Educação Inclusiva

Educação Inclusiva
Professora conteudista: Mônica Cintrão França Ribeiro
Sumário
Educação Inclusiva
Unidade I
1 INCLUSÃO ESCOLAR: DEFINIÇÃO E PROCEDIMENTOS DE INTERVENÇÃO...................................1
1.1 Definição de inclusão ............................................................................................................................1
1.2 Movimentos internacionais e nacionais a favor da inclusão ................................................4
1.3 História da educação especial no brasil e políticas públicas .................................................6
2 O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES ........................................................................................................11
2.1 Avaliação psicológica de alunos com altas habilidades ....................................................... 12
2.2 O papel da família no desenvolvimento de altas habilidades e talentos ...................... 15
2.3 O papel da escola na estimulação do talento criativo .......................................................... 15
3 O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .......................................................................................... 16
3.1 Definição de deficiência intelectual ou mental ....................................................................... 16
3.2 Classificação ........................................................................................................................................... 17
3.3 Causas da deficiência intelectual ou mental ............................................................................ 20
4 O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL ...................................................................................................... 25
4.1 Os olhos .................................................................................................................................................... 25
4.2 Mecanismo da visão ............................................................................................................................ 27
4.3 Saúde da visão....................................................................................................................................... 27
4.4 Definição de deficiência visual ....................................................................................................... 28
4.5 Classificação ........................................................................................................................................... 29
4.6 Causas da deficiência visual ............................................................................................................ 31
Unidade II
5 O ALUNO COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA.................................................................................................. 34
5.1 Os ouvidos ............................................................................................................................................... 34
5.2 Mecanismo da audição ...................................................................................................................... 34
5.3 Saúde auditiva ....................................................................................................................................... 36
5.4 Definição de deficiência auditiva .................................................................................................. 36
5.5 Classificação ........................................................................................................................................... 38
5.6 Causas da deficiência auditiva........................................................................................................ 41
6 O ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA E MOTORA ................................................................................. 43
6.1 Problemas de saúde física................................................................................................................. 43
6.2 Deficiência física ................................................................................................................................... 45
6.3 Deficiência motora .............................................................................................................................. 49
6.3.1 Definição de deficiência motora....................................................................................................... 58
Unidade III
7 O ALUNO COM PROBLEMA DE APRENDIZAGEM ............................................................................... 65
7.1 Definição de problema de aprendizagem................................................................................... 65
7.2 Diagnóstico do problema de aprendizagem ............................................................................. 67
7.3 Tratamento do problema de aprendizagem .............................................................................. 67
7.4 Distúrbios de linguagem ................................................................................................................... 68
7.5 Distúrbios de comportamento ........................................................................................................ 87
8 FENÔMENOS ESCOLARES QUE INTERFEREM NO PROCESSO DE ENSINO
E APRENDIZAGEM .............................................................................................................................................. 99
8.1 Síndrome de Burnout ......................................................................................................................... 99
8.2 Bullying .............................................................................................................................................................................. 105
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Unidade I
1 INCLUSÃO ESCOLAR: DEFINIÇÃO E
PROCEDIMENTOS DE INTERVENÇÃO
1.1 Definição de inclusão
De acordo com Leny Mrech,1 o objetivo da educação
inclusiva (inclusão) é incluir as crianças deficientes no
ensino regular e romper com preconceitos e estereótipos que
envolvem a exclusão escolar de crianças com qualquer tipo de
5 deficiência.
A inclusão escolar foi sugerida pela UNESCO em 1968,
mas só se concretizou em 1986, nos EUA, quando crianças
com deficiências leves e moderadas foram inseridas nas
classes regulares comuns. Segundo Mrech, pais, professores,
10 especialistas e instituições trabalharam contra todos os tipos de
preconceito para que a educação inclusiva pudesse atingir mais
de 5,8 milhões de deficientes americanos, em todos os níveis de
ensino.
No Brasil, devido às intervenções do MEC, já existem
15 escolas que realizam o mesmo trabalho. No entanto, ainda
há o preconceito de muitos profissionais que afirmam que as
crianças devem ser separadas das demais e colocadas em classes
ou escolas especiais. Nesse sentido, os estereótipos relacionados
aos deficientes são muito fortes, contribuindo para a exclusão
20 social e escolar.
Ainda conforme Mrech, as crianças com deficiências mentais,
físicas, visuais, auditivas, com distúrbios de aprendizagem ou
1
Texto extraído da autora no site http: //www.educacaoonline.pro.br.
1
Unidade I
emocionais conseguem inúmeros progressos em classes de
ensino regular. Isso é possível porque elas têm a possibilidade
de conviver em um contexto mais amplo, assimilando novas
experiências. Segundo a professora,
5
10
(...) vídeos comparativos entre o desenvolvimento de
deficientes em escolas especiais e os que estão em
escolas de ensino regular demonstram o alto grau de
progresso desses últimos. A linguagem é acelerada
e eles aprendem novos conceitos brincando com as
outras crianças.
Nosso objetivo é tentar romper com todos os processos
de estigmatização, fazendo com que as crianças não sejam
mais avaliadas apenas através dos testes de QI, mas pelo
próprio potencial que elas apresentam. Isto porque esses
testes medem o que ela não tem, em vez de lidar com aquilo
que ela poderia utilizar no contexto escolar (Leny Mrech).
A inclusão escolar é prevista pela Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), Lei nº 9.394 de 20/12/1996, da Constituição Federal
Brasileira. Esse foi um fato histórico, conquistado após muitos
anos de questionamentos sobre o tema. A lei é um instrumento
15 importante para garantir a inclusão, visto que ela delineia a
educação brasileira e apresenta um capítulo especialmente
dedicado à educação especial.
Três aspectos da lei são destacados:
20
25
2
Educandos com necessidades especiais são aqueles
que possuem necessidades incomuns e, portanto,
diferentes dos outros no que diz respeito às
aprendizagens curriculares compatíveis com suas
idades. Em razão desta particularidade, estes alunos
precisam de recursos pedagógicos metodológicos
próprios (Capítulo III / Artigo 4º).
