para os outros.
Demonstram assim, autonomia para colocar seus pontos de vista. Isto pode revelar
que a autoridade exercida sobre eles não os conduziu ao conformismo ajustado à
opinião de pais e professores. Segundo Freud o professor é o modelo de pai a ser
imitado/respeitado e que, por respeitarem o pai, não tem dificuldade em aceitar a
superioridade do professor (p.85). O professor assume a figura do pai, na ausência
deste e em situação de superioridade, através da transferência.
Outras questões que consideramos possível de nos dar pistas referentes aos
indicadores de motivação para a aprendizagem proposta pela escola/professor, por
parte dos alunos, foram suas preferencias por disciplinas ou aulas e as razões
apresentadas por eles para justificar suas preferências ou rejeição, baseados nas
aulas assistidas no semestre.
Os dados constam das Tabelas 65 e 66.
187
Tabela 65. Disciplinas/aulas da preferência do aluno e razões da preferência (opinião dos alunos).
Matéria/ Razões
MATEMÁTICA
Aprender com facilidade
Aprender tudo
Faz conta brincando
Acerta mais
Colegas pedem ajuda
PORTUGUÊS
Aprender com facilidade
Acerta logo
Sempre gostou
Permitir expressão pessoal
Nossa vida
Escrever sobre si
Fazer pintura
Tema agrada
Gramática
CIÊNCIAS
Tema agrada
Animais/higiene
Comportamento humano
Aprender com facilidade
Ler no livro
Fácil
Tema atual
Droga
ESTUDOS SOCIAIS
Participação ativa do aluno
Pesquisa
Dramatização
Retrata a realidade
Gravuras
Tema atual
Fala sobre o mundo
RELIGIÃO
Mundo subjetivo
Fala de Deus
TODAS
Não teve
SEM ESPECIFICAR
No dia em que o prof. lembrou do meu aniversário
Total
Fonte: Dados da pesquisa Ilhéus, 1999.
CATEGORIA 1
FÃ
F%
17
40,47
9
21,42
7
16,66
6
14,28
1
2,38
1
2,38
1
2,38
42
100,0
Categoria 2
FÃ
F%
17
40,47
5
11,90
3
7,14
1
2,38
3
7,14
3
7,14
1
2,38
2
4,76
1
2,38
3
7,14
1
2,38
1
2,38
1
2,38
42
100,0
Categoria 3
FÃ
F%
10
23,81
3
7,14
2
4,76
2
4,76
4
9,52
1
2,38
1
2,38
1
2,38
1
2,38
1
2,38
2
4,76
1
2,38
2
4,76
1
2,38
1
2,38
1
2,38
1
2,38
1
2,38
3
7,14
1
2,38
1
2,38
1
2,38
42
100,0
A disciplina da preferência dos alunos é a Matemática e justificam dizendo que
aprendem com facilidade (40,4%).
Em sala de aula acompanhamos a correção de um exercício de matemática, a
maioria acertou e o clima estava efervescente. Ao final da correção, duas alunas
188
foram ao quadro, armaram as operações, resolveram, tiraram a prova real.
Apagaram e repetiram o exercício. Isto mostra como foi positivo para elas acertar e
mostrar para a classe/professor que sabiam o dever. Ficaram motivadas para
continuar esta atividade e assim o fizeram. Se tivessem errado, provavelmente, isto
não teria acontecido.
Português foi também lembrada em segundo lugar por este mesmo motivo e porque
permite expressão pessoal (21,4%) através da escrita, da fala e do desenho.
Para Ciências, houve destaque para a qualidade dos temas trabalhados: fala da vida,
do mundo, recebendo 16,6% das opções. A questão da valorização do saber para
aplicação prática no dia-a-dia, ficou evidenciada neste caso.
Estudos Sociais, disciplina da qual fazem parte assuntos de História e Geografia foi
lembrada pela metodologia e pela temática fala do mundo, mostra gravuras/ retratos,
confirmando os comentários citados acima. A escolha por Estudos Sociais foi de
14,6% dos alunos.
Segundo Snyders,
“para o aluno, o conhecimento é trazido pelo afetivo: ele aprende
realmente bem o que o cativa, numa atmosfera de aula que lhe parece
segura, com um professor que sabe criar afinidades. Contudo, certas
áreas do conhecimento (poesia, artes...) visam mais diretamente o
afetivo; de todos os conhecimentos, da geografia à matemática,
esperam-se ressonâncias afetivas” (Snyders, 1993, p.92).
Ele cita o exemplo da História, como elucidativo deste ponto de vista, dizendo ser
esta uma disciplina que exige reflexão, espírito crítico e capacidade de organização
do pensamento, permitindo convergências ao ser evocado o conhecimento
apropriado pelo sujeito. Mas, ao mesmo tempo, desenvolve a
sensibilidade com
relação ao passado, possibilitando a construção de imagens do passado, pelas
evocações descritivas ou usando fotografias, e isto, permite aos alunos que
incorporem reminiscências das gerações passadas e que fazem parte do próprio
passado dos alunos, mesmo que não vivido por eles, mas que eles entendem como
vivido por outros que a eles estão ligados, direta ou indiretamente.
189
Como exemplo dessa dupla função, Lavisse explica o conceito de patriotismo - é
um sentimento mas, também uma noção e o ensino da História vai precisar a noção e
fortalecer o sentimento (Lavisse, apud Snyders 1993, p.93).
Uma única resposta, mas que consideramos muito sugestiva, foi da aluna que
declarou ter sido a aula de sua preferência aquela em que a professora lembrou do
seu aniversário, pois como temos afirmado, apoiados nos dados obtidos, o
comportamento do professor, no que se refere ao aluno, é de suma importância para
este, que se sente muito gratificado pelo fato de ser notado, distinguido pelo
professor. Consideramos ser este um motivador importante para o estudo que
estamos desenvolvendo.
Perguntamos também sobre que aula ele não gostou no semestre, pois deseja-vamos
saber, também, o que não motiva o aluno e porquê.
Os dados sobre a rejeição do aluno por determinada aula assistida no semestre
consta da Tabela 66.
190
Tabela 66 - Desagrado do aluno por determinada aula e razões do desagrado
(informação dos alunos).
Matéria/ Razões
MATEMÁTICA
Muita dificuldade para aprender
Complicado
Exercício diferente
Distração
Tema desagradável/pouco atraente
Conta/tabuada/divisão
Não sei o assunto
HISTÓRIA
Personagem sem significado
Morte drástica do herói
Dia do índio (desconhece sentimentos)
Tema sem graça
PORTUGUÊS
Desempenho escolar
Nota baixa (ganhou)
Difícil gramática
Não apreende
GEOGRAFIA
Desempenho escolar
Não compreende
Erra muito
Não lembra
CIÊNCIAS
Temas densos (muita coisa)
Vegetais
Aparelhos
Prova extensa
TODAS
Não há
SEM ESPECIFICAR
Fui suspenso
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus 1999
CATEGORIA 1
Categoria 2
Categoria 3
F%
FÃ
F%
FÃ
F%
FÃ
13
32,50
7
17,50
5
12,50
2,50
1
2,50
1
5
12,50
12,50
5
2,50
2,50
1
1
12,50
5
2
5,00
2,50
1
2,50
1
7,50
7,50
3
3
12,50
5
5
12,50
5,00
2
5,00
2
2,50
1
10,00
4
4
10,00
5,00
2
2,50
1
2,50
1
7,50
3
2
5,00
2,50
1
2,50
1
2,50
2,50
1
1
22,50
9
9
22,50
9
22,50
2,50
1
2,50
2,50
1
1
40
100,00
40
100,00
40
100,00
A análise dos dados da Tabela 65 e desta Tabela (66) mostra que o fato do aluno ter
facilidade ou dificuldade na aprendizagem determina a sua preferência ou não;
vejamos as análises possíveis diante dos dados obtidos.
O maior número de escolhas da disciplina que menos agrada recaiu sobre a
Matemática (32,5%) pelo motivo oposto ao da preferência já analisada na tabela
anterior, isto é, por ser difícil, complicado, ou os alunos consideram o assunto
desagradável ou pouco atraente (conta, tabuada, divisão).
191
Percebemos uma discrepância ao estabelecermos o confronto entre estes dados
e os dados obtidos na Tabela anterior (Tabela 65, p.184) e que se confirma com os
dados da Tabela 54 (p.167), quando as informações obtidas se referem à Matemática.
Conforme nos propusemos anteriormente, voltamos ao assunto, pois consideramos
importante analisar a situação.
Na Tabela 65 (p.184) a Matemática é a disciplina da preferência dos alunos, ao passo
que na Tabela 66 (p.187), os mesmos alunos, na compilação final, emitem opiniões
que mostram justamente o contrário: os alunos declararam a Matemática como a
disciplina que menos gostam por ser difícil, pouco atraente. Esta discrepância foi
constatada, mas o mérito das respostas é o resultado da opinião dos alunos, que
respeitamos.
Uma possível explicação que aqui arriscamos, embora não pesquisada em
profundidade, seria o fato de que, para alguns alunos, aqueles que dizem preferir a
Matemática, aprenderam e continuam aprendendo os conteúdos de Matemática e
têm êxito nas atividades e testes destes assuntos. Outros alunos, ao que nos
pareceu, gostariam de ter êxito, pois os jogos lógicos percebidos por eles nas
atividades da Matemática, os atraem, mas eles não conseguem aprender e/ou
compreender este jogo lógico e assim concluem que, apesar de atraente, a
Matemática é difícil e por isso não gostam. Certamente, não gostam, é do possível
não acerto, representado pelas atividades/provas a que terão de se submeter. Este é
um ponto que provavelmente pesquisaremos, pois nos chamou, especialmente, a
atenção.
A motivação, ao ser utilizada com eficiência, talvez possa resolver a questão da
eficácia do processo ensino-aprendizagem, sustentação da nossa tese com relação
ao uso da motivação como fator significativo para a aprendizagem, ou seja, há
equívocos quando da aplicação, ou não, pelos professores, de estratégias
motivacionais, e este fato compromete a possibilidade de tornar a atividade proposta
aceitável, por ser uma promessa de prazer.
No caso da História, a justificativa foi o fato dos personagens não terem significado.
Provavelmente, a figura de herói não corresponde ao herói que a mídia apresenta
192
como tal; o índio é uma figura legendária, fora da realidade, não parece que fez ou
faz parte da história desta região, nem da vida das crianças, apesar de saberem,
porque assim é contado, que há ainda índios que estão vivendo aqui em Olivença.
Para Ciências ( 7,5%), as justificativas apresentadas pelos alunos apontaram para o
fato dos temas tratados serem densos (muita coisa) e a prova extensa.
Por outro lado, 22,5% dos alunos entrevistados afirmaram que não houve aula que os
desagradasse, demonstrando assim que gostam de estudar.
Tivemos interesse em saber se os alunos se sentiam confortáveis com o seu grupoclasse, pois consideramos importante que pessoas que são agrupadas, aleatoriamente (sem levar em consideração as preferências dos alunos quanto aos colegas
e professor), encontrem, ao longo do tempo, satisfação (motivos) em fazer parte
deste grupo que permanecerá reunido durante um ano letivo, pelo menos. Reunimos
os dados na Tabela 67.
Tabela 67. Gostar da sua classe e suas razões (voz do aluno).
Sentimentos / Razões
GOSTAR
Afetivas
Colegas agradáveis
Bons amigos
Professor exigente/amigo
Classe dinâmica
Ativos
Brincam
Satisfação com o trabalho
Bom ensino
Ajudam nos deveres
Conceito de classe
Ninguém tem queixa
NÃO GOSTAR
Comportamento do colega
Colegas ousados (poucos)
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus 1999
CATEGORIA 1
FÃ
F%
39
97,50
R1
2,50
40
100,00
Categoria 2
FÃ
F%
22
48,89
12
26,67
6
13,33
4
8,89
1
2,22
45
100,00
Categoria 3
FÃ
F%
14
31,11
5
11,11
3
6,67
11
24,44
1
2,22
4
8,89
2
4,44
4
8,89
1
2,22
45
100,00
Ao perguntarmos sobre o sentimento deles à respeito da classe, 97,5%, isto é, a
maioria absoluta (apenas uma resposta desfavorável), afirmou gostar da sua classe,
por razões afetivas: os colegas são agradáveis, amigos e a professora, apesar de
193
exigente, é amiga, consideram a classe dinâmica, sentem-se ativos, brincam e
ninguém se queixa da sala.
Poucos se referiram à satisfação com o trabalho, como razão de gostar da classe
(13,3%), mas lembraram que o ensino é bom e os colegas ajudam nos deveres.
O ambiente afetivo das salas estudadas tranqüiliza, pois todos se sentem
pertencentes àqueles grupos-classe e, tudo indica que é possível caracterizarmos
estas turmas, como alegres e tranqüilas.
Verificamos que há um ambiente de solidariedade, que permeia o dia – a – dia, os
alunos, estão vivendo em reciprocidade, o que determina uma certa cumplicidade.
A questão seguinte, buscou pistas sobre a maneira como o aluno se vê no grupo, isto
é, como ele se caracteriza como pessoa, qual o traço do seu comportamento que o
diferencia dos demais e se a forma de ser visto pelos colegas é estímulo que o motiva
para estar na escolar, para aprender. Pelas razões apresentadas, tentamos inferir se
isso traz para ele satisfação ou o incomoda.
194
Tabela 68. Como sou diante da classe (informação dos alunos).