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
5
Entende-se por educação especial, para efeitos desta
lei, a modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com necessidades especiais (Capítulo V /
Artigo 58).
10
Professores com especialização adequada, em nível
médio ou superior, para atendimento especializado,
bem como professores do ensino regular capacitados
para integração desses educandos nas classes comuns
(Capítulo V / Artigo 59).
De acordo com essa lei, o alunado de educação especial pode
ser classificado como:
• portadores de deficiência: alunos que apresentam
deficiência mental, física, auditiva, visual ou múltipla;
15
• portadores de condutas típicas: alunos com
comportamentos típicos de portadores de síndromes e
quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos com
repercussão sobre o desenvolvimento e comprometimento
social;
20
• crianças de alto risco: alunos que têm o desenvolvimento
fragilizado em decorrência de fatores como gestação
inadequada, alimentação imprópria, nascimento
prematuro, etc.;
25
• portadores de altas habilidades: alunos também
chamados de superdotados, pois apresentam elevada
potencialidade intelectual, aptidão acadêmica específica,
capacidade criativa produtiva, alta performance em
liderança, elevada capacidade psicomotora, talento
especial para artes.
Sugestão de filmografia:
Sobre alunos portadores de altas
habilidades, o filme Mentes que
brilham.
3
Unidade I
1.2 Movimentos internacionais e nacionais a
favor da inclusão
Os movimentos internacionais a favor da inclusão são:
Conferência Mundial Sobre Educação Para Todos, em
Jomtiem (Tailândia), em 1990, em defesa da equidade social nos
países mais pobres e populosos.
5
Declaração de Nova Delhi, em 1993, em defesa do atendimento
à demanda de universalização do ensino básico.
Declaração de Salamanca, 1994, quando da realização da
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais,
na cidade de Salamanca, Espanha.
10
Embora o Brasil, apesar de ter sido convidado, não tenha
participado, esse documento influenciou fortemente a política e a
gestão da educação, sobretudo da educação especial em nosso país.
A Linha de Ação Sobre Necessidades Educacionais Especiais,
da Declaração de Salamanca, almeja a definição da política e a
15 inspiração da ação de governos, organizações não governamentais
e outras instituições na implementação de princípios, políticas e
práticas em educação especial. Tal linha de ação representa para
a política educacional, em âmbito nacional e internacional, um
marco na definição de diretrizes para o planejamento de ações
20 responsivas a necessidades educacionais especiais.
Essa Declaração repercutiu em mudanças significativas nas
concepções de educação e, consequentemente, na compreensão
da escola pública e da função social que exerce na sociedade
contemporânea. No cenário educacional brasileiro, a LDB nº
25 9.394/96, o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/01) e
as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica (Resolução CNE/SEB nº 02/01) incorporaram os princípios
e as orientações da Declaração de Salamanca.
4
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
As principais orientações da Declaração são as seguintes:
• a urgência de novas ideias sobre necessidades educacionais
especiais;
5
• a atenção a fatores escolares como a flexibilidade dos
programas de estudos, a gestão escolar, a produção de
informação e pesquisa, a formação de pessoal docente, a
oferta de serviços externos de apoio, etc.;
• maior disponibilidade de recursos para a construção de
escolas inclusivas;
10
• maior participação da comunidade escolar – interna e
externa.
Diante dessas proposições, os sistemas de ensino são
pressionados a rever muitos dos paradigmas que deram – e
ainda dão – sustentação às suas práticas no atendimento
15 educacional de grupos historicamente excluídos do acesso à
educação e à cultura em geral – as pessoas com deficiência.
O termo necessidades educacionais especiais refere-se
a todas as crianças ou aos jovens cujas necessidades vêm
da capacidade ou da dificuldade de aprendizagem. Cabe
20 à escola encontrar a maneira de educar com êxito todas
as crianças, incluindo aquelas que possuem desvantagens
severas.
Dito isso, pode-se afirmar que o desafio dos sistemas
de ensino é a construção de uma escola diferente da que se
25 configura atualmente, ou seja, busca-se um espaço menos
segregativo e mais acolhedor, que procure se adaptar às
necessidades dos alunos, e não o contrário; que reconheça as
possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem nos alunos
em vez das limitações que eles encontram em algumas condições
30 temporárias ou permanentes.
5
Unidade I
Não se trata de buscar pertencimentos, inserções e
estereótipos no campo cultural para categorizar indivíduos e
coletividades, procurando integrá-los à cultura vigente; trata-se
de compreender a cultura da diversidade como questionamento
5 e desafio à cultura hegemônica, como forma de combater os
processos de segregação.
Reconhecer e valorizar a diferença devem ser os
pontos de partida e de chegada para construir uma base
político-pedagógica que garanta uma educação na e para
10 a diversidade. Para isso, faz-se necessário, dentre outras
tantas mudanças, redimensionar as estruturas e a dinâmica
dos sistemas de ensino, visando à construção de uma escola
que contemple e compreenda as diferentes formas de ser,
fazer, aprender e conviver que se manifestam no contexto
15 escolar, como a própria manifestação da diversidade
humana.
1.3 História da educação especial no brasil e
políticas públicas
Embora o atendimento educacional a cegos, surdos,
deficientes intelectuais e físicos tenha se iniciado no Brasil por
volta do século XIX, somente no século XX, no final dos anos
20 50 e início da década de 60, ocorrerá na política educacional
brasileira a inclusão da educação especial, da educação de
deficientes ou da educação de excepcionais.
De acordo com Mazzotta (2001), podemos dividir dois
períodos na evolução da educação especial no Brasil:
25
• (1º) Período de 1854 a 1956: iniciativas oficiais e
particulares isoladas.
• (2º) Período de 1957 a 1993: iniciativas oficiais de âmbito
nacional.
6
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Período de 1854 a 1956
12 de setembro de 1854: primeira iniciativa de atendimento
escolar especial aos portadores de deficiência concretizada por
D. Pedro II através do Decreto Imperial nº 1.428 na cidade do
Rio de Janeiro, com a criação do Imperial Instituto dos Meninos
5 Cegos. Em 17 de maio de 1890, passou a se chamar Instituto
Nacional dos Cegos e, em 24 de janeiro de 1891, a denominarse Instituto Benjamin Constant (IBC). A educação consistia em
oficinas de aprendizagem de ofícios: tipografia e encadernação
para meninos cegos e tricô para as meninas.
26 de setembro de 1857: D. Pedro II também irá fundar no
Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, pela Lei nº
839. Cem anos depois, em 6 de julho de 1957, pela Lei nº 3.198,
passou a se chamar Instituto Nacional de Educação de Surdos
(INES). Desde seu início, caracterizou-se pela educação literária
15 e pelo ensino profissionalizante de meninos surdos-mudos
com idade entre sete a quatorze anos, por meio de oficinas de
sapataria, encadernação, pautação e douração.
10
Dezembro de 1883: embora houvesse, na época, 15.848
cegos e 11.595 surdos, somente eram atendidos no IBC e INES 35
20 cegos e 17 surdos. Isso levou à discussão sobre a educação dos
portadores de deficiência no 1º Congresso de Instrução Pública,
convocado pelo Imperador D. Pedro II, sendo então discutida,
entre outros temas, a organização de currículo e a formação de
professores para cegos e surdos.
25
Em 1874: Hospital Estadual de Salvador, hoje chamado
Hospital Juliano Moreira, iniciou o atendimento médicopedagógico aos deficientes mentais. No começo do século XX,
são publicados trabalhos científicos e técnicos indicando o
interesse pela educação dos portadores de deficiência. Em 1950,
30 havia 54 estabelecimentos de ensino regular e 11 instituições
especializadas mantidos pelo Poder Público (federal e estadual)
que prestavam serviço de atendimento especial a deficientes
mentais, físicos, visuais e auditivos.
7
Unidade I
De acordo com Mazzotta (2001), algumas instituições
destacaram-se pela sua importância ao longo da história e por
isso estão aqui relacionadas.
Atendimento a deficientes visuais
5
• Instituto Benjamin Constant – IBC (Rio de Janeiro).
• Instituto de Cegos Padre Chico (São Paulo).
• Fundação para o Livro do Cego no Brasil (FLCB) ou
Fundação Dorina Nowill para Cegos (São Paulo).
Atendimento a deficientes auditivos
10
• Instituto Santa Terezinha (São Paulo).
• Escola Municipal de Educação Infantil e de 1º Grau para
Deficientes Auditivos Helen Keller (São Paulo).
15
• Instituto Educacional São Paulo (IESP) ou Divisão de
Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação
(DERDIC) – PUC/São Paulo.
Atendimento a deficientes físicos
• Santa Casa de Misericórdia de São Paulo (São Paulo).
20
• Lar-Escola São Francisco – convênio com a Secretaria da
Educação do Estado e com a Escola Paulista de Medicina
(UNIFESP) – São Paulo.
• Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD)
– São Paulo.
Atendimento a deficientes mentais
• Instituto Pestalozzi de Canoas (Rio Grande do Sul).
25
8
• Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais (Belo Horizonte).
Pesquise sobre cada uma dessas
instituições e saiba mais a respeito de
cada uma delas.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
• Sociedade Pestalozzi do Estado do Rio de Janeiro (Rio de
Janeiro).
• Sociedade Pestalozzi de São Paulo (São Paulo).
5
• Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) do
Rio de Janeiro (Rio de Janeiro).
• Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de
São Paulo (São Paulo).
Período de 1957 a 1993
De acordo com Mazzotta (2001), o atendimento educacional
à criança com necessidades especiais iniciou-se em nível nacional
10 com a criação de campanhas especificamente voltadas para esse
fim. Abaixo, estão relacionadas cada uma delas:
Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro (CESB):
em 03 de dezembro de 1957, instalada no Instituto Nacional
de Educação de Surdos (INES), no Rio de Janeiro, tinha como
15 objetivo promover medidas necessárias à educação e à assistência
ao surdo em todo o território nacional.
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de
Deficientes da Visão: em 01 de agosto de 1958, no Instituto
Benjamin Constant, no Rio de Janeiro.
20
Campanha Nacional de Educação de Cegos (CNEC): em
31 de maio de 1960, pelo gabinete do ministro da Educação e
Cultura e direção da professora Dorina Nowill.
Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de
Deficientes Mentais (CADEME): em 22 de setembro de 1960,
25 pelos movimentos liderados pela Sociedade Pestalozzi e pela
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais, ambas no Rio de
Janeiro, e com o apoio do Ministério da Educação e Cultura.
9
Unidade I
Em 03 de julho de 1973, com a finalidade de promover,
em todo o território nacional, a expansão e a melhoria do
atendimento aos excepcionais, foi criado o Centro Nacional de
Educação Especial (CENESP). Com sua criação, foram extintas
5 a Campanha Nacional de Educação de Cegos e a Campanha
Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais,
além das Campanhas do Instituto Benjamin Constant e Nacional
de Educação de Surdos.
Em 1983, o CENESP foi transformado em Secretaria de
10 Educação Especial (SESPE), manteve a estrutura anterior e sua
coordenação foi transferida do Rio de Janeiro, onde estava
localizada, para Brasília.
Em 25 de março de 1990 foi extinta a SESPE, e as
atribuições relativas à educação especial passaram a ser da
15 Secretaria Nacional de Educação Básica (SENEB).
Em 08 de dezembro de 1990, inclui-se como órgão da
SENEB o Departamento de Educação Especial (DESE), com
competências específicas em relação à educação especial.
No final de 1992, após a queda do presidente Fernando Collor
20 de Mello, houve reorganização dos ministérios e reapareceu a
Secretaria de Educação Especial (SEESP), como órgão específico
do Ministério da Educação e do Desporto.
A partir da reconstrução da trajetória da educação especial
no Brasil, Mazzotta (2001) concluiu afirmando que:
25
30
10
Alguns homens e mulheres, ao longo da história,
desempenharam importante papel de impulsionadores
do movimento de organização institucional ao
atendimento de pessoas com deficiências e/ou
necessidades especiais. De maneira pessoal ou coletiva,
fizeram-se agentes individuais desse processo e
que, se fossem outros, muito provavelmente teria
Faça uma pesquisa sobre as políticas
públicas desde 1992 até hoje. Verifique
o que ocorreu nesse período e se são
as políticas públicas atuais.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
sido outra trajetória da educação especial em nosso
país. Vale destacar que suas propostas e ações
políticas estiveram pautadas pelas condições sociais,
econômicas e políticas historicamente determinadas.