CATEGORIA 1
F%
FÃ
10
25,00
7
17,50
7
17,50
6
15,00
3
7,50
2
5,00
1
2,50
1
2,50
1
2,50
2
5,00
40
100,00
Tipo/Razões
ALEGRE
Classe ri das palhaçadas
Alegre
Tristeza não adianta
Levanta o astral
CONVERSADOR
Fala muito na aula
Conversa muito
OBEDIENTE/DISCRETO
Na hora certa estuda
Faz o que pedem
Presta atenção
Não bagunça
ATIVO
Quer aprender
COMUNICATIVO
Tudo comenta
Ensina/pergunta
TRISTE
Tem apelido
Faz tudo errado
ATENTADA
Conversa/reclama
DESATENTA
Dispersiva
DESOBEDIENTE
Só obedece Quando apanha
NÃO SABE
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus 1999
Categoria 2
FÃ
F%
4
10,00
3
7,50
2
5,00
1
2,50
5
12,50
2
5,00
2
5,00
2
5,00
2
5,00
1
2,50
6
15,00
2
5,00
1
2,50
1
2,50
1
2,50
1
2,50
1
2,50
1
2,50
2
5,00
40
100,00
A imagem que têm de si mesmo é positiva: a maioria dos alunos se caracterizou
como alegre ( 25%) ou conversador (17,5%).O mesmo escore é válido para os alunos
que se consideram obedientes/discretos (17,5%) . Alguns se consideram ativos
(15%),
querem
aprender,
ou
comunicativos
(7,5%):
tudo
comentam,
ensinam/perguntam. A maioria considera, pois se mostra e é visto pelos colegas de
forma positiva.
Somente 2 alunos se disseram tristes: um tem apelido, outro faz tudo errado. Neste
caso, a auto – estima deles está baixa e, por conseguinte, a sua motivação para
aprender, bastante prejudicada. Estes alunos nos pareceram apresentar um
comportamento desanimado; nada os atrai, principalmente se a atividade exige
esforço, empenho, atenção.
195
Questionamos os alunos também sobre a possibilidade de, se pudessem
escolher, viriam ou não à escola, e quais seriam as razões da opção.
Tabela 69. Comparecer/não comparecer às aulas, como escolha (informação dos alunos).
Opções / Razões da preferência
COMPARECER
Razões práticas
Apreender mais
Saber
Passar de ano
Não esquecer
Razões afetivas
Melhor que na rua
Sente falta
Gosta de vir
Segundo lar
Mais divertido
Visão de futuro
Melhorar de vida
Necessidade de fazer teste para trabalhar
NÃO COMPARECER
NÃO SABE
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus 1999
CATEGORIA 1
FA
F%
37
92,50
1
2,50
2
5,00
40
100,00
Categoria 2
FA
F%
47,50
19
35,00
14
4
10,00
1
2,50
2
5,00
40
100,00
Categoria 3
FA
F%
25,00
10
12,50
5
5,00
2
5,00
2
10,00
4
3
7,50
3
7,50
5,00
2
2
5,00
3
7,50
1
2,50
1
2,50
2
5,00
40
100,00
A maioria, quase absoluta (92,5%), declarou que prefere comparecer às aulas, e as
razões estão relacionadas à possibilidade/necessidade de aprender: quer aprender
sempre mais, quer passar de ano.
Outras razões, mostram que a escola faz parte e/ou dá sentido à vida do aluno:
consideram um segundo lar, sentem falta, gostam de vir, é mais divertido e alguns
(10%), disseram que é melhor que na rua.
De fato, segundo Paulo Micelli, o papel da escola é dar segurança às crianças e
adolescentes diante das ameaças representadas pela rua, e afirma: “Nunca é demais
relembrar a velha sabedoria popular que afirma estarem os pequenos melhor na
escola do que na rua” (Revista Idéias nº 23, 1992, FDE), entretanto, o articulista usa
esta afirmativa para contestá-la, pois acha que os alunos não pensam assim, pois é
notório a alegria com que se lançam para fora depois do último sinal, escapando à
opressão das classes e corredores sombrios...
196
Certamente, é possível entender, na expressão usada pelo aluno, um certo grau
de conformismo e melancolia.
Concluímos que, pelas respostas dos alunos, eles vêm a escola como se fosse deles
a escolha.
Em seguida, perguntamos aos alunos o que fariam, caso lhes fosse possível
substituir a escola por uma outra atividade.
A tabela 70 mostra as respostas dos alunos diante da possibilidade de escolher outra
atividade, em substituição ao comparecimento à escola.
Tabela 70. Reação do aluno diante da possibilidade de substituir a escola por outra(s) atividade(s)
(informação dos alunos).
Atitude / Razões
IDÉIA REFUTADA
Ia fazer tudo para vir
Não seria ninguém
SUBSTITUIR POR LAZER
Brincava/ via TV
Não tinha nada para fazer
SUBSTITUIR POR ATIVIDADES ANÁLOGAS
Estudaria em casa
Ensinava a irmã
OUTRAS
Trabalharia em casa/fora
NÃO SABE
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus 1999
CATEGORIA 1
FA
F%
10
23,81
26,19
11
23,81
10
7
16,67
4
9,52
42
100,00
Categoria 2
FA
F%
19,05
8
4,76
2
16,67
7
9,52
4
21,43
9
2,38
1
7
16,67
42
100,00
A idéia de deixar de comparecer à escola para fazer outras coisas foi refutada por
23,8% dos alunos que alegaram que iriam fazer tudo para vir ou ainda, reconhecem o
valor da escolarização pois acham que não seriam ninguém sem o estudo, sem o
saber, o que é confirmado e complementado pela disposição de outros de
desenvolver atividades análogas (23,8%): estudaria em casa, ensinaria a irmã mais
nova.
197
Outro grupo iria se dedicar ao lazer porque não teria nada para fazer, iria brincar
ou ver TV ( 26,1%).
Assim, podemos concluir que os alunos não aceitam substituir a escola por outras
atividades (23,8%), ou fariam uma atividade análoga (23,8%), se não viessem à
escola, o que representa 47,6%, portanto, a maioria.
Pode-se inferir, então, que a escola, para este grupo, ainda representa uma atividade
que merece ser priorizada, sendo ela própria, um forte motivador.
Em seguida, perguntamos o que os alunos gostam de fazer, fora da escola, e que
gostariam que fosse feito também na escola. Na tabela 71, há o resultado das
sugestões de atividades para serem absorvidas pela escola.
Tabela 71. Atividades, fora da escola, preferidas pelos alunos, a serem incorporadas à escola
(opinião dos alunos).
Opções / Sugestões de Atividades
BRINCADEIRAS
Brincar de bola
Brincar
Pega-pega/empinar pipa
ATIVIDADES ANÁLOGAS
Estudar/brincar de escolinha
TV / vídeo
Catequese
Ler
Artesanato
Ensaiar banda
OUTRAS ATIVIDADES DE LAZER
Ir a praia/piscina
Passear/viajar/excursão
É difícil brincar na escola
SOCIALIZAÇÃO
Conversar
Respirar um pouco o ambiente
Total
Fonte: Dados da pesquisa. Ilhéus 1999
CATEGORIA 1
FA
F%
21
44,68
12
25,53
11
23,40
3
6,38
47
100,00
Categoria 2
FA
F%
10
21,28
9
19,15
2
4,26
5
10,64
2
4,26
2
4,26
1
2,13
1
2,13
1
2,13
6
12,77
3
6,38
2
4,26
2
4,26
1
2,13
47
100,00
.A maioria (44,6%) gostaria que a escola oferecesse um maior número de
brincadeiras; os alunos querem brincar. Tivemos oportunidade de observar uma
situação de jogo, proposta por um dos professores das escolas visitadas, que nos
pareceu má escolha, pelos seus resultados.
198
A professora criou uma situação de competição. A classe foi dividida em dois
grupos. Os alunos foram sendo chamados, dois a dois, para serem sabatinados. O
assunto era a tabuada.
O que vimos foi alunos que acertavam e saíam contentes, e outros, que erravam e
saíam acabrunhados.
Isto, efetivamente, pode ocorrer. Analisando a situação, pudemos concluir que a
competição acirrou os ânimos contra os que não acertavam e inveja dos que
acertaram (o exercício premiou só os que sabiam).
Embora o resultado correto tivesse sido sempre apresentado, depois de cada
resposta, parece não ter sido este, um momento de aprendizagem. Os alunos
estavam tensos.
Percebe-se, então, que a brincadeira pode ser, ou não, um motivador de
aprendizagem, enquanto propiciadora ou não, deste processo.
A adoção de atividades prazerosas, transformaria a escola num local alegre,
conforme propõe Snyders (1996), como brincar é prazeroso, esta é uma boa forma de
motivar.
Acreditamos que a escola é um local onde as atividades não devem ser
desagradáveis, pois os alunos (25,6%) consideraram uma boa sugestão brincar de
escolinha, ler, fazer artesanato, mas, por outro lado, 23,4 % considera muito difícil
brincar na escola.
Snyders (1996) comenta, que a dificuldade da escola não está no que se estuda, mas
na maneira como se estuda.
Para fortalecer seu ponto de vista, cita George Sand, que deplora o fato de, na
escola, a obrigação se transformar em algo semelhante a uma punição, trazendo
como resultado que: As mais belas línguas do mundo, os maiores poemas da
humanidade não passam, para ele [ trata-se de um adolescente no colégio], de
objeto de enfado, de revolta e de desgosto. Cita também Paul Valery: o que foi belo
[ ...] um instrumento de prazer ou de emoção, se degrada, pelo autoritarismo escolar,
em um instrumento de classificação. (Snyders, 1996, p.102)
199
No nosso entender, Valery quer dizer que o aluno, pela obrigação de estudar ,
por exemplo, um poema para avaliação, para nota, para passar de ano, perde a
chance de descobrir o belo que nele se encerra e o belo se torna insípido, o prazer,
enfado.
200
6. - RESULTADOS
As informações sobre MOTIVAÇÃO obtidas com professores e alunos das 4as. séries
do ensino fundamental, excederam a simples coleta mecânica de informações
disponíveis, pois conseguimos discutir o tema com a amostra, professores e alunos,
vez que a entrevista, tipo formulário, embora direcionada, deu margem ao
entrevistado de se colocar à vontade, ampliando e respondendo às perguntas.
A observação direta, em classe, permitiu tornar mais consistente o conhecimento que
pudemos alcançar pelo estudo na literatura disponível, bem como ampliando a
informação sobre aspectos já constantes das respostas de professores e alunos, no
formulário.
Quanto aos autores que deram sustentação ao trabalho, é importante ressaltar, mais
uma vez, que a nossa intenção não era posicionarmo-nos sobre a motivação,
segundo as várias teorias, ou estabelecer comparações entre elas apontando
semelhanças e diferenças, mas sim nos valermos das contribuições de algumas
delas para análise e elucidação da temática que nos propusemos estudar.
Dessas leituras, destacamos alguns conceitos de motivação já mencionados mas
que, nos parece, devem ser aqui retomados.
São eles:
Motivação é o processo que se desenvolve no interior do indivíduo e o
impulsiona a agir mental e fisicamente. O indivíduo motivado encontrase disposto a despender esforços para alcançar seus objetivos (Nérici,
1981, p.152).
Motivação é um processo interior, no indivíduo, que deflagra, mantém e
dirige o comportamento (Campos, 1971, p.112).
ou
201
A motivação é um estado físico-psicológico, interior ao indivíduo, um estado de
tensão energética, resultante da atuação de fortes motivos que o impelem a agir, com
certo grau de intensidade e empenho ( Campos, 1971, p.112).
Temos ainda:
“Motivação é um processo que relaciona necessidade, ambiente e
objeto e que predispõe o organismo para a ação em busca da satisfação
da necessidade” (Pêpe, 1995, p.123).
A motivação é uma força que se encontra no interior de cada pessoa e
que pode estar ligada a um desejo (Gooch & Mc Dowell, in Bergamini,
1991, p.38).
...essencialmente se trata de um processo que implica a vontade de
efetuar um trabalho ou de atingir um objeto, o que cobre três aspectos:
fazer um esforço, manter esse esforço até que o objetivo seja atingido e
consagrar a ele a necessária energia (Leboyer, in Bergamini, 1991).
Bergamini diz também que a abordagem freudiana, tendo por base o princípio do
prazer, utiliza uma terminologia diferenciada para explicar o comportamento do ser
humano. Afirma que os instintos são as forças propulsoras que incitam as pessoas à
ação. Todo instinto tem quatro componentes: uma fonte, uma finalidade, uma pressão
e um objeto. Preferem usar a expressão comportamento motivacional, que
se
caracteriza por
motivos que são perseguidos num dado momento, mas que são
resultado de toda uma história anterior de vida, composta de uma
sucessão de experiências vividas, pregressas e interligadas, que lhe
deram origem.
Motivação, para Bergamini,
é uma força propulsora cujas verdadeiras origens se acham, no mais
das vezes, escondidas no interior do indivíduo e cuja satisfação ou
insatisfação faz parte integrante dos sentimentos experimentados por
ele mesmo, como benéficos ou maléficos ao seu ajustamento
motivacional ( Bergamini, 1991, p. 47/48).
202
203
Analisados todos estes conceitos, percebe-se que há muito em comum entre eles
e destacamos as seguintes convergências:
♦ a motivação é um processo interior no indivíduo;
♦ a motivação impulsiona o sujeito a agir mental e fisicamente;
♦ a motivação, além de deflagrar, dirige e mantém o comportamento;
♦ a motivação está em relação com uma necessidade do sujeito, que dirige o
comportamento para alcançar uma finalidade, implicando, pois, um propósito, um
motivo.
Portanto, a motivação, como pesquisamos, circunscrita à situação de sala de aula,
está sendo entendida como processo no interior do aluno, que depende do professor
para mobilizá-lo utilizando os meios e modos apropriados/eficazes, isto é, os
procedimentos pedagógicos que possam servir como fatores de motivação.
Nossa intenção, portanto, foi estudar:
a) os fatores que motivam os alunos à aprendizagem escolar,
identificando
b) o que fazem os professores para motivar seus alunos,
e verificar
c) se a e b, coincidem.
As questões foram analisadas entendendo que a motivação pode ser provocada
externamente através do incentivo. Neste caso,
consiste no intento do mestre de proporcionar aos alunos uma situação
que os induza a um esforço intencional, a uma atividade, visando a
certos resultados queridos e compreendidos ( Nérici, 1981, p. 152).
Assim, a proposta vem da parte do professor, mas quem deve atingir as metas
definidas é o aluno. Logo, se o aluno não estiver disposto a despender esforços, o
204
professor fica impossibilitado de direcioná-los e a aprendizagem ficará
prejudicada. A escolha de estratégia adequada é indispensável, segundo Nérici, para
estabelecer conexões entre o que o professor pretende que o aluno realize e os
interesses deste.
Tendo perguntado aos alunos e professores o que entendiam por motivação,
verificamos que os alunos sabem do que se trata e são capazes, através de
exemplos, de expressar adequadamente o que consideram como tal. A maioria
afirmou que estar motivado é querer fazer algo ( em Leboyer, já citado anteriormente,
também vamos encontrar vontade de efetuar um trabalho).
Os professores, em suas explicações, expressaram suas concepções de motivação
segundo suas experiências como docentes, em função principalmente do
comportamento do aluno, ou seja, que estar motivado é o aluno ter interesse na aula,
querer participar, ou ainda, em função da sua ação docente: usar incentivação
(dinâmicas, histórias, cantos) para provocar o desejo no aluno de participar da aula.
Apesar de ficar subentendido que o processo motivacional ocorre através do estímulo
proposto pelo professor e do querer participar, da parte do aluno, pouquíssimos
professores declararam saber o que seus alunos pensam/sentem como motivação.
Assim, pode-se afirmar que a prevalência é a da ótica do professor nas questões de
escolha e utilização de recursos de motivação ao aluno, isto é, está centrada na sua
decisão para a escolha dos recursos motivadores para as aulas e não no
gosto/preferência do aluno, que é ignorado, pois, desconhecido.
Esta postura se confirma quando, ao serem perguntados se consultam alguma fonte
teórica para obter informações sobre o tema motivação, a metade deles afirma que
busca e a outra metade que não. Isto pode significar que confiam nos seus próprios
critérios de escolha e decisão para utilizar recursos motivadores ou, ainda, não
consideram importante conhecer sobre motivação
para desenvolver bem o seu
trabalho. Há, portanto, a escolha aleatória, tanto das estratégias de motivação a
serem utilizadas quanto da variação do momento de utilização destas estratégias.
205
Percebe-se, pois, que a utilização de estratégias é feita sem critério definido e em
momentos vários, o que nos leva a concluir que a motivação fica meio ao sabor do
acaso; na hora de tratar o(s) assunto(s) da aula o professor “inventa”, ou cumpre a
sua parte apresentando o assunto e depois, para relaxar, propõe uma brincadeira, um
jogo, como “prêmio” ou como “calmante” para sossegar os alunos.
Apenas um dos professores disse que costuma iniciar a aula com um bate papo e
que, de forma natural, vai surgindo a oportunidade de encaminhar o assunto.
Apenas um professor disse que utiliza recursos motivadores em cada momento do
processo. Isto mostra que o professor sabe que, além de deflagrar a motivação, é
necessário incentivar o aluno para mantê-lo motivado.
Vigotsky explica que o funcionamento psicológico na perspectiva de um processo
dito, superior, prevê o ato voluntário, intencional, fruto da tomada de decisão que se
dá através da mediação, entendida como o processo de intervenção de um elemento
intermediário em uma relação. A ação poderá ser então mediada pela lembrança da
experiência anterior, ou mediada pela intervenção de outra pessoa (típico da situação
de sala de aula).
Vigotsky trabalha, então, com a noção de que a relação do homem com
o mundo não é uma relação direta, mas, fundamentalmente, uma
relação mediada. As funções psicológicas superiores apresentam uma
estrutura tal, que entre o homem e o mundo real existem mediadores,
ferramentas auxiliares da atividade humana ( Kohl, 1992, p.27).
Vigotsky afirma também que, através do trabalho, o homem desenvolve uma
atividade coletiva que implica em relações sociais, o que compreende também a
escola, uma das primeiras oportunidades de trocas sociais para a criança. Daí a
importância da vida social para o desenvolvimento do indivíduo, pois nesse momento
compartilha, com os outros membros do grupo, suas idéias, sentimentos,
conhecimento, enriquecendo e sendo enriquecido através das trocas sociais.
206
De acordo com autores que se dedicam à Didática Geral, Nérici (1981) e Carvalho
(1982), o objetivo da utilização de recursos motivadores é criar uma atitude favorável,
da parte do aluno, para que as atividades de aprendizagem ocorram num clima
agradável e possam chegar ao desejo de conhecer, isto é, a gostar de estudar,
quando, então, a motivação é o próprio conhecimento, isto é, conhecer o que lhe é
desconhecido: a novidade, a curiosidade natural são os estímulos para buscar o
conhecimento, pelo gosto de saber.
Esta é a situação ideal e os professores da amostra demonstraram saber disto mas,
pelo que pudemos entender, não estão considerando que devem, intencional e
sistematicamente, garanti-la e que isto faz parte de sua prática docente.
Tudo indica que os professores consideram que querer estudar é algo a priori ou,
pelo menos, deve ser desejado pelo aluno como obrigação. Entendemos que a
sociedade vem sendo uma grande aliada da escola na manutenção deste princípio
equivocado. O estudo, enquanto atividade escolar, é um motivo externo ao indivíduo
e para se tornar objeto de motivação deve estar ligado a um propósito, um motivo
interno. Logo, deve partir do aluno desejar estudar/aprender.
A organização das Necessidades Básicas, sob a forma de pirâmide, proposta por
Maslow, como também e, principalmente, os estudos de Piaget, oferecem subsídios
preciosos para os que desejam motivar seus alunos de forma adequada.
Os alunos, por sua vez, quando perguntados se vêm para a escola motivados, a
maioria respondeu que sim. Há motivos fortes que os fazem querer/gostar de vir à
escola, mas eles alegaram que vêm por necessitar de formação e de alcançar um
futuro digno.
Estas respostas nos pareceram repetições do que ouvem e não construções próprias,
pois este é o discurso dos adultos e da própria sociedade sobre para que serve
estudar, e fazem parte do discurso dos professores para os alunos, destacando o
porvir, enfatizando que é da responsabilidade do aluno se preparar para o futuro.
207
Segundo os teóricos, a concepção do aluno sobre o futuro é algo nebuloso, pois a
criança necessita do concreto para chegar a compreender e estabelecer conceitos;
necessita juntar experiências e, neste caso, o porvir, o futuro são abstrações, são um
vir a ser, e a prospeção se torna uma tarefa que, se não impossível, é muito
complexa para permitir à criança expressar consciência sobre a frase alcançar um
futuro digno. O presente, o hoje, o aqui e agora, são a linguagem adequada quando
se trata de escolares na faixa de idade da nossa amostra (de 7 a 11 anos).
Falar do futuro é quase o mesmo que falar do “bicho papão”. Ninguém sabe
representá-lo e, com isto, se instala o medo, o sentimento primeiro do ser humano.
Ao longo das observações e de nossas entrevistas, percebemos medo nos alunos,
mais do que motivação para estudar. Os medos mais evidentes foram: não passar de
ano, sofrer crítica, sofrer punição, passar por incapaz, não mais merecer o afeto, a
consideração do professor...
Segundo Wallon, a emoção participa de dois mundos: o orgânico e o social e tem
como função fazer a transição entre eles. Há, implícito, mudanças funcionais,
dependendo do realce dado aos efeitos ativadores ou desorganizadores do
comportamento.
Para Wallon, portanto, a atividade emocional realiza a transição entre o estado
orgânico do ser e a sua etapa cognitiva, racional, que só pode ser atingida através da
mediação cultural, isto é, social (Dantas, 1992, p.86).
Wallon afirma que, em sua origem, a conduta emocional depende de centros
subcorticais, de expressão involuntária e incontrolável mas que, pela maturação, é
possível o controle voluntário. Assim, há um processo evolutivo que, partindo do
incontrolável, chega ao controlável e a escola deve atuar aí, evitando que as
emoções tomem conta do comportamento do sujeito e oportunizem opções
conscientes porque conhecidas.
Não observamos nenhuma ação dos professores no sentido de ajudar os alunos
nesta maturação para compreender e controlar emoções, com exceção de um deles
que disse para aprender, pode errar.
208
É importante, para o professor, estar atento para o fato dos seus alunos
apresentarem certas limitações já que se encontram em fase de desenvolvimento e
crescimento e ainda não terem atingido a plenitude de sua competência intelectual,
estando bastante ligados ao mundo do sensível. É preciso ter em vista que o aluno
consegue superar a fase do concreto,tardiamente, quando se torna capaz do
raciocínio lógico
Ao perguntarmos aos alunos sobre a preferência deles pelas aulas em determinado
dia da semana, as razões por eles apresentadas contemplaram motivos afetivos, o
prazer do contato com os colegas; maior disposição pessoal; o lazer, reforçando a
idéia do desejo velado (ou até expresso) de aprender brincando, com prazer,
utilizando-se atividades mais agradáveis que as aulas expositivas, entretanto, foi esta
estratégia a preponderante: professor falando, aluno escutando
Segundo os professores, ha preferência pela sexta-feira, acompanhada da 4ª feira,
pelas mesmas razões, explicadas pelo prazer. Portanto, as razões oferecidas
expressam que o ter prazer é motivador para vir à escola.
Por este motivo, a brincadeira, quando faz parte da rotina da escola, é sempre bem
aceita, entretanto, se é utilizada para relaxar, ao final da atividade, talvez como
prêmio pelo esforço despendido pelo aluno por prestar atenção, não atende ao
momento de realização das tarefas, portanto não é utilizada como estratégia de
motivação e/ou viabilização da aprendizagem.
Nota-se que poucos professores, quando perguntados sobre as estratégias eficazes
de motivação, indicaram os jogos que são brincadeiras/brinquedo, e as dinâmicas.
Entretanto, uma questão ficou muito clara: se fosse deixado à escolha dos alunos, as
atividades escolares seriam as brincadeiras, pois receberam a maioria das escolhas
como atividades a serem incluídas na escola.
Isto nos faz acreditar que brincar pode significar aprender com alegria, e parece uma
boa solução para a escola propiciar ao aluno o encontro com o conhecimento, de
forma prazerosa e divertida.
209
Os professores, ao expressarem que “os alunos sempre querem brincar”,
demonstram acreditar que a brincadeira é algo que se contrapõe a querer aprender.
Diante disso, pode-se pensar que, havendo brincadeira, qualquer dia é o preferido.
Mas, apesar de saberem disso, o brincar, o jogo são pouco usados, segundo os
dados obtidos.
Vigotsky afirma que as maiores aquisições de uma criança, no sentido de sua
evolução mental, são conseguidas na brincadeira, e isto não está sendo levado em
conta pelas escolas observadas.
A brincadeira é também uma forma da criança aliviar suas tensões quando está
diante de um desejo que não pode ser satisfeito. Apela, então, para o seu imaginário,
o mundo ilusório, criando um “eu fictício” que lhe permite desempenhar o “seu papel”
no jogo da vida e, por aproximação, fazer o que deseja, de outra forma, ou se
submeter às circunstâncias indesejadas, tentando entendê-las.
A motivação impulsiona o sujeito a agir mental e fisicamente e os professores
mostraram que percebem quando seus alunos estão motivados. Disseram que há
participação na aula, a sala fica mais ativa e, o que é mais interessante, os alunos
também sentem assim.
A motivação para ir/estar na escola/esforçar-se, também mostrou a necessidade dos
alunos de serem bem aceitos no grupo, de terem prestígio no grupo, e sucesso na
vida escolar.
Os alunos, objeto de nosso estudo, consideram que a ajuda por parte do professor,
em atividades que estão executando, se constitui numa forma de motivá-los (querem
acertar, aprender), mas os professores consideram-na um indicador de que os alunos
estão desmotivados, pois a motivação está restrita à sua proposta de trabalho e
consideram esta ajuda prestada ao aluno como, e apenas como, uma intervenção
necessária para o controle da desatenção de alguns, portanto como instrumento de
controle da disciplina da classe. Buscam dessa forma evitar que os atentos/motivados
sejam prejudicados, e não como estratégia de motivação.
210
Nérici afirma que os professores consideram motivação somente a motivação
inicial
e
isto fica
evidenciado
aqui.
Seria
desejável
que
os
professores
reconhecessem que a motivação é um processo e não apenas um momento e deve
permear todas as etapas da aula. Isto foi reconhecido por apenas um professor, como
já foi dito anteriormente.
Se a motivação fosse de tal forma eficaz que dirigisse o comportamento do sujeito
sem possibilidade de recuo, teríamos na verdade, não pessoas, mas robots, pois
ficariam de tal forma envolvidos que não conseguiriam escapar da motivação.
A leitura da obra de Bloom mostra uma questão interessante. Ao apresentar as
categorias tipificadas para se propor objetivos afetivos, este autor considera a
atenção como o momento inicial para que o processo se desenrole e alcance outras
etapas.
Da atenção, passa-se ao colhimento, ao estímulo que aciona a percepção. Esta vai
decidir sobre o tolerar ou desviar a atenção, passando para a fase seguinte, a
atenção controlada ou seletiva, quando o sujeito se permite ser atraído pelo motivo.
Permitir ou não a atenção se constitui num escudo contra qualquer investida para a
dominação numa relação, e dessa forma, impede que se crie a submissão, pois ela
está sempre alerta para o entorno, dando pistas para o sujeito se proteger, se cuidar,
apresentando reação imediata quando se percebe em perigo. A atenção permite,
pois, ao indivíduo, estar sempre em estado de alerta.
Para que o sujeito se dedique a uma atividade, então, é necessário que ele chegue
ao estado de atenção seletiva, mas sem abandonar o estado inicial (atenção) que,
inclusive, permite carrear para o que lhe está interessando naquele momento, tudo o
que possa ser aproveitado no contexto, não perdendo o contato com o mundo que o
rodeia.
O que a escola deve desejar é criar no estudante o interesse pelo estudo, o gosto e,
por fim, o hábito de estudo.
Os professores da amostra mostraram preocupação e aborrecimento com a
desatenção dos alunos mas, em lugar do aborrecimento, de ficarem agastados por
211
seu aluno se “distrair” com outras coisas, deveriam encarar o fato como natural, e
procurar outras formas de fazer seus alunos retornarem à atividade proposta.