5
Os pais de crianças com necessidades especiais têm sido
uma importante força para as mudanças no atendimento aos
portadores de deficiência.
2 O ALUNO COM ALTAS HABILIDADES
Existem algumas crianças que aprendem mais depressa,
lembram-se de mais coisas e resolvem problemas com maior
10 eficiência do que as outras. Ao longo da história, essas crianças
foram chamadas de superdotadas ou talentosas e, atualmente,
são denominadas portadoras de altas habilidades. Crianças
denominadas como deficientes geralmente apresentam perda
em uma ou mais áreas do desenvolvimento; as crianças com altas
15 habilidades são o único grupo com excedente de capacidades
ou talentos.
Quem são os sujeitos com altas habilidades?
Aluno portador de altas habilidades: aluno cujas
aptidões biopsicológicas estão acima dos padrões de
desenvolvimento culturalmente aceitos e cientificamente
reconhecidos para a faixa etária correspondente.1
Aluno portador de necessidades especiais: aluno
que apresenta limitações de ordem física (auditiva, visual,
mental, motora), psicológica ou emocional, relativamente à
sua faixa etária e aos padrões vigentes. 2
Fonte: Assessoria de Gestão da Informação – Pró-Reitoria de
Planejamento e Desenvolvimento da Universidade Federal de Minas Gerais
(2003). Disponível em <www.ufmg.br/proplan/glossario/a.htm>.
2
idem
1
11
Unidade I
2.1 Avaliação psicológica de alunos com altas
habilidades
A avaliação dos sujeitos com altas habilidades deve
ser feita o mais cedo possível, a fim de atender suas
necessidades, capacidades e ajustamento socioemocional.
A simples rotulação do aluno como superdotado não
5 tem valor algum se não for contextualizada em um
planejamento pedagógico ou com uma orientação
educacional.
Da mesma forma, a avaliação deve ser enriquecida por outras
fontes de identificação, que permitam uma visão sistêmica e
10 global do indivíduo, e não apenas sua inteligência superior
medida por meio de testes de inteligência. Uma metodologia
de avaliação da inteligência atual é feita de maneira
abrangente e multidimensional levando em consideração o
contexto sócio-histórico do sujeito, suas habilidades na área
15 da linguagem e do pensamento lógico e suas características
de criatividade, aptidão artística e musical, liderança, entre
outras.
Portanto, é de fundamental importância que a avaliação
permita ao sujeito reconhecer e entender o que se passa consigo
20 mesmo, ter uma ideia mais clara e coerente de seu potencial e
de suas habilidades e de como se desenvolver de forma mais
harmoniosa.
Avaliação psicológica é o processo científico, limitado
no tempo, realizado por um psicólogo, que procura
compreender o indivíduo em sua globalidade, utilizando
técnicas de entrevista, de observação e de testes psicológicos
25 que permitam a obtenção do funcionamento psíquico do
sujeito que está inserido em um contexto sócio-histórico.
O conjunto de informações obtidas pelo psicólogo junto ao
aluno, à escola e à família mapeará as condições cognitivas,
sociais e afetivas desse aluno, na tentativa de orientar e
12
Assista ao filme Mentes que brilham
e procure fazer uma análise a partir dos
aspectos estudados em aula e tratados
na teoria.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
conduzir ações em direção a uma melhor qualidade de vida.
Não se trata de uma ação isolada nem de uma proposta
de solução mágica, mas de um trabalho interdisciplinar
que visa a um apoio a um planejamento educacional mais
eficaz.
Metodologia
5
Entrevista de anamnese com os pais ou responsáveis,
entrevistas com o aluno em que são aplicados testes de
inteligência (Raven e WISC-R), instrumentos que avaliam
autoconceito e criatividade (Teste Torrance de Pensamento
10 Criativo), jogos (memória e quebra-cabeças), brincadeiras
(liga-pontos, palavras-cruzadas), desenhos e produções
espontâneas.
Realizam-se também visitas à escola que o aluno frequenta e
encontros com os professores. Ao término, é feita uma entrevista
15 de devolutiva aos pais e professores, que serão orientados sobre
o desenvolvimento acadêmico, emocional e social da criança
com altas habilidades.
De acordo com Fleith e Alencar (2007), é importante
ressaltar que o principal objetivo da avaliação psicológica não
20 é identificar se o aluno apresenta ou não altas habilidades,
e sim avaliar seus interesses, pontos fortes e necessidades
e sugerir caminhos que possibilitem seu crescimento
saudável.
Alfred Binet (1857-1911), pedagogo e psicólogo
25 francês, em 1905 publica, por solicitação do governo francês,
junto com Theodore Simon (1873-1961), uma escala
métrica para avaliação da inteligência, sendo considerado,
por isso, o inventor do primeiro teste de inteligência. Essa
escala tinha como objetivo mensurar o desenvolvimento da
30 inteligência de crianças de acordo com a idade mental, e este
trabalho foi o ponto de partida para a criação de outros testes
13
Unidade I
psicométricos, especialmente os que medem o quociente
intelectual (QI).
Lewis Terman (1877-1956) dedicou maior parte de sua
vida ao estudo de crianças com altas habilidades, procurou
5 em escolas públicas crianças superdotadas e as acompanhou
durante 35 anos, até a sua morte.