Nos modelos de plano de aula encontrados nos títulos que tratam da Didática, uma
das partes do plano refere-se ao recurso incentivador a ser utilizado, em cada fase da
aula. Portanto, os incentivos, desde que articulados aos motivos, são importantes em
todas as fase da aprendizagem e não apenas no momento inicial. É necessário o
reforço, no decorrer de todo o processo.
As respostas dos alunos, negando a possibilidade de interferência do comportamento
do colega desatento sobre o seu interesse pessoal na aula, permite pensar que, se o
aluno está motivado e quer participar da aula, não se deixa influenciar e reclama com
os colegas, mesmo reconhecendo que eles só atendem ao professor.
Os professores mostraram saber quando seus alunos estão desmotivados, pois estes
apresentam certos indicadores, como: conversam entre si, fazem outra coisa, se
agitam, ficam desligados e, na convivência com eles, sabem se os seus alunos
necessitam de muita estimulação ou pouca para se dedicarem às atividades
propostas. Há, portanto, perfeita consciência e a maioria disse que está sempre
disposta a intervir para reconduzir os alunos às atividades planejadas, utilizando
como estratégia de motivação, brincadeiras, recreação livre, principalmente. Os
professores, dessa forma, demonstram saber que, mesmo motivados, se o ambiente
não for favorável, por muito tempo, a motivação dos alunos tenderá a desaparecer e
o seu interesse passará para outra atividade qualquer.
Poucos declararam utilizar de ações disciplinares, seja a censura direta (carão), ou
ameaçando chamar/chamando os pais, entretanto observamos que há censura.
Em nossas observações constatamos que, em cada classe, há sempre um ou outro
aluno que fica desatento, distraído/distraindo tentando carrear a atenção dos colegas
sobre si.
Os autores que se dedicam ao estudo da construção da consciência moral pelo
sujeito, entre eles La Taille (1996), Ulisses Araújo (1999), alertam professores e
demais pessoas responsáveis pela educação de crianças e jovens para o fato de
que seus educandos não devem ser
212
submetidos a vexames, ou passar por
situações em que possam se sentir ridicularizados, pois sofrem muito com isto e
transtornos na área do comportamento moral podem ocorrer na formação de sua
personalidade.
A vergonha sentida pela avaliação pessoal diante do não cumprimento de uma regra,
de um compromisso assumido, ou porque sua ação deixou a desejar (na avaliação
pelo aluno), pode trazer resultados positivos, se e somente se utilizada com cautela.
Para Piaget, a coação, as relações de respeito unilateral (do adulto sobre a criança),
não levam o sujeito a ser consciente de suas ações, pois estas são as ações da
moral heterônoma e o que se busca como formação, é a moral da autonomia.
Os autores têm razão de aconselhar a não utilização de censuras e o abuso dos
elogios, pois os resultados não são desejáveis.
Observamos que os alunos, ao perceberem que o colega tem dificuldade para
realizar as atividades ou se encontram desatentos, se aproximam destes colegas
aconselhando, incentivando, explicando o dever, demonstrando solidariedade, ou
pela satisfação de poder ajudar,.
Os alunos mostraram gostar de ser prestativos, de colaborar com o colega, e nos
parece, esta, uma forma de testarem o que sabiam e também uma forma de todos os
outros ficarem sabendo quem são, pois o que ajuda é sabido.
Um dos professores disse que estabeleceu o sistema de tutela - anjo da guarda, em
que o aluno mais aplicado ensina ao colega com mais dificuldade. Ele ajuda e é
recompensado pelo prestígio alcançado diante da classe – o ser considerado bom
aluno.
Neste estudo ficou constatado o valor dos acertos como motivação/incentivo para
continuar estudando, se esforçando para aprender, e no nosso entender, este é um
recurso natural a ser utilizado sempre.
213
Os professores parecem ter consciência deste fato, pois os nossos entrevistados
disseram que respeitam o nível dos alunos ao elaborar as questões de avaliação,
permitindo, dessa forma, o acerto. Mas houve quem dissesse que coloca, às vezes,
uma questão difícil com o objetivo de desafiar.
Consideramos que enfrentar um desafio é positivo, mas não em situação de prova,
pois o resultado, provavelmente, será o medo de errar, a decepção por não acertar, a
sensação de se sentir traído pelo professor por entenderem os alunos que esta
atitude revela o desejo de que não acertem, ou ainda, insegurança no que conhecem,
sentimentos que, com certeza, não motivam mas, sim, provocam o desejo de fuga ou
desagrado.
O que concluí deste fato é que os professores, por não saberem bem como usar a
motivação, o fazem sem base, por tentativa e erro.
O saber escolar, para os alunos entrevistados, serve para torná-los educados,
sabidos, não passar vergonha, (a vergonha de não saber) e foi deixado claro,
também, o desejo de gozar de prestígio e consideração no grupo, como já foi dito.
Assim, qualquer situação que puser em risco seu prestígio social, afetará a
predisposição do aluno de se envolver com aquela atividade.
Maslow, ao apresentar a Hierarquia das Necessidades Básicas, coloca como uma
das categorias a Necessidade de Prestígio e Consideração, portanto será um
incentivo, às avessas, criar constrangimentos, medo de errar.
O objetivo das atividades de aprendizagem deverá ser criar condições de acerto que
predisponham/motivem os alunos positivamente para o estudo, já que ficarão, no
dizer deles, confiantes, satisfeitos, felizes de poder receber elogio e tirar boas notas,
passar de ano.
Segundo os professores da amostra, os alunos, ao acertarem, pedem mais dever,
ficam alegres, alardeiam que acertaram – indicativo de que vão ter sucesso pessoal e
alcançarão seu objetivo final – ser aprovado pelo professor, agradar ao professor.
214
Os alunos também mostraram perceber quando os elogios não são merecidos,
principalmente quando exagerados. O elogio deve vir acompanhado de confirmação
por parte dos colegas, familiares, pois, do contrário, podem pensar que é só para lhes
agradar ou então, que não há correspondência com seus êxitos, e assim os alunos
ficam desconfiados de que possa ser criada uma situação embaraçosa junto ao grupo
e até de inveja, sendo chamados, pejorativamente, de queridinhos da professora,
portanto, apesar de gostarem de elogios, estão também atentos ao julgamento dos
colegas. Assim, observamos que os alunos, ao desenvolverem as atividades
propostas, esperam recompensas justas. Segundo disseram, sentem-se motivados
ao esforço para acertar e capricham, mas disseram também que o professor
apenas dá nota, indicativo de que esperavam mais alguma coisa.
Demonstraram também ter consciência de suas qualidades pessoais e assim fazer
por merecer, porque são espertos, educados. Mas, apenas um professor se mostrou
atento a esta questão, pois afirmou que fica procurando um motivo para elogiar e
sabe que esta é a forma de motivar os alunos: ficam alegres, contentes por terem
acertado.
Verificamos que a auto-estima dos alunos fica tão alta, quando elogiados, que
sentem-se orgulhosos, vaidosos. Mas, repetimos, alguns deles (7,5%), declararam ter
medo de causar inveja, pois reconhecem a importância de serem considerados
sabidos; isto dá status e compromete – a partir daí precisam manter este padrão para
ganhar notoriedade – manter a sua imagem de bom aluno e ter o que eles
reconhecem como “sucesso”.
Depreende-se que eles sabem que ter sucesso e ser querido nem sempre andam
juntos.
Pelas respostas que foram obtidas durante a entrevista, verifica-se que
consideram que o sucesso do aluno depende mais do desempenho escolar; e que ser
querido é outra coisa. Para serem queridos cultivam as qualidades pessoais afetivas:
mantêm um tratamento cordial com os colegas e procuram fazer amizade, não usam
de arrogância, não maltratam os colegas.
Para eles, o querer bem fica evidente pelo comportamento do colega para com eles e
se traduz em tratamento carinhoso, solidariedade e reconhecimento das suas
215
qualidades como pessoa. Portanto, ser querido motiva, é importante, e por isso
mesmo é cultivado, é buscado pelo aluno, mas não tanto pelos professores, que se
mostraram desatentos a este fator significativo de motivação.
Um clima agradável na classe, segundo a amostra, também motiva o vir à escola,
pois ajuda a criar uma relação positiva que permite manter uma auto-imagem
favorável.
Percebemos que este ambiente faz com que os alunos gostem de sua classe,
sintam-se à vontade com os colegas, percebam-se numa convivência em
cumplicidade – tudo que ocorre na classe, de uma certa forma, pertence a todos –
principalmente a imagem da classe como um todo.
Disseram que é prazeroso pertencer a uma classe, a um grupo positivamente
prestigioso, principalmente por ser considerada uma classe onde os seus membros
são tidos como bons alunos, animados, estudiosos, amigos.
O tipo de aluno que cada um procura ser diante da classe mostra que buscam ser
agradáveis para serem queridos. Caracterizam-se como alegres, conversadores,
discretos, ativos.
Outra questão abordada no nosso estudo, foi a preferência do aluno por determinada
matéria, que foi explicitada e justificada pelo aluno com a expressão prefiro porque
aprendo com facilidade, seja a Matemática ou Português, que tiveram a maioria das
escolhas. Esta circunstância atende igualmente à construção/manutenção da autoestima de que fala Piaget, conforme já foi dito em outro momento, mas que também
se aplica aqui: sucesso na aprendizagem motiva a aprendizagem.
Se, por outro lado, tomarmos as razões do desagrado do aluno por determinada
aula, constataremos que o critério de escolha é o fato do aluno ter dificuldade de
aprender ou ter insucesso. Há, portanto, correlação positiva entre o que agrada motiva e o insucesso que desagrada - desmotiva o aluno para o estudo, para
aprender.
Outra questão se referiu ao fato do aluno ter ou não livre expressão em sala, isto é,
se é permitido falar e agir livremente. Estar motivado, segundo estes alunos, é querer
fazer algo, portanto, fazer o que pensam e sentem é fator de satisfação, motiva e
216
impele o sujeito à ação, pois este é o seu desejo que, entretanto, pelos dados
obtidos está sendo contrariado, ou no mínimo, não aproveitado pelos professores.
Os alunos, em vários momentos, disseram que o professor é o termômetro para se
assegurarem de que tudo na classe, inclusive o que está ocorrendo com o aluno,
pode ser considerado positivo – têm confiança e querem bem a ele. Verificamos
também que os professores gozam de prestígio e são agradados pelos alunos,
através de bilhetes, expressões carinhosas, que se não comparecem, por algum
motivo, os alunos sentem falta e fazem tudo para satisfazê-los
Os professores demonstraram ter consciência deste fato, o que significa que se
assumem como fator de motivação dos alunos, mas não cultivam expressões de
reciprocidade.
Alguns dos professores, nas reminiscências do seu tempo de escola, lembraram da
atenção recebida da parte de seus professores, das brincadeiras que faziam.
Entretanto, a maioria dos professores também lembrou dos seus ex-professores
como aqueles que impunham castigos, punições e que isto os apavorava, mas
reconhecem que isto era fruto da época, quando, tradicionalmente, aos professores
era permitido castigar, por extensão ao que era praticado em casa.
Os professores afirmaram também, na entrevista, que permitem/propiciam ser
querido pelo aluno. Isto motiva os alunos, pois aprendem sem medo, os anima para
estudar e faz com que eles permaneçam na sala.
A motivação, ao ser trabalhada de forma competente, se transforma num aliado, num
elemento indispensável para o professor desenvolver as atividades junto aos alunos,
merecendo tanta atenção quanto os próprios conteúdos a serem propostos.
217
Fig. 7 – Sala de Aula (4). Ref.: Revista Veja, out.99 p. 88/89
218
7. CONCLUSÕES
A teoria do desenvolvimento operatório da inteligência, talvez a parte mais difundida
dos trabalhos de Piaget, é o elo entre o estudo das formas biológicas e o estudo das
formas do pensamento. A continuidade entre ambos é assegurada pela ação, através
da qual o organismo humano entra em contato com os objetos externos ao sujeito e,
por este fato, permite conhecê-los (sujeito aprendente).
Ficou constatado que há funções constantes e comuns em todas as idades, durante
todo o processo de desenvolvimento, que explicam as motivações gerais da conduta
e do pensamento. O sujeito age todo o tempo; logo, toda ação supõe sempre um
interesse que a desencadeia e este interesse surge em decorrência de uma
necessidade fisiológica, afetiva ou intelectual.
Retomando o estudo de Maslow, que trata especificamente das necessidades
humanas, vamos encontrá-las organizadas numa síntese esquemática, na forma de
pirâmide, que ele chamou de Hierarquia das Necessidades Básicas. As categorias
assim dispostas permitem focalizar as necessidades humanas, de um modo geral,
segundo certos critérios. Este quadro, já apresentado anteriormente, aqui citamos
para fortalecer nossa explanação.
Piaget, ao explicar a relação entre interesse e necessidade, afirma que, embora haja
aspectos constantes no comportamento, é preciso distinguir as estruturas invariantes,
porque presentes em todos os sujeitos, como potência, e as variáveis, formas de
organização da atividade mental em/de cada sujeito, enquanto movimento,
pensamento ou sentimento. Qualquer destas instâncias, seja no domínio cognitivo,
afetivo ou psicomotor, expressa a ação que vai atender a uma necessidade,
impulsionada por um motivo.
Assim, pode-se concluir que há o interesse ( função comum a todas as idades) e há
interesses variados que atendem às necessidades que, pela variedade, se organizam
em categorias, segundo um atendimento preponderante,
hierarquizado, que
contempla as necessidades de falta (motivação por deficiência) e as necessidades de
crescimento (motivação de crescimento). As primeiras, por corresponderem às
necessidades vitais, exercem certa preponderância sobre as demais.
219
220
O interesse, segundo Piaget (1973,p.38), é o prolongamento das necessidades.
Assim, um objeto torna-se interessante na medida em que corresponde a uma
necessidade e é incorporado à vida psíquica do sujeito, vindo a se constituir em algo
significativo. Esta circunstância explica a relação que se estabelece quando o objeto
se incorpora ao “eu”, passando a ser “inter-esse”.
Nesta perspectiva, podemos estabelecer convergência entre a aprendizagem escolar
(motivação extrínseca), que visa à apropriação do saber pelo sujeito em atividade em
sala de aula e a possibilidade de transformar este comportamento – estudar – em
objeto de desejo (querer estudar), quando se incorpora ao “eu” e como “inter-esse”
vem a se constituir numa necessidade ( motivação interna).
O conceito de motivação, segundo Pêpe (1995, p.123), expressa esta situação que
aqui caracterizamos: “Motivação é um processo que relaciona necessidade, ambiente
e objeto e que predispõe o organismo para a ação, em busca da satisfação da
necessidade”.
Para Piaget, o interesse implica em um sistema de valores, pois o número de
interesses apelativos sobre o sujeito é muito grande, e é preciso criar critérios de
prioridade para o atendimento/encaminhamento das ações que serão desencadeadas
pelo sujeito.
Por esta breve síntese, preâmbulo para a apresentação de nossas conclusões,
queremos mais uma vez deixar claro que a motivação é um processo sumamente
complexo e significativo ao processo ensino – aprendizagem, e o tema, segundo os
professores entrevistados, foi tratado de forma superficial, tanto na época de sua
formação como profissional do Magistério, quanto nos cursos de atualização,
enquanto participantes, na qualidade de integrantes do Quadro de Professores do
Estado.
Pode-se concluir, então, que este tema, pelo fato de ter sido sempre pouco
aprofundado, e pouco conhecido pelo professor, fato que se constitui em elemento
dificultador para o reconhecimento de sua importância e busca de aprofundamento
desta temática (pelo professor ), fica restrito a certos suportes insipientes, certas
estratégias ( música, algumas dinâmicas, brincadeiras), que são utilizadas pelos
221
docentes da amostra, mais como recreação do que para, consciente ou
inconscien-temente, motivar seus alunos para o estudo.
Talvez esta situação tenha origem na falsa idéia de que motivar é fácil, todos sabem
o que agrada, e é só aplicar uma estratégia qualquer e pronto. Por isso não há
interesse, reconhecimento da necessidade de aprofundar o conhecimento do
professor sobre o assunto.
Este equívoco impossibilita estabelecer a convergência entre a teoria e a prática
sobre a temática da motivação, pela própria dificuldade de se apresentar/
reapresentar o processo motivacional e mais especificamente o processo
motivacional em sala de aula.
Os dados nos autorizam a deduzir que motivar é ação que vem se restringindo ao
professor realizar, na prática, o que conhece superficialmente na teoria, e as ações
planejadas para motivar os alunos em classe são sempre pontuais, voltadas apenas
para aleatórios momentos da aula.
Ora, o que dizem os entendidos é que as ações têm origem no momento em que uma
necessidade precisa ser atendida (manifestação de desequilíbrio), e a ação finda
quando há a satisfação dessa necessidade (volta ao estado de equilíbrio). Como, a
cada instante, a ação é desequilibrada pelas transformações que ocorrem no mundo
exterior/interior do aluno, e se a intenção do professor é carrear a atenção deste para
executar determinada atividade, é necessário intervir sempre que a situação merecer,
isto é, quando a atenção seletiva do aluno for desviada por outro interesse e a
motivação para estudar perde a força.
Apesar de reconhecermos que, no cotidiano, é difícil para o professor realizar uma
análise acurada do seu trabalho em classe, pois se trata da avaliação crítica do seu
próprio trabalho, é o sujeito profissional que está em ação e aqui reforçamos a idéia
de que a questão ética precisa ser resguardada; portanto, para manter o interesse do
aluno no processo de aprendizagem, é necessário estar atento, analisando a relação
que o aluno estabelece com o objeto a ser aprendido e estimulá-lo a prosseguir
aprendendo com e sobre o objeto, mesmo que esta seja uma tarefa laboriosa.
222
Nesse aspecto, algumas recomendações, ao final deste trabalho, farão parte da
nossa contribuição, à partir deste estudo.
A concepção popular de que a teoria, na prática, é outra coisa, tudo indica, faz com
que os professores se desinteressem da sua formação teórica, recebida nos cursos
de formação, equívoco este que os leva a ignorar que a teoria permite ampliar as
concepções sobre o processo educacional, oferecendo suporte para uma ação
prática mais adequada.
Estas falsas premissas levam-no a uma ação conseqüentemente equivocada,
trazendo, como resultado, ensino de baixa qualidade e alunos desmotivados para
estudar. No caso da motivação, que é o que estamos analisando, fica claro que os
professores separam as atividades de estudo dos seus alunos, das atividades
desencadeantes do processo motivacional como dois momentos distintos da aula. Ao
emitirem seus conceitos sobre motivação, por exemplo, ficou constatado que foram
construídos segundo as expressões de interesse do aluno, mas quando perguntados,
eles não sabem dizer o que pensam seus alunos a respeito da motivação. Logo, o
que prevalece, é o que o professor pensa que motiva seus alunos, e não o interesse
efetivo destes. Talvez a explicação para que isto ocorra se deva ao fato de que a
definição de incentivação seja mais difundida e mesmo desvinculada do conceito de
motivação. E, segundo os teóricos, este é o ponto crucial quando se deseja um
processo ensino-aprendizagem eficaz.
As ações dos professores, no que se refere à motivação do aluno, ao que tudo indica,
são estabelecidas empiricamente, fruto das suas experiências do que um dia viveram
ou que vivenciam no dia-a-dia, o que nos leva a afirmar que a sua formação escolar
em nada beneficia este profissional - o professor – no que diz respeito à motivação.
A novidade, por exemplo, desperta o interesse não só dos alunos, mas de qualquer
pessoa e iniciar a aula com uma novidade é um bom começo e está sendo explorado,
apenas, por um professor, para motivar. Permite que o aluno avalie o que
viveu/observou, recebendo o feedback dos colegas do seu grupo, e isto é válido.
223
Este professor declarou que inicia sua aula perguntando “Qual a novidade hoje?”,
mas e depois? Como ele continua para manter o clima de interesse aproveitando-se
da situação para conduzir o assunto para o objetivo de sua aula? Isto foi relatado,
mas não constatado na observação, em classe.
O que observamos é que as atividades em classe são estanques. É como se
estivesse, cada uma delas, guardada atrás de uma porta e o acesso a uma das
atividades dependeria de fechar a porta anterior, e assim sucessivamente.
É preciso, durante a aula, ir reforçando a atitude favorável, que tem duração restrita,
pois é normal a atenção do aluno ser desviada pela presença de outros estímulos
que, se forem considerados de valor maior pelo aluno, este deixará a atividade inicial
e se dedicará ao que surgiu depois, por julgar mais interessante.
Os professores não fazem, mas demonstraram saber que é preciso sair da rotina,
declararam isto usando a expressão: é preciso inovar; eles sabem também que toda
atividade pode ser arrumada, organizada de outra forma e que esta novidade vai
motivar; conhecem o rol extenso de tipos de atividades que pode se constituir em
motivador da preferência dos alunos e ser considerado por eles eficaz. Segundo
pudemos acompanhar em nossas observações, as inovações são pouco utilizadas e
as atividades vão acontecendo à mercê da sorte,
Supomos que o professor, no íntimo, tem medo de enfrentar o “novo”, apenas por ser
novo e/ou mais laborioso. Prefere repetir o que pensa estar dando “certo”, pois é o
que ele sabe/deve usar e, o que é pior, se acomoda, considerando que é mais fácil
fazer o rotineiro.
Por outro lado, verificamos que o quadro de giz, complemento da comunicação oral,
muito prático e o mais utilizado, foi pouco citado. Esta circunstância nos faz pensar
que o quadro de giz é tão comum e quase único recurso, que consideraram
desnecessário citá-lo e em nossas observações vimos que foi constantemente
utilizado, tanto pelos professores como pelos alunos, aliás, como único recurso.
A conversa informal, considerada a melhor solução para resolver os problemas de
desinteresse dos alunos, é também usada como prática social, e não como recurso
de motivação e desconfiamos que a sua aplicação em sala se deve ao fato de dar
224
certo no dia-a-dia e não por conhecimento de causa, isto é, devido ao que a
formação teórica, profissional do professor, pode oferecer de subsídio para decidir-se
por este caminho. O professor, preponderantemente, prende a atenção do aluno pelo
discurso, pelo que diz ao aluno, e com isto ele acha que pode retomar-lhe a atenção
e predispô-lo à atividade que não atraía, mas que o professor quer que seja feita pelo
aluno.
Apesar de querer assim, apenas através do discurso, o professor não consegue
atrair, pois o percebemos cheio de repreensões para com o aluno, o que fará com
que se sinta culpado, envergonhado e aceite o que está sendo dito, o que lhe foi
proposto.
É preciso que se entenda que o sentimento da vergonha, (La Taille, 1996), nasce da
consciência de estar exposto ou de se supor observado pelo outro.
Isto cria o
sentimento de constrangimento, por se saber diante de um olhar crítico que pode
provocar o rebaixamento do aluno junto aos pares/grupo e chegar à desonra ou até à
humilhação.
O medo da vergonha é uma forte MOTIVAÇÃO para a busca de uma boa imagem,
mas, repetimos mais uma vez, o uso indiscriminado deste expediente é desastroso.
Na apresentação do texto, O julgamento moral da criança ( Piaget,1977), tanto Freud
quanto Piaget concordam que, inicialmente, a criança obedece pelo medo de perder o
amor dos pais ou o medo de passar vergonha perante os olhos da pessoa que lhe
tem afeição.
Quando não obedece, cria um sentimento de culpa, pelo controle interno dos seus
atos -olho da consciência- sentindo vergonha sozinho, ou vergonha de si mesmo,
consigo mesmo. Esta situação já provoca, por si só, muito sofrimento. Se acrescida e
realimentada pelo olho do outro (colegas/professores), que exerce controle externo
sobre seu comportamento, haverá uma tal sobrecarga afetiva negativa que poderá
provocar, em contra-partida, a fuga da situação, e com isto, o professor poderá perder
o respeito deste alunos submetidos a esta situação vexatória ou levar ao desinteresse
pelo trabalho, temporária ou permanentemente.
225
O que é possível de se extrair desse fato constatado é que a intervenção do
professor, positiva/negativa é também um recurso de motivação, mas não é isto o que
pensam os professores.
A motivação, aquela planejada de forma antecipada, está restrita à proposta para
desenvolver determinada atividade. Assim, quando o aluno não domina o assunto e
não consegue executar a atividade, a intervenção do professor para ensinar não é
considerada, por eles (professores), como recurso de motivação.
O que mais mostrou incomodar os professores da amostra foi o comportamento
desmotivado dos alunos, apesar de representar a minoria da classe. Isto nos faz crer
que, na verdade, o que desagrada o professor é precisar intervir, de forma não
planejada, pois só fez a previsão da incentivação/motivação inicial, quando muito. Ao
afirmar que alguns alunos são fogo de palha, isto se constitui em um indício de que a
motivação
precisa ser realimentada. Talvez ele desconheça que a duração do
estímulo está aliada à intensidade da recepção, que varia de pessoa para pessoa, de
acordo com os critérios do sujeito para decidir/encaminhar suas ações. Este
conhecimento deveria ter sido garantido no momento de sua formação, mas parece
que não foi suficientemente esclarecido
Quando o estímulo vai perdendo a força, para alguns professores significa que é o
momento de atuar no controle da classe, usando ações disciplinares. Assim,
passando do desejo de motivar para o de punir, criando situações vexatórias que
geram ressentimentos, predispõem o aluno a não gostar de aprender em situação
escolar ou a não gostar de vir à escola.
Os professores demonstraram não atentar para o cuidado que se deve ter com a
criação de atitudes desfavoráveis ao processo de aprendizagem, pois as ações estão
concatenadas, e se apoiam no fato anterior. O que tem significado porque já
vivenciado, deve ser utilizado como palpite explicativo e orientar o comportamento
necessário atual, estabelecendo-se, assim, uma ligação entre os fatos.
O discurso do professor para o aluno com dificuldade no estudo, ou para o aluno, em
geral, mostrou estar encaminhado no sentido de lhe lembrar que o seu porvir só será
alvissareiro, se estudar e receber avaliação positiva dos seus professores, e nisto, a
226
sociedade acompanha e aplaude, portanto, colabora. O que não fica claro é se o
professor fala assim, por convicção, por hábito, ou para satisfazer aos pais.
Segundo Piaget, (1998, p.59-89) o desenvolvimento do pensamento da criança se dá
lenta e gradualmente e a apropriação consciente do mundo que a rodeia ocorre por
uma atitude egocêntrica. Ela não dispõe de esquemas conceituais e de lógica que
permitam desencadear os processos mentais sem a presença do concreto do qual ela
própria faz parte.
Para suprir esta lacuna, o pensamento assume uma tendência lúdica – mistura de
realidade e fantasia, que determinará, como conseqüência uma percepção distorcida
/desequilibrada da realidade, justamente em função destas limitações.
Assim, um comportamento lógico e coerente está preso ao concreto, e só assim será
possível diferenciar os objetos externos e o próprio corpo.
Snyders (1996), ao comentar o significado de futuro para a criança, lembra que a
escola fala muito para os alunos sobre o futuro que os espera. Segundo ele, a função
da escola é preparar os alunos para o futuro mas, ao mesmo tempo, é preciso
assegurar ao aluno as alegrias presentes para os anos de escolaridade, que são
muitos, a que ele chamou de alegrias intermediárias, transformando a preparação
para o futuro em um estímulo certo no presente. Ele lembra que é próprio do jovem
desejar comportar-se como adulto.
A escola, a sociedade, ao lembrar que o futuro o espera, transforma em alegria,
presente na infância, o desejo de crescer. O mais tarde é a possibilidade da prática
profissional e o exercício dos direitos de cidadania..
Enquanto espera o futuro, o infante cria expectativas, projetos, tensões em relação ao
desconhecido e a criança/jovem vive a sensação de que existe algo mais do que ela,
no presente há uma promessa de algo que será alcançado somente amanhã.