A classificação proposta por Lewis Terman era a seguinte:
QI acima de 141: genialidade
121 - 140: inteligência muito acima da média
110 - 120: inteligência acima da média
90 - 109: inteligência normal (ou média)
80 - 89: embotamento
70 - 79: limítrofe
50 - 69: cretino
Em 2005, o teste de QI mais usado no mundo foi o Raven
10 Standard Progressive Matrices. O teste individual mais
usado é o WAIS-III. O teste de QI individual mais administrado
em pessoas de seis a dezesseis anos é o WISC-III (Escala
de Inteligência Wechsler para Crianças), originalmente
desenvolvido em 1949 e revisado em 1974 (WISC-R), 1991
(WISC-III) e 2003 (WISC-IV).2
15
Tanto o WAIS quanto o WISC foram criados por David
Wechsler (1896-1981). A última versão do WAIS consiste em
quatorze subtestes destinados a avaliar diferentes faculdades
cognitivas. O WISC é constituído por treze subtestes. Os
20 subtestes são subjetivamente estratificados em dois grupos:
escala verbal e escala de execução (também chamada escala
2
14
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/QI.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
performática); contudo, os estudos objetivos, baseados em
análise fatorial, não oferecem respaldo à classificação subjetiva
em vigor.3
A classificação originalmente proposta por Davis Wechsler
era a seguinte:
QI acima de 127: superdotação
121 - 127: inteligência superior
111 - 120: inteligência acima da média
91 - 110: inteligência média
81 - 90: embotamento ligeiro
66 - 80: limítrofe
51 - 65: debilidade ligeira
36 - 50: debilidade moderada
20 - 35: debilidade severa
QI abaixo de 20: debilidade profunda
2.2 O papel da família no desenvolvimento de
5 altas habilidades e talentos
As maiores queixas e preocupações dos pais estão no
descompasso entre o desenvolvimento intelectual avançado e
o emocional, compatível com a faixa etária. É necessário que
a família acompanhe o desempenho do aluno no contexto
educacional, ofereça atendimento às suas necessidades e receba
orientação para ajudá-lo em seu processo de adaptação às
circunstâncias.
10
2.3 O papel da escola na estimulação do
talento criativo
Depois do próprio aluno, o professor é o principal agente
15 pedagógico no contexto escolar. Por isso, a identificação
3
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/QI.
15
Unidade I
das altas habilidades deve iniciar na sala de aula, a partir
do professor, que, munido de recursos adequados, pode
realizar suas observações e anotações sobre aqueles
alunos que se destacam, estimulando-os e facilitando seu
desenvolvimento. Descobrir o interesse do aluno consiste
na questão central para torná-lo motivado, abrindo espaço
para que demonstre seu potencial e sua criatividade. Além
disso, cabe ao professor possibilitar ao aluno a socialização
com os colegas de classe.
5 3 O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
3.1 Definição de deficiência intelectual ou
mental
10
15
20
A deficiência mental (DM) refere-se ao funcionamento
intelectual geral significativamente abaixo da média
(escore em testes de inteligência inferior a 85) que
coexiste com falhas no comportamento adaptador
(independência e responsabilidade social esperado
para o grupo etário e cultural) e se manifesta
durante o período de desenvolvimento infantil. As
crianças deficientes mentais são acentuadamente
mais lentas do que seus companheiros da mesma
idade para usar a memória com eficácia, associar e
classificar informações, raciocinar e fazer julgamentos
adequados (Kirk; Gallagher, 2000).
Não existe, na literatura, um consenso em relação ao
conceito de deficiência mental. Os sujeitos que apresentam
um baixo nível intelectual são classificados de deficientes
mentais ou retardados mentais, variando também a
25 designação a partir do quociente intelectual (QI) ou da idade
mental (IM).
Alfred Binet elaborou testes de inteligência na França, no
início do século XX, com objetivo de avaliar a inteligência das
16
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
crianças francesas em idade escolar e, com isso, encontrar
alunos que não fossem capazes de responder ao programa
escolar tradicional. Dessa forma, classifica as crianças deficientes
mentais pelo quociente intelectual (QI) em quatro categorias:
idiota, imbecil, débil e retardada.
5
A definição e os procedimentos para classificação de
deficiência mental sofrem modificações quando se menciona
o fator de adaptabilidade.
Comportamento adaptador: são os fatores externos à
10 criança; consistem no quadro ambiental em que o sujeito
se desenvolve. Se um determinado ambiente cria mais
condições do que outro, podemos ter uma criança deficiente
mental em uma comunidade, mas não em outra, na escola
e não na vizinhança, durante uma época da vida, mas não
15 em outra.
Dessa forma, embora existam controvérsias sobre
a possibilidade de modificação no desenvolvimento
intelectual, todos os autores concordam que o
comportamento adaptador das crianças deficientes mentais
pode ser influenciado por treinamento. Em outras palavras,
dependendo das circunstâncias, é possível minimizar a
20 deficiência mental e até a incapacidade educacional por
meio de uma programação educacional ou modificações no
ambiente social do sujeito.
3.2 Classificação
25
Uma das maiores consequências da deficiência mental
é a perda da capacidade intelectual, e são os testes de
inteligência que irão determinar seu grau. Ao mesmo tempo,
é importante salientar que o diagnóstico da DM, como
qualquer outro, é extremamente complexo, por isso não
pode ser reduzido a um número expresso em QI – quociente
30 intelectual.
17
Unidade I
As escalas de David Wechsler permitem avaliar a inteligência
a partir do escore dos níveis de QI, sendo 100 considerado na
média da distribuição – acima de 100 estão os superdotados, e
abaixo de 100 estão os infradotados.
Essa forma de avaliação da inteligência proposta por
Binet e Wechsler provocou críticas de vários autores
contemporâneos (Piaget, Vygotsky, Luria, Sternberg,
Feuerstein, entre outros), que colocaram em dúvida
a avaliação da capacidade intelectual por testes
psicológicos.
Abaixo, um quadro com toda a classificação:
Classificação da inteligência de acordo com a
Escala Wechsler
5
10
15
18
130 e ≥
Muito superior
120-129
Superior
110-119
Normal alto
90-109
Normal
80-89
Normal baixo
70-79
Fronteiriço ou borderline
55-69
DM leve
40-54
DM moderada
25-39
DM severa
≤ 25
DM profunda
De acordo com González (2007), em psicologia e pedagogia,
temos uma maneira mais atual de avaliar a deficiência mental. O
autor propõe três parâmetros que possibilitam um diagnóstico
mais eficaz e adequado para as necessidades dos deficientes
mentais. Esses paradigmas são:
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
• o déficit na inteligência e o grau de deficiência:
determinados basicamente pelo QI ou pelos estádios
piagetianos de desenvolvimento;
• as dificuldades na conduta adaptativa;
5
• o grau de educabilidade (educáveis e treináveis)
que determinam as possíveis ações ou intervenções
psicopedagógicas.