Seguindo esta linha de pensamento, pode-se dizer que a satisfação atual é aspirar
aos futuros êxitos. Comentando à respeito, Snyders afirma que a preparação para o
futuro e a alegria no presente são funções complementares. Entretanto, quando o
227
sujeito sente falta de alegria pelo fato de não ter motivos de satisfação com as
coisas e experiências vividas hoje, pode ocorrer o sentimento de desesperança no
futuro.
A criança precisa gostar de sua idade, de desfrutar o seu presente, para não se
reduzir, ela mesma, a um período preparatório do desenvolvimento humano. Ser
criança não é etapa, é uma forma de existir do homem.
O perigo da insatisfação com o presente vivido leva o sujeito a buscar refúgio no
futuro; mas, se ele não tem motivos para amar o seu presente, se não tem confiança
em si mesmo no presente, seu desejo de crescer pode se transformar em fuga para o
futuro, ou para fora de si mesmo, da condição de criança.
Segundo Snyders, o futuro é meta distante a ser alcançada e não é válido solicitar da
criança, sacrificar-se, renunciar à alegria do presente, por conta de um futuro
nebuloso. Já existe tristeza por conta da consciência de nossas limitações, mas há
possibilidade de alegria quando se “pensa que sempre é possível ir em frente”.
Uma reconciliação entre o princípio do prazer e o princípio da realidade pode ocorrer
quando o medo de enfrentar a necessidade de desenvolver uma atividade permite
vislumbrar a perspectiva de gozar do prazer da obra realizada. Assim, é atendido o
princípio de realidade, com prazer.
O futuro, como ficou evidenciado em nossas observações e respostas obtidas nos
formulários de alunos e professores, é sempre colocado como ameaça, que leva
fatalmente ao medo de enfrentar este futuro, as situações desconhecidas.
Ficou evidenciado, na análise dos dados, que a preferência do professor por
determinadas matérias/assunto, faz com que ele se utilize de recursos motivadores
que, juntando-se ao próprio entusiasmo do professor, motivam significativamente o
aluno para a aprendizagem. Cada vez fica mais claro que o professor desempenha
importante papel no processo ensino-aprendizagem, confirmando a posição de Piaget
que ressalta a importância da presença do professor junto ao aluno na relação
pedagógica, pela possibilidade de incentivação e de cooperação intelectual, através
da discussão entre iguais, pois, apesar de existir o respeito do aluno pelo professor
(criança-adulto), quando esta relação é calcada num sistema em que prevalece a
relação autoridade - submissão, a reciprocidade intelectual torna-se inviável.
228
Além disso, alguns dos professores consultados declararam perceber que o fato
deles não gostarem de determinado assunto/matéria, influi negativamente no aluno,
que também passa a não gostar. Também ficou evidente que a utilização de material
concreto ou que permita a expressão pessoal, ou seja, fazer perguntas/responder,
pesquisar/ apresentar trabalho, concretizar pelo desenho os fatos, os sentimentos,
aparece em destaque como motivador eficaz.
Este recurso que deveria ser adotado, de preferência, e ajudaria o professor, inclusive
por não ter afinidade com o assunto a ser tratado, não desperta nele o empenho de
utilização.
Não se pode esperar resultados positivos se as ações são mal planejadas, pois
nenhuma incentivação é proposta, sequer ao ser iniciada a atividade.
Segundo Minicucci (1986), há a motivação inicial e a motivação de desenvolvimento
(incentivação) quando empregada durante o transcurso da aula, que deve aproveitar
todos os incidentes para reavivar-se, conservando a participação da classe nos
trabalhos da aula. Para tal, deve-se tentar atender a um maior número possível de
necessidades, que ele denomina de fontes de motivação e que correspondem às
necessidades básicas que Maslow reuniu na sua Pirâmide das Necessidades
Básicas.
A incentivação será, então, mais poderosa, à medida em que atenda a um maior
número de necessidades básicas, e o professor terá mais sucesso no seu trabalho
junto aos alunos quando descobrir quais os pontos que devem ser tocados para
conseguir carrear para as atividades em classe, a motivação intrínseca da qual nem o
próprio aluno tem consciência.
Mais do que qualquer outra, a matéria História depende muito do professor gostar, se
afinar com o assunto tratado, para apresentá-lo de maneira significativa, prazerosa.
Evidentemente, isto nem sempre acontece, inclusive nos dados recolhidos aparece
esta situação, concretamente: alguns dos professores declararam
não gostar da
matéria História (Tabela 25, pg.115). Além disso, dentre outras questões, é preciso
contar com o fato do professor também ter suas limitações e pelo que pudemos
observar, acrescido do que pudemos ler nos autores, são muitas as limitações: má
formação escolar; pouca motivação; salários muito baixos e conseqüentemente,
229
poucas condições de comprar livros e revistas especializadas, bem como de
participar de cursos para melhorar seu desempenho profissional e também ter acesso
a outros avanços culturais e sociais de nossa época. Constatamos que o professor
não pode freqüentar teatro e outros programas culturais, por falta de recursos, e isso
está aliado à falta de disponibilidade de tempo para o lazer, que se restringe às
programações da televisão aos domingos e feriados, cuja importância social e cultural
é questionada.
Retornando à questão que vínhamos apresentando, o professor deve ser alertado
para a dificuldade da criança entender e assimilar o passado não vivido, que é
inerente ao seu processo de desenvolvimento e crescimento que precisa ser
cumprido para alcançar novas etapas, com maior competência e discernimento, mas
não é isto o que ocorre.
O que se mostrou como preocupação dos professores da amostra, foram as técnicas
mais adequadas para se alcançar os objetivos do ensino da História, e estes são
objetivos cognitivos e nada mais.
Conta-se, portanto, com a memorização dos fatos e nada mais. Se o aluno não tiver
condições de decorar o que leu, não terá sucesso nessa atividade de estudo e
portanto, ficará desmotivado.
Outra questão que desejamos assinalar é o tratamento equivocado quando se trata
do fracasso nas tarefas escolares, isto é, o aluno não consegue acertar nenhum
exercício proposto. Diante do insucesso, certos professores da amostra preferem
concluir que certos alunos não têm base e esquecem o problema, abandonam o
aluno à própria sorte, pois não sabem o que fazer.
Concordamos que o fato de o aluno não acertar, desorganiza o professor, que não
encontra, para este aluno, o caminho para fazê-lo aprender/acertar. E, por vezes, o
obstáculo é que o assunto depende de pré-requisitos que nem sempre ele, professor,
demonstrava estar bem certo de quais eram, como tivemos oportunidade de
apresentar nos resultados das observações e entrevistas com professores e alunos –
amostras do nosso estudo.
Para atender a estes alunos que apresentam dificuldade de fazer as tarefas,
demandaria que o professor fizesse um estudo e respectivo planejamento especial,
230
mas os professores não pareciam conseguir estabelecer e realizar procedimentos
de planejamento para a classe e planejamento para alguns alunos que pareciam ter
chegado àquela classe com o nível de escolaridade incompatível com a série. Assim,
os alunos, não sendo atendidos, vinham perdendo a pouca vontade de
estudar/aprender. Um dos professores disse, inclusive, que há alunos que haviam
chegado à 4ª série sem dominar a leitura e isto atrapalhava muito, pois não entendem
o que lêem, mas também não disseram o que faziam, nem o que deve ser feito para
mudar este quadro.
Provavelmente se o aluno chegou à 4ª série é porque os professores fecharam os
olhos e deixaram o fato correr sem controle. Quanto mais demorar para adotar-se
uma intervenção segura, pior será a situação desse aluno, para não dizer que a
solução que resta é deixar a escola, pois esta não vai ajudá-lo em nada.
Confirmando o que dissemos, presenciamos em sala uma situação de jogo que
funcionou como reforço para os que já conheciam a tabuada, mas os que não
sabiam, nada aprenderam naquela atividade, e se sentiram literalmente derrotados e
insatisfeitos, pois não acertaram e receberam a censura da equipe a que pertenciam,
sendo diminuídos junto aos e pelos colegas.
O momento de avaliação, de saber se os alunos aprenderam/não aprenderam,
sabem/não sabem, faz parte do momento de aprendizagem e deve nortear toda a
atividade escolar. Quando se busca fazer o aluno aprender com satisfação, é preciso
que o objetivo maior realmente seja levá-lo a aprender e não à avaliação seletiva.
Esta, infelizmente, nos pareceu ser a maior preocupação dos professores.
Ficou evidente que este momento da avaliação é um dos momentos mais delicados
do processo ensino-aprendizagem, é a hora da correção, para se saber quem
aprendeu e quem não aprendeu. As críticas sempre apareciam, nestes casos, seja
por palavras ou pelas expressões fisionômicas dos professores, incontroláveis,
veladas/camufladas, ou diretas, que ameaçavam a auto-estima dos alunos.
As avaliações que presenciamos, podemos dizer, foram punitivas. Raramente a
avaliação foi utilizada para retomar o processo de aprendizagem. Este é um ponto
que precisa ser muito refletido. Observamos que, em classe, o que é destacado, das
mais variadas formas, é que o aluno deve sempre acertar. Reforçando nosso ponto
231
de vista, apenas um dos alunos disse que “para aprender pode errar” quando
perguntamos como ele se sentia numa situação de erro.
Podemos concluir, então, que o aluno que apresenta dificuldade para realizar um
exercício, provavelmente não vai acertar quando mandado ao quadro de giz e por
isso não deve ser exposto para que todos tomem conhecimento de que ele não sabe.
É possível que fique envergonhado diante da classe por ser julgado negativamente
pelos outros, percebendo-se diante do olhar crítico, não só do professor, mas dos
colegas, como aconteceu.
Isto sucedendo, a motivação para estudar, se não desaparece, no mínimo, não vai
ficar fortalecida,
portanto, não se constitui numa boa estratégia para ser usada,
como vimos acontecer.
Segundo Piaget, a prática da “cola” é explicada por uma reação defensiva do aluno
ao sistema educacional, onde as notas baixas são a punição pela falta de
conhecimento, portanto, falta de estudo, de querer estudar. Assim, o insucesso, que é
desmotivador, é considerado como culpa do aluno e este, então, procura defender-se
“colando”, pois não consegue aprender e não pode errar.
Talvez isto explique também a euforia dos alunos quando acertam, e é legítimo
concluirmos que o aluno se sente aliviado quando consegue escapar da crítica
perversa, que o faz sentir-se diminuído, envergonhado, quando erra, e a “cola”
permite que ele escape.
O que se deve buscar, no nosso entender, é criar condições tais, que acertar seja
conseqüência natural do processo ensino-aprendizagem, e, então, poder seguir em
frente, para outra etapa, para saber mais e melhor.
Os alunos que sabiam, que dominavam o assunto, ficavam sempre dispostos a
resolver outros exercícios similares. Permaneciam no quadro inventando novos
exercícios, como pudemos presenciar. Pena que foram poucas as ocasiões em que
pudemos presenciar esta atividade prazerosa dos alunos. Na maioria das vezes foi a
decepção de não acertar e corrigir ligeiro para viver a ilusão de que acertaram ou
poder dizer que acertaram e dessa forma, fugir da crítica.
232
Um equívoco comum que, inclusive, foi desvelado na análise dos dados, é aquele
de que o professor, embora declarando respeitar o nível do aluno, apresenta, na
avaliação, uma situação complicada que chama de desafio, para levar o aluno a
raciocinar, mas que ao aluno é desmotivador, pois parece uma armadilha, como
presenciamos em sala de aula. O professor, sem aviso, exigiu do aluno a análise de
uma palavra que se constituía numa exceção à regra, portanto, um complicador para
quem está iniciando uma aprendizagem sobre determinado assunto, como era o caso
dos alunos da amostra.
É preciso reconhecer que a proposta de determinados exercícios, com certeza, irá
funcionar como dificultador, quando o nível exigido supera as possibilidade do aluno,
por não ter atingido o grau de desenvolvimento e/ou conhecimento requerido pela
tarefa, portanto, não será possível utilizá-lo como ponto de apoio para atingir outras
etapas mais complexas do conhecimento. Entretanto, os professores não se
mostraram atentos a este fato.
Acrescente-se a isto que o esforço excessivo despendido quebra a resistência do
aluno que, esgotado, perde o entusiasmo e a motivação para estudar.
Piaget afirma que, atentar para os interesses e para a estrutura mental do aluno, são
condições indispensáveis quando se pensa em oferecer possibilidades de
independência, isto é, permitir que o aluno, ao se sentir capaz de realizar as tarefas,
tome a iniciativa de fazê-lo, de forma independente da presença do professor ao seu
lado, estimulando, ajudando, explicando.
Quando o professor é muito procurado pelo aluno, que não se arrisca a executar
sozinho as atividades, embora sabendo fazer, é um indicador de insegurança que
precisa ser trabalhado através do reforço ao sucesso, isto é, por acertar com
freqüência.
Os professores são e serão sempre o ponto de apoio do aluno, a motivação para o
aluno crescer e se superar.
Mas parece que o professor não quer acreditar nisso, pois se tal se confirmar, a
conseqüência é mais trabalho, menos tempo disponível para respirar um pouco. O
expediente
de
aproveitar
os
alunos
mais
adiantados
da
sala
para
acompanhar/ensinar aos mais fracos, no caso da amostra, não ajudou muito, pois
233
alunos-colegas foram tidos como iguais e qualquer alteração nesta relação,
recebida com desconfiança.
Os dados obtidos em nossos questionamentos aos professores e alunos mostram
que o elogio não faz parte da rotina escolar, apesar do elogio ser considerado pelos
autores como promotor de satisfação/motivação, principalmente quando correspon-de
ao que de louvável tenha sido praticado pelos alunos e que possa ser percebido por
eles como merecido.
Apesar de parecer, marcadamente, um pensamento behaviorista, Moscovici afirma
que o comportamento que é reforçado por recompensa, tende a ser repetido e
permanece, mas é preciso que se acrescente que se faz necessário que o reforço
corresponda ao desejável, do ponto de vista do aprendiz. Entretanto, no caso que
estamos analisando, o professor realmente demonstrou desconhecer o que/porque
motiva seus alunos.