Dessa forma, é considerada pelo Manual Diagnóstico e
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV) como um transtorno
generalizado do desenvolvimento, caracterizado por:
• ter um funcionamento intelectual geral significativamente
inferior à média;
• estar ligado a déficits significativos no funcionamento
adaptativo;
• ter início antes dos dezoito anos de idade cronológica.
10
15
Graus de DM de acordo com o QI
Deficiente mental leve ou educável
DML
QI 50-55 / até 70
Deficiente mental moderado ou treinável
DMM
QI 35-40 / até 50-55
Deficiente mental grave
DMG
QI 20-25 / até 35-40
Deficiente mental profundo
DMP
QI abaixo de 20-25
Funcionamento da DM de acordo com a classificação
(DSM-IV):
Deficiente mental leve: corresponde a 85% de toda a
população com DM; são conhecidos também como “educáveis” e,
20 na infância, desenvolvem habilidades sociais e de comunicação.
Possuem poucas dificuldades sensório-motoras, muitas vezes
19
Unidade I
não são diferenciados de outras crianças até em idades mais
avançadas e conseguem atingir até a sexta série do ensino
fundamental.
5
Deficiente mental moderado: corresponde a 10% de
toda a população com DM; são conhecidos como “treináveis”.
Durante a infância, podem aprender a falar e a se comunicar,
mas dificilmente passarão da segunda série do ensino
fundamental.
Deficiente mental grave: corresponde a 3 a 4% da população
afetada por DM. Apresentam dificuldade no desenvolvimento
motor; se conseguirem se comunicar por meio da linguagem, a
compreensão e a expressão serão muito pequenas. Na primeira
infância, podem aprender uma linguagem rudimentar e adquirir
hábitos de higiene básica, com prejuízo nas áreas da alfabetização
e matemática.
Deficiente mental profundo: corresponde a 1 a 2%
da população afetada por DM. Durante a infância, têm um
funcionamento sensório-motor mínimo e exigem cuidados até
o fim da vida.
10
Graus de severidade da DM e os diferentes níveis
operacionais de Piaget
DMP
Idiota
Sensório-motor
DMG
Imbecil
Pré-operacional
DMM
Débil
Operações concretas
DML
Retardado
Operações formais (com atraso)
3.3 Causas da deficiência intelectual ou mental
De acordo com Kirk e Gallagher (2000), podemos identificar
nove disposições principais como agentes causadores da
deficiência mental:
20
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
- infecção e intoxicação;
- trauma ou agente físico;
- metabolismo ou nutrição;
5
- doença cerebral grave;
- influência pré-natal desconhecida;
10
- anomalia cromossômica ou genética;
- distúrbios de gestação;
- retardo decorrente de distúrbio psiquiátrico;
- influências ambientais.
Fatores genéticos
Na formação de um novo ser humano, o pai e a mãe do
futuro bebê contribuem com 23 cromossomos cada e, dessa
forma, centenas de genes permanecem na posição certa em
cada cromossomo, desempenhando o processo químico exato
para produzir um novo ser humano. Mas, algumas vezes, esse
20 processo pode deturpar-se, ocorrendo anormalidades genéticas
humanas, resultando, frequentemente, em aborto espontâneo.
Quando não ocorre o aborto, a gravidez ocorre normalmente
e, muitas vezes, somente no momento do parto é que os pais
tomam conhecimento da patologia genética de seu filho.
15
25
Dois distúrbios genéticos específicos, dos mais de cem já
identificados, serão aqui mencionados:
- síndrome de Down;
- fenilcetonúria.
21
Unidade I
Síndrome de Down
Esse termo surgiu com John Langdon H. Down, em
1866, que estudou essa anormalidade genética e batizou de
5 “mongolismo” devido à semelhança física que esses sujeitos
apresentam com a raça oriental. Tal condição leva o sujeito
à deficiência mental moderada ou leve, acrescida de vários
problemas de audição, formação do esqueleto, hipotonia
muscular e coração. A aprendizagem é lenta, assim como suas
respostas, por isso a estimulação precoce, o currículo e os
programas específicos podem amenizar os problemas que as
crianças apresentam.
10
A causa da síndrome de Down é uma alteração cromossômica
que ocorre de forma acidental e mecânica durante a divisão
celular, ou seja, a presença de 47 cromossomos nas células ao
invés de 46, que é o normal. Dessa forma, ocorre a presença
15 de um cromossomo extra no par 21, por isso essa anomalia é
chamada de síndrome de Down ou trissomia do 21.
É importante saber o número de células que foram afetadas.
Elas podem se apresentar de duas maneiras: global, quando todas
as células foram afetadas, e mosaico, quando somente algumas
foram afetadas. Nesse segundo caso, o embrião, se chegar até
o final, terá os traços morfológicos menos evidentes do que no
20 primeiro caso. Detectar as diferenças entre os distintos casos é
importante para a intervenção educacional (González, 2007).
Fenilcetonúria
Outra condição causada por anomalias genéticas é a
fenilcetonúria, ou seja, defeito em um único gene, que leva ao
25 retardo mental grave. É a incapacidade que a estrutura do gene
tem de quebrar uma partícula química, a fenilalanina, acumulada
em grande quantidade no sangue, resultando em dano severo ao
cérebro em formação. Embora seja um distúrbio genético, pode ser
22
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
prevenida por meio de uma dieta com baixos teores de fenilalanina
durante os primeiros anos de desenvolvimento da criança.
Fatores teratogenos
5
Fatores relacionados ao ambiente no qual o sujeito vive;
podem estar relacionado aos distúrbios em seu desenvolvimento,
como, por exemplo, ingestão de drogas pela mãe durante a
gravidez, bem como doenças que possa contrair durante esse
período; situações de carência nutricional e alimentar e doenças
que a criança possa adquirir nos primeiros anos de vida.
Existem dois tipos de fatores que podem levar à DM,
10 especificamente à síndrome de Down:
Fatores intrínsecos – genéticos
15
• Determinados pela herança genética, ou seja, filhos de
Down nascidos de mães Down ou várias crianças Down
na mesma família. Quando, em uma família, existe um
caso de Down, é bem possível que apareçam mais casos
em gerações posteriores;
• idade avançada, tanto do pai quanto da mãe: idade da
mãe passa dos 35 anos e no caso do envelhecimento
acelerado da mãe jovem.
20
Fatores extrínsecos – teratogenos
• Determinados tipos de irradiações;
• doenças maternas (problemas viróticos – rubéola,
encefalite –, agentes imunológicos, falta de vitaminas,
fundamentalmente da vitamina A);
25
• excesso de ingestão de álcool pela mãe durante a
gestação;
23
Unidade I
• envenenamento por chumbo, encontrado em algumas
tintas de parede e colocado na boca por crianças
pequenas.
Até o final do século passado, o diagnóstico da síndrome de
5 Down, bem como de outras patologias, só era feito quando do
nascimento da criança ou até mais tarde. O desenvolvimento
de técnicas diagnósticas permitiu um avanço nessa área e o
diagnóstico precoce.
10
• Teste screening bioquímico-materno antes da gravidez
detecta se a mãe é portadora da síndrome.
• Ultrassonografia do feto a partir da 16ª semana de gravidez
observando-se a dobra ou a espessura da nuca.
15
• Aneuploidias fetais e amniocentese: retirada de um pouco
do líquido da placenta ou líquido amniótico para biópsia
das células do feto encontradas nesse líquido. Assim, logo
no início da gravidez, os pais de alto risco podem saber se
terão ou não um filho deficiente.
Esses procedimentos médicos podem gerar um problema
moral de graves consequências, pois os pais teriam o direito de
interromper a gravidez quando recebem a informação de que
terão uma criança deficiente?
Para alguns autores, esses sujeitos mudam a vida de
seu ambiente familiar de imediato, por isso afirmam que é
importante detectar precocemente a síndrome, para evitar
ansiedades desnecessárias. Quando os pais conhecem a
situação, precisam de um tempo para se recuperar e assimilar
a nova realidade e as dificuldades que irão enfrentar. Por isso,
devem receber informação clara e precisa sobre tudo o que
devem fazer e também sobre a forma como podem motivar
e estimular seu filho para conseguir os melhores resultados
possíveis.
24
Sugestão de filmografia:
Oitavo dia
Gabi: uma lição de vida
Rain Man
Estranho no ninho
Oleanna
Uma
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
4 O ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
4.1 Os olhos4
Os olhos, órgãos da visão, estão alojados nas cavidades
orbitárias, que lhes dão proteção e os mantêm próximos ao
sistema nervoso central, de que são verdadeiros prolongamentos
exteriorizados. Possuem forma esférica, o que lhes garante maior
mobilidade.
Esclerótica
Corpo ciliar
Coroide
Retina
Córnea
5
Mácuala lútea
Cristalino
Fóvea
Nervo ótico
Humor vítreo
Pupila
Íris
Ponto cego
Ligamentos
profs.ccems.pt/PaulaFrota/images/olho.jpg
O globo ocular é formado por três envoltórios:
Esclera ou esclerótica: membrana mais externa e mais
resistente do globo ocular. É o chamado “branco do olho”; sua
parte anterior se torna fina, transparente e delicada, formando
4
Disponível em www.portalms.com.br/campogrande.
25
Unidade I
uma saliência que constitui a córnea – que permite a entrada
de luz no olho.
Coroide: é uma membrana intermediária, rica em vasos
sanguíneos e pigmentos. Em sua parte anterior, torna-se visível
5 pela transparência da córnea. Tal área recebe o nome de íris
– responsável pela cor dos olhos.
No centro da íris há um orifício chamado pupila, conhecido
como “menina do olho”, que tem como função controlar a
quantidade de luz no globo ocular.
10
A luz que chega aos olhos sofre refração ao passar pela
córnea, pelo humor aquoso, um líquido claro, por uma lente
gelatinosa (cristalino) e por um líquido bastante viscoso (humor
vítreo). Esse conjunto funciona como um sistema de lentes
convergentes que formam uma imagem na parte sensível do
olho: a retina.
15
Retina: membrana interna do globo ocular. Ela é composta
por neurônios especializados; na parte posterior, apresenta
uma pequena depressão, próxima ao nervo ótico, denominada
mácula, região mais sensível à luz e por onde as imagens são
vistas com maior nitidez. As células fotossensíveis são de dois
20 tipos: cones e bastonetes.
Os cones percebem as radiações luminosas, diferenciando as
cores; os bastonetes também percebem as radiações, mas não
distinguem as cores – captam imagens mesmo com pouca luz,
25 sendo importantes para a visão na obscuridade.
Estruturas auxiliares do olho:
Pálpebras: são duas pregas móveis, uma superior e outra
inferior, que protegem o globo ocular contra impurezas, traumas
etc.; ao se fecharem, possibilitam ao globo ocular o descanso,
impedindo a entrada de luz; espalham as lágrimas na frente do
26
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
olho, lubrificando-o. As pálpebras e a esclera são revestidas por
uma membrana fina e transparente chamada conjuntiva.
Cílios: são pelos distribuídos nas margens das pálpebras, que
protegem o globo ocular de agentes agressores.
5
Glândulas lacrimais: órgãos responsáveis pela produção
de lágrimas. A lágrima facilita o deslizamento das pálpebras,
promove a remoção de impurezas e germes, participa da nutrição
e oxigenação da córnea.
Sobrancelhas: pelos dispostos na margem superior de cada
10 órbita, protegendo o globo ocular do suor.
Músculos motores: são os músculos reto superior, reto
inferior, reto lateral, reto medial, oblíquo superior e oblíquo
inferior que permitem ao globo ocular movimentos em várias
direções.
15
4.2 Mecanismo da visão
Raios de luz refletidos de um objeto entram nos nossos
olhos, atravessam as estruturas oculares – a córnea, a pupila, os
humores, o cristalino – e chegam ao fundo do olho, até a retina,
onde existem células sensíveis à luz.