O que se quer, afinal, é que o aluno goste e queira seguir estudando e sinta
satisfação em fazê-lo. Por esta razão, a prática da motivação deve ser um
compromisso do professor com o aluno, indispensável, fazendo parte de sua prática
no cotidiano da sala de aula. É necessário fazer, do aprender, motivo de satisfação.
O clima sócio-afetivo das classes estudadas, provavelmente será garantido e a
relação professor – aluno, que já é considerada de boa qualidade, segundo os
resultados obtidos, será reforçada pela satisfação do aluno em se saber bom
estudante, competente na situação escolar.
Estamos nos referindo a uma motivação permanente e variada, que reafirme o
aprender como motivo de satisfação.
Por declarações explícitas dos alunos, de afeto, pudemos constatar que os
professores são queridos. Felizmente, observamos que foi deixado na parede interna
da escola e no quadro de giz, um coração com os dizeres a professora.... é legal ou,
eu amo a professora Y... Este clima favorece um ambiente agradável na classe, uma
relação positiva entre os alunos e professores, o que provavelmente explica porque
disseram sentir falta da escola, dos colegas, como consta da Tabela 69, pag.194.
Concluímos, assim, que impera um ambiente de camaradagem, solida-riedade, de
cumplicidade, de ajuda entre os alunos das classes estudadas.
234
Os resultados oferecidos pelos nossos estudos revelaram que, embora não com o
objetivo e a constância desejados, os jogos e os recursos ilustrativos foram
considerados, além de mais adequados, também os mais utilizados por eles, embora
de forma insipiente e não sistemática e , mais ainda, disseram os professores que, se
voltassem a estudar, prefeririam que as aulas fossem motivadas por cartazes.
Pode-se concluir, então, que os professores sabem que, quando os fatos/coisas a
serem estudados podem ser representados (no mínimo por modelos), isso motiva os
alunos à aprendizagem e ajuda na compreensão, e, portanto, agrada. Quando os
alunos não compreendem imediatamente, isto os incomoda, pois traz a sensação de
que são incapazes como diz Piaget (apud Goulart, 1997, p.64), e, portanto, não se
motivam, pelo contrário, o assunto/estudo desagrada. Entretanto, os professores se
mostraram atentos a adotar sempre estes cuidados de concretização do assunto,
motivando os alunos, chamando-lhes a atenção para o objeto (concreto) de estudo.
Os nossos estudos mostraram que, naquelas classes, a brincadeira e os jogos,
quando utilizados, não levam a criança a aprender com satisfação. Apresenta-se
como um momento de tensão, pois a atividade proposta conduz sempre à
possibilidade de avaliação.
É preciso, na escola, quando se deseja que a criança aprenda, atentar para o fato de
que é preciso partir do nível de desenvolvimento efetivo da criança, mas não para
acomodar-se a ele e sim para fazê-la avançar através do espaço de aprendizagem
possível a cada momento e os jogos e brincadeiras são as estratégias mais
adequadas, pois permitem à criança aprender, brincando (Rappaport, p.163).
Rappaport, ao apresentar o modelo piagetiano do desenvolvimento infantil, declara
que a criança sempre parte de suas concepções, representações e conhecimentos
que ela já construiu e que se constituirão nos instrumentos para se relacionar com as
novas situações e chegar a aprendizagens significativas.
Para aprender, a criança tem que por em jogo tudo o que sabe e pensa e precisará
contar com uma atitude favorável para relacionar o que está aprendendo com o que
já sabe.
A brincadeira, tanto hoje como ontem, foi sempre apontada como um momento
prazeroso. Consideramos que conseguir articular a brincadeira com o estudo em
235
classe, se constitui na melhor possibilidade de encaminhar as aulas num clima
produtivo e alegre.
Os professores mostraram lembrar de sua época de estudante, do tempo em que
freqüentavam os bancos escolares e, em suas reminiscências, disseram que lhes
agradavam muito as brincadeiras, (poucas, é verdade), como também a atenção
despendida pelo professor a cada um, oferecendo ajuda diante de suas dificuldades/
necessidades.
Entretanto,
ao
que
parece,
isto
não
os
deixou
sensibi-
lizados/dispostos/motivados a tentar oferecer aos seus alunos o que lhes foi
agradável e/ou desejado e/ou negado.
Tudo indica que a lembrança que ficou nos professores é que a relação professoraluno deve estar calcada no peso da autoridade e respeito, unilateral, (do aluno para
o professor) caracterizado pela obediência irrestrita e o medo ao castigo.
Alguns professores declararam que houve mudança, para melhor, entre o que ocorria
no passado e hoje. Mesmo assim observamos que, apesar de algumas brincadeiras,
estas são conduzidas de maneira equivocada.
Verificamos também que as punições físicas, proibidas, foram substituídas pelas
punições morais que ainda, infelizmente, são aplicadas. Mas os professores
mostraram que já têm consciência de que, se for criada uma relação de amizade e
afeição entre aluno e professor, esta circunstância interfere, positivamente, no plano
cognitivo, pois o aluno sabe que o professor ficará feliz se ele souber a lição, se
acertar o dever, funcionando, pois, como motivação, por “não querer magoar o
professor”, ou querer agradá-lo. Portanto, o afeto motiva, faz o aluno estudar e
produzir.
Quanto à questão da qualificação do professor para desenvolver seu trabalho
utilizando os recursos de motivação, pudemos apreender que o conhecimento sobre
o tema requerido foi, e é oferecido de maneira superficial. Para agravar esta situação,
em nossas leituras constatamos que os textos a respeito da motivação têm a
finalidade de conceituar/definir, mas não de explicar facilitando/permitindo um
trabalho prático, como é o caso do trabalho do professor. Ao professor cabe, usando
estas teorias, aplicá-las, mas não é fácil fazer, ele mesmo, a convergência teoriaprática , com a pouca formação que tem.
236
Temos ainda que considerar que, em situação escolar, não se tem por objetivo
modelar o comportamento do aluno, mas orientá-lo para compreender o momento
que está vivendo, o mundo que o cerca, propiciando a participação nos avanços da
ciência e da tecnologia, bem como o viver em grupo, participando de um núcleo de
estudo, de aprendizagem. As atividades escolares são sociais e devem motivar o
aluno a entender (vivenciando) que possui uma vida pessoal e grupal que se
interpenetram
favorecendo
atingir,
prazerosamente,
a
plenitude
do
seu
desenvolvimento físico, intelectual e psico-social.
A proposta do grupo liderado por Bloom para o planejamento de ensino, em que
estão previstos objetivos que consideram os aspectos afetivos, aqui citados, e que
têm referência com o tema que estamos tratando, apresenta significativa
categorização, destacando competências que vão sendo atingidas à medida que o
sujeito desenvolve os processos mentais superiores. Cada uma delas foi
caracterizada minuciosamente, no plano teórico, mas as explicações são dadas de
forma sucinta, não favorecendo ao leitor familiarizar-se com a técnica proposta. O que
questionamos é onde o professor vai encontrar respostas às suas indagações sobre
como atender aos aspectos afetivos do processo de aprendizagem quando for aplicar
na prática docente.
No nosso entender, só é possível trabalhar usando os subsídios teóricos propostos,
conscientemente, quando o próprio professor puder atingir um nível de competência
tal, que encontre nos princípios teóricos justificativa para a sua utilização, na prática.
Consideramos ser necessário facilitar aos professores o contacto com as questões
teóricas, como é o caso da motivação, com a convergência necessária entre a prática
docente e a teoria, e dessa forma ele, professor, poderá atingir a competência
requerida para a aplicação deste conhecimento, em sua sala de aula.
Caso contrário, a discussão do tema permanecerá no plano teórico e a prática
manter-se-á com base no conhecimento do tipo senso comum, adquirido na própria
prática, sem a necessária reflexão, requerida para uma ação consciente.
Nas nossas análises e observações, foi possível também concluir que a motivação,
processo que faz o sujeito agir, tem origem em múltiplos motivos, e isto é muito
237
positivo, pois serão, então, vários os canais que poderão ser acionados para
provocar o sujeito.
Os didatas distinguem, como já citamos anteriormente, a incentivação da motivação.
Utilizam-se do termo motivação para se referirem à mobilização do indivíduo para
atender às necessidade imperiosas que a vida diária suscita.
O termo incentivação refere-se à parte de uma ação planejada pelo professor e que
integra o plano de aula. Este termo fica, pois, reduzido ao estímulo inicial. Mas
entendemos que o estímulo inicial é apenas o desencadeador do processo motivacional. A motivação, devendo ser realimentada durante todo o processo de ensino aprendizagem, no sentido de manter o aluno
motivado, não deixará que a
mobilização inicial venha a perder a força de atração.
Os demais motivos que poderão ser acionados , tanto pelo próprio sujeito como pelo
professor, irão fortalecer a ação iniciada pela incentivação.
Esta circunstância lembra que o motivo não tem influência eterna. Ele precisa ser
reforçado/substituído, pois uma necessidade que precisa ser atendida, pode ter
origem em múltiplos motivos, os quais, muitas vezes, nem o próprio indivíduo
reconhece naquele momento.
Só após refletir sobre o assunto ele poderia concluir sobre o porquê do seu
comportamento direcionado para alcançar determinado objetivo.
A presença do professor, portanto, interferindo no momento adequado, é de
fundamental importância para manter o processo motivacional e, dessa forma,
permite que o processo ensino – aprendizagem ocorra num clima de intensa
participação dos alunos, sem lamentações, queixas da parte daqueles que não
conseguem controlar sua atenção seletiva e se deixam levar pelas provocações de
que o ambiente, aliado à sua fértil imaginação, estão repletos.
Nosso trabalho procurou mostrar a necessidade de se cuidar melhor da temática da
MOTIVAÇÃO, tanto no período de formação do professor, como no planejamento das
atividades de aprendizagem dos alunos, em que a ênfase, inclusive a avaliação,
visaria motivar o sujeito à aprendizagem, realizada de forma agradável, pois estaria
atendendo a motivos, interesses, necessidades dos alunos.
238
A motivação é a chave do interesse pelo saber. Assim, um processo motivacional,
tendo como suporte o conhecimento dos motivos que levam os alunos a gostar/não
gostar de estudar, acreditamos, levaria à tão desejada aprendizagem prazerosa e a
uma atitude positiva para com o estudo, promovendo a harmonia entre o princípio da
realidade e o princípio do prazer, que historicamente foram separados, mas que
acreditamos, podem e devem ser (re)unidos.
239
8. RECOMENDAÇÕES AOS PROFESSORES
O processo ensino aprendizagem, em situação escolar, é discutido sob vários
prismas. Na linha behaviorista, a conduta humana é explicada pelo esquema S – R
permitindo concluir sobre o “conhecimento como efeito do ato cognitivo”, isto porquê
O conhecimento seria o acúmulo de condutas estáveis, resultante de
um jogo de inter – relações E – R, sobre o qual se pode intervir
diretamente e à vontade. (Lajontierre, 1992)
Aceitar este ponto de vista, significa posicionar-se à favor da crença de que há algo
capaz de facilitar, tanto quanto de oferecer resistência à aprendizagem e que se
interpõe entre o ensino e o resultado obtido que estaria à serviço da verdade/do
desejo, uma força misteriosa contra a qual não haveria como resistir.
Esta crença tem trazido para os pedagogos a falsa ilusão de que a montagem de
estratégias de ensino, por si só seria a garantia de aprendizagem para o aluno.
Tal postura é reconhecida como positivismo pedagógico que aceita o fato de que
saber é poder, ou seja conhecendo as leis da aprendizagem, o pedagogo detém o
poder de calcular os efeitos dos métodos que coloca em ação e tem sido amplamente
utilizado para justificar certas análises sobre o processo ensino – aprendizagem em
situação escolar, considerando o aluno um escravo obediente e previsível.(
Lajontierre, 1992, p.15).
Além dessa circunstância, que pode obscurecer o real, uma outra questão tem
recebido uma interpretação equivocada, e diz respeito à própria ciência, suas
possibilidades e limites. A Ciência tem por finalidade deslindar os fenômenos, sejam
biológicos, psicológicos, sociais ou psicossociais, e organizá-los de forma que
possam ficar disponíveis, utilizando métodos, técnicas e outros procedimentos
científicos permitindo que se possa penetrar profundamente à respeito dele. Este tipo
de saber é denominado conhecimento científico.
O conhecimento científico sobre determinado fenômeno, não significa dominar o
fenômeno, ou ter a posse das soluções sobre todos os problemas a ele afetos. A
240
aplicação da ciência demanda estudos voltados para a prática, e isto é
denominado tecnologia.
No caso da educação, quando se trata do processo ensino – aprendizagem, a
metodologia, tem normatizado certos procedimentos que vêm sendo estudados pela
Didática. Estes têm sofrido a influência da postura positivista que referimos, e trazido,
como conseqüência, muitos equívocos.
A motivação é um precioso aliado do professor, entretanto, considerar que o
resultado de um processo de intervenção é caso pacífico, isto é, a resposta é sempre
positiva com relação ao esperado, é um lamentável equívoco. Quando se trata da
Motivação, deve-se encarar o resultado como uma possibilidade e não como uma
certeza.
Os nossos estudos nos encaminharam para a compreensão de que há múltiplas
fontes de motivação, e o professor escolhe uma delas para iniciar a atividade, se
constituindo em ponto de apoio para fazer convergir a atenção dos alunos para o que
se pretende desenvolver.
Pela categorização proposta por Maslow, percebe-se que certos incentivos podem
fazer vir à tona necessidades de várias ordens, isto é, um mesmo incentivo pode
provocar, ao mesmo tempo, várias necessidades em indivíduos diferentes. Pode-se
dizer, então, que este incentivo tem mais força que outros, dependendo da ocasião
em que foi utilizado.
A experiência que se ganha na análise da forma de condução dos trabalhos em
classe ultrapassa as condições oferecidas pela leitura de textos, pois estes não criam
registros de modelos de aula motivada. E é este tipo de participação que pode
significar subsídio para a solução das situações que fogem à possibilidade de
planejamento. Estas, por estarem afeitas às condições em sala de aula, não
permitem planejamento, a priori.
É necessário que o professor prepare e tenha sempre à mão, um conjunto de
estratégias de utilização imediata.
É necessário que as situações no dia-a-dia sejam objeto de análise. Preparar
profissionais atentos para as questões cruciais sobre o tema motivação, aos quais
241
serão oferecidas condições de comprovar, na prática, o valor da intervenção do
professor, que visa a motivação do aluno, para fazê-lo se predispor a aprender,
acreditamos, alcançará o efeito desejado.
Nosso estudo objetivou, além de discutir a temática da motivação na situação de sala
de aula, abrir perspectivas para a discussão da prática.
Mais uma vez, registramos a necessidade de encontrar, em todas a ocasiões
possíveis, abordagem da temática motivação com alunos e professores, seja na
ocasião do curso de formação, quando se deverá encaminhar o estudo sobre o
assunto fugindo a superficialidade, ou seja, tratando do processo motivacional com
empenho e discutindo-o nas várias áreas do currículo, como também criando
condições de aprofundamento na e pela ação na prática da sala de aula,
operacionalizada no exercício de oficinas, nos cursos oferecidos aos professores .
Lembrar, em todas as ocasiões que, mais que aprender um assunto, é preciso
transformar esta situação num momento de prazer para que a atitude desejável de
gosto pelo estudo se instale e garanta a continuidade do desejo pelo saber após os
bancos escolares, pois o sucesso profissional exige atualização e aperfeiçoamento
constantes.
A motivação é um processo constante em nossas vidas, pois as necessidades estão
a nos provocar e precisam ser satisfeitas.
É, portanto, óbvio que a motivação esteja em todos os momentos do processo ensino
– aprendizagem.
É necessário criar um clima favorável a aprendizagem, que ofereça satisfação, pois o
aluno, dessa forma, encontrará prazer na ação, onde o erro será apenas um indicador
da necessidade de um retorno à ação, e não uma punição. Onde a camaradagem se
consubstancia na atenção dispensada ao aluno, atendendo às suas dúvidas,
propiciando brincadeiras entremeadas aos momentos de concentração, pois a
palavra “mágica” será motivação... motivação... motivação... garantia de alunos
interessados em aprender e professores gratificados pelo esforço despendido na
proposta
de
intervenção,
garantindo-se
aos
dois
parceiros
a
242
harmonia entre trabalho e prazer, portanto, (re)conciliando o princípio da realidade
e o princípio do prazer.
243
9 – ANEXOS
Quando, neste documento, foi tratado os procedimentos da coleta de dados, ficou
claro que esta coleta foi obtida através de técnicas padronizadas: entrevista por
formulário aplicados aos professores e alunos das 4as. Séries do Ensino
Fundamental em Ilhéus, e a observação direta nas classes dos sujeitos da amostra.
Os formulários forneceram as informações que, após tratamento estatístico e
organizadas através de categorias sugeridas pelas respostas dadas pelos entrevistados, permitiu a elaboração e apresentação das tabelas que foram analisadas no
capítulo 5 (Análise dos dados).
A Ficha de Observação orientou nossa atenção para as ocorrências em classe, isto é,
enquanto o processo ensino-aprendizagem era desenvolvido e as relações
estabelecidas entre alunos-professores/alunos-alunos. Estas vieram a confirmar ou
não as afirmações de professores e alunos nos formulários e fortalecer as análise
empreendidas.
Os instrumentos foram os seguintes:
Anexo 1 – Formulário para o aluno
Anexo 2 – Formulário para o professor
Anexo 3 – Ficha de observação
244
ANEXO 1
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA – UFBA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ – UESC
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
FORMULÁRIO PARA ALUNO
1 – Você já ouviu alguém falar sobre motivação? você acha que uma pessoa, quando
diz que está a fim de alguma coisa, ela está motivada? Por exemplo: Fulano não está
nem um pouco motivado para estudar para a prova, ou fulano está muito motivado
para jogar futebol? Como você explicaria o que é motivação?
2 – Você vem para a escola motivado, isto é, você está a fim de vir? Cite 3 razões
que lhe levam a freqüentar a escola.
3 – Qual o dia da semana que você vem para a escola com mais vontade? Qual dos
assuntos deste dia que você presta mais atenção? Por que?
4 – Acontece com você de, num certo momento, não estar a fim de fazer alguma
coisa e depois acabar gostando de fazer? Dê um exemplo.
5 –Quando você está sem vontade, não está a fim de prestar atenção na aula ou
fazer algum dever o que a sua professora costuma fazer que o deixa com vontade de
prestar atenção na aula? Cite 3 coisas que ela já fez para ajudá-lo a ficar motivado,
isto é, a ficar a fim de estudar este semestre.
6 – Você acha que a maioria dos seus colegas está interessado ou desinteressado
pelas aulas? Como é que você sabe disso?
7 – Um colega pode fazer os outros ficarem a fim da aula? Como se faz isso? Dá
resultado?
8 - Quando um colega está sem vontade de estudar, você também se desinteressa?
9- O que você quer ser quando crescer?
10 – É importante saber das coisas que são dadas na escola? Por que?
245
11 – Qual a matéria ou assunto que você procura saber mais? Por que?
12 – Em que momento da aula você acha que está mais a fim? Por que?
13 - Quando você tem uma tarefa nova para resolver, ou que você nunca fez, você
tenta encontrar um caminho para solucionar ou prefere esperar as dicas do professor
ou dos seus colegas? Por que?
14 - Quando você acerta o dever, você fica mais a fim para continuar estudando? Por
que ?
15 – Você tem medo de errar? Por que ?
16 – Quando você não acerta o dever, o que acontece? Procura o professor para tirar
a dúvida, usa outros expedientes, ou desiste?
17 a - Você costuma ser elogiado na escola? Por quê ?
17 b – Você gosta de ser elogiado?
18 – Você acha que tem sucesso na escola? Dê um exemplo.
19 a – Você se sente querido na escola :
- pelos colegas
sim
não
sim
não
- Por quê?
19 b - - pelos professores
- Por quê?
20 – Neste semestre, qual foi a aula que você mais gostou? Por que?
21 – Neste semestre, qual foi a aula que você menos gostou? Por que?
22 - Você gosta de sua classe? Por que?
246
23 – Na sala de aula você se considera:
calado/comunicativo
alegre/triste
preguiçoso/ativo
atento/desatento
obediente/atrevido
Por que?
24 – Você gostaria de não precisar vir mais à escola? Por que?
25 – O que você iria fazer se não precisasse mais vir à escola?
26 - O que você faz no fim de semana que gostaria de fazer também na escola?
Dados pessoais:
Idade.........................
Sexo.........................
Repetente na série.......................(mesmo professor)...................
Mesma escola...............................outra escola.............................
Repetente em outras séries.............................
247
ANEXO 2
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA – UFBA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ – UESC
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
FORMULÁRIO PARA OS PROFESSORES
1 a - Na sua opinião, o que é motivação?
1 b - Você conhece algum termo ou expressão que os alunos utilizam para dizer que
estão motivados ou não estão motivados?
2 - Você costuma consultar algum autor para saber qual a melhor forma de motivar
seus alunos? Qual?
3 - Quando você está planejando suas aulas, em que momento você pensa ser
necessário motivar seus alunos? Porquê?
4 - Cite 3 estratégias que você já verificou serem eficazes para motivar seus alunos.
5 a - Todos os alunos reagem da mesma forma às estratégias de motivação que você
utiliza? Indique que evidências você utiliza para saber se seus alunos estão
motivados.
5 b - Como você percebe que eles estão desmotivados ?
6 - Como você classificaria a disposição dos seus alunos para aprender?
Precisam ser: (opções: menos da metade – metade – mais da metade)
- muito estimulados
- pouco estimulados
- não precisam ser estimulados
- não conseguem se motivar
- são “fogo de palha”
7 - O que você faz quando percebe que eles estão desmotivados?
248
8 - Que matéria é mais fácil para motivar seus alunos? Por que?
9 - Há alguma matéria que não precisa motivar para eles se interessarem?
10 - Em que matéria você usa mais recursos motivadores? Por que?
11 - Quais os recursos que você mais utiliza? Por que?
12 – Em algum dia da semana seus alunos ficam mais motivados? Por que? Quais
as matérias que você ensina neste dia?
13 - Neste semestre, qual foi a aula que eles mais gostaram? Como você sabe que
eles gostaram? As notas, foram melhores?
14 - Neste semestre, qual foi a aula que eles menos gostaram? Por que?
15 – Você acha que seus alunos têm medo de errar? Como você chegou a esta
conclusão?
16 - Quando os alunos “acertam” os deveres em classe, você acha que eles ficam
mais motivados para continuar as atividades? Por quê?
17 - Qual a reação mais característica dos seus alunos quando eles acertam ou
erram o dever?
18 – O que você costuma fazer quando corrige o dever, elogia ou só coloca certo ou
errado? Por que?
19 - Os exercícios que você passa para seus alunos, oferecem oportunidade de
acerto?
20 - Os alunos costumam procurá–lo quando estão com dificuldade para acertar o
dever?
21 - Seus alunos demonstram alegria durante as aulas? Como você chegou a esta
conclusão?
22 - Você acha que seus alunos se dão bem:
a - com você? Por que?
b - entre eles? Por que?
249
23 - Cite pelo menos 3 fatores que motivariam as aulas, caso você voltasse a ser
aluno?
24 - O que seus professores faziam para motivar os alunos?
25 - Do que você mais gostava?
26 - Quando você fez estágio, de que recursos motivadores você se utilizou? Por
que?
27 - Hoje você continua se utilizando destes recursos? Por que?
28 - Você acha que o aluno gosta de você? é importante para a aprendizagem? Por
que?
29 - Você estava a fim de responder a este formulário?
30 - No curso de capacitação que você freqüentou ultimamente, foi tratado o tema
motivação?
31 - Estar a fim é sinônimo de estar motivado ?
32 - Seus alunos falam sobre suas aspirações de futuro? O que a maioria deseja ser
quando crescer?
250
DADOS PESSOAIS:
1-Escolaridade
1.1- Curso de habilitação para o magistério de 1ª a 4ª série.............
- Outro curso de ensino médio.......................
- Data conclusão.....................
1.2-Curso superior: completo ......................incompleto.........................
-Habilitação...............................................Última série concluída..........
-Data conclusão.......................
-Outro curso superior:..................................... Área ....................................
Completo................... Data da conclusão.........................
Incompleto.............. Última série concluída ...........
1.3- Curso de capacitação:
(Nome e data do último curso) ..................................................................
2- Experiência profissional
2.1- Exclusivamente no magistério........................................
2.2- Em outras áreas.........Quais?.................................................
3- Tempo de serviço
3.1.- Experiência no magistério.....................................
- Exclusivamente em regência de classe.................................
- Em atividades técnico-pedagógicas...................................
- Em atividades administrativas...................................
4- Anos de regência de classe na 4ª série...................
4.1.Se pudesse escolher, trocaria para qual série?..............Por quê?
....................................................................................................................................
4.2. Não daria mais aula............Por quê?
.....................................................
251
5- Situação funcional
5.1- Forma de ingresso na carreira
- Concurso público.........................................
- Contrato.......................................
- Retorno após aposentadoria........................................
- Outra situação............................
5.2- Carga horária semanal de regência de classe
- Nesta escola ...............................
- Em outra(s) escola(s)...........................................
Questões:
1- Você sempre foi professor?
sim
Quando começou? ........................
não
O que fazia antes? ........................
2- O que o motivou a ser professor?
3- O que o motiva a continuar a ser professor?
252
ANEXO 3
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHÍA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE SANTA CRUZ
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
FICHA DE OBSERVAÇÃO
Acolhimento
Sensibilização – Presta atenção
Prof. Chama a atenção – aluno dirige a atenção
Olha mas não permanece atento
Olha e permanece atento
Perguntado verbaliza
Perguntado não lembra
Estabelece relação com o que já conhece
Disposição para receber – Presta cuidadosa atenção
Aceita receber a informação (participa)
Ausência de rejeição para realizar a atividade
Gosta - Indiferente – Desgosta
Atenção seletiva – Interpreta corretamente
Localiza
Lembra fatos semelhantes
Dá continuidade (avança)
Precisa de ajuda para ser lembrado
Resposta – Obedece regras estabelecidas
Se submete sem contestar
Se compromete com a atividade
253
Aquiescência na resposta – Disposição de participar com os outros
Completa tarefas de casa
Obedece normas escolares (uso do bebedouro sanitário, cuida do seu material/ da escola, estacionamento )
Fila/respeito aos sinais
Volta do recreio
Tenta agradar
Participação – Pouco entusiasmo
Discute
Faz só
Devaneia
Faz coisa diferente
Responde somente quando continuamente lembrado
Executa com desleixo
Não executa
Faz para não ser punido
Procura por si mesmo ( faz coleções, joga papel no lixo, abre/
fecha a porta, cuida do seu material)
Assume responsabilidade (dá recado, apaga quadro de giz, recolhe
material)
Coopera com o grupo
Conserva-se quieto
Contribui com informações ( traz revistas, materiais elucidativos)
Faz perguntas pertinentes
254
10- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALLPORT apud PENNA , Antonio G. Motivação. Aprendizagem e Motivação. Rio de
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Janeiro: Zahar. Petrópolis: RJ, VOZES, 1998, p. 125-178.
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FREUD, Anna, apud GOULART, Iris B. Piaget – Experiências Básicas para
utilização pelo professor. 12. ed. Petrópolis: Rio de Janeiro: Vozes.1997.148p.
FREUD, Sigmund, apud GOULART, Iris B. Piaget – Experiências Básicas para
utilização pelo professor. 12. ed. Petrópolis: Rio de Janeiro: Vozes.1997.148p.
_______ apud BERGAMINI, Cecília W. Motivação. 3. ed. São Paulo: Atlas; 1991.
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_______apud PENNA , Antonio G. Motivação. Aprendizagem e Motivação. Rio de
Janeiro: Zahar. Petrópolis: RJ, VOZES, 1998, p. 125-178.
_______apud MEZAN, Renato, Freud: A Trama dos Conceitos,, São Paulo:
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