A imagem transformada em impulsos nervosos é enviada
20 através do nervo ótico ao cérebro. No cérebro, as informações
(cor, forma, tamanho e posição) são “interpretadas”, fazendo
com que a imagem do objeto em foco seja vista na posição
correta.
4.3 Saúde da visão
25
Todo mundo tem alguém na família ou pelo menos conhece
alguém que usa óculos. Geralmente, pensa-se logo nos nossos
avós, pois a maioria dos idosos tem dificuldade para enxergar.
27
Unidade I
Entretanto, ao contrário do que se pensa, os problemas de visão
ocorrem na infância e na adolescência.
Pesquisas revelam que uma em cada cinco crianças em idade
escolar sofre de problemas de visão. Uma criança não tem como
comparar se está enxergando bem ou não e dificilmente vai se
5 queixar, o que pode trazer sérios problemas para o aprendizado
e para a saúde.
Os sintomas podem ser:
•
dificuldade de leitura: quando você lê um livro, preste
atenção se precisa aproximá-lo dos olhos ou se é
necessário afastá-lo. Observe se as letras ficam meio
embaçadas, como se tivesse uma nuvem de fumaça
sobre seus olhos;
•
piscamento: observe se você pisca muitas vezes ao
focalizar algum objeto ou durante a leitura;
•
sensibilidade exagerada à luz: em ambientes claros, não se
consegue abrir os olhos totalmente, os quais, em seguida,
começam a lacrimejar;
•
terçol frequente: é uma inflamação geralmente localizada
nas pálpebras, como se fosse uma espinha grande,
deixando a região avermelhada e inchada;
•
dores de cabeça: geralmente durante ou após a leitura ou
ao assistir à televisão;
•
tonteiras: também são frequentes durante a leitura.
10
15
20
25 4.4 Definição de deficiência visual
A deficiência visual é uma perda na área da visão que pode
ser do tipo cegueira – total incapacidade para enxergar – ou
28
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
5
do tipo deficiência visual – alterações no sistema visual – e,
nesse sentido, o sujeito perde a acuidade visual, a capacidade de
distinguir imagens, requerendo a utilização de prótese. Quando
um sujeito não tem associado outro tipo de incapacidade, além
da falta de visão, irá compensar com outros sentidos, como tato,
audição e olfato.
4.5 Classificação
A literatura apresenta duas categorias de problemas visuais:
deficiências totais e deficiências parciais.
Deficiências totais
10
Cegueira ou perda da visão: caracteriza-se pela incapacidade
de enxergar. Existem dois tipos de cegueira:
• absoluta: quando o sujeito cego é incapaz de distinguir
alguma coisa; em alguns casos, pode reconhecer um
pouco de luz, mas é impossível adquirir conhecimentos
por meio da vista;
15
• parcial: quando o sujeito cego pode distinguir luz, sombras
e contornos.
Deficiências parciais
Deficiência visual: caracteriza-se por defeitos óticos
e ambliopia, problemas de refração no olho, manifestado
por visão nebulosa. Entre esses, pode-se citar miopia,
astigmatismo e hipermetropia, que podem ser corrigidos sem
dificuldade com pequenas intervenções cirúrgicas ou pelo
20 uso de lentes.
Na ambliopia, existe uma sensibilidade imperfeita na retina,
sem lesão orgânica do olho, levando a uma diminuição da visão
de dois tipos:
29
Unidade I
• sujeitos com baixa visão, que, com auxílio de material
adequado e especialistas, podem desenvolver uma
aprendizagem normal;
• sujeitos limitados visuais, que, com lentes ou
aparelhos especiais, podem realizar sua aprendizagem
normal.
5
Deficiências totais
Deficiências parciais
Cegueira ou perda da visão
Deficiência visual
•
•
Sujeitos com baixa visão
•
Sujeitos limitados visuais
Absoluta e parcial
Distúrbios e anomalias visuais mais
comuns
Hipermetropia
Miopia
Astigmatismo
Estrabismo
Heterotropia
Nistagmo
Albinismo
Catarata
30
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
4.6 Causas da deficiência visual
Os problemas visuais podem surgir por interferências na
formação de imagens na retina ou na transmissão destas ao
cérebro: erros óticos, defeito nos olhos, doenças, síndromes e
condições que afetam a visão em maior ou menor extensão.
No passado, as maiores causas da deficiência visual eram
a sífilis, a meningite ou a escarlatina, e medidas como lavar
os olhos do recém-nascido e o uso de vacinas conseguiram
eliminar a maioria dessas causas. Hoje as infecções intrauterinas,
como rubéola e toxoplasmose, junto com malformação no
10 desenvolvimento do aparelho visual do feto são as causas mais
comuns de deficiência congênita.
5
Sugestão de filmografia:
Perfume de mulher
O milagre de Anne Sullivan
À primeira vista
Dançando no escuro
Ray Charles
O sino de Anya
Janela da alma
De acordo com González (2007), existem oito grupos
diferentes de causas devido às quais um sujeito é cego:
15
1º grupo: sujeitos cegos que sofreram anomalias congênitas
porque a mãe teve alguma doença durante os primeiros
meses de gravidez, como rubéola ou toxoplasmose, e sujeitos
que apresentam cegueira devido à herança genética.
2º grupo: sujeitos cegos por problemas de refração, como a
miopia.
20
3º grupo: sujeitos cegos que sofreram traumatismo nos
olhos durante a prática de esportes, casos de queimadura
ou, ainda, acidentes domésticos.
4º grupo: sujeitos cegos por lesões no globo ocular.
25
5º grupo: sujeitos cegos por lesões no nervo ótico, no
quiasma e nos centros corticais.
Na metade do século XX, a
administração excessiva de oxigênio
nas incubadeiras de bebês prematuros
levou metade das crianças da época à
deficiência visual – essa condição foi
chamada de fibroplasia retrolental.
6º grupo: sujeitos cegos por alterações próximas aos olhos,
como pálpebras ou canais lacrimais.
31
Unidade I
7º grupo: sujeitos cegos por doenças gerais, que podem ser
infecciosas, intoxicações ou, ainda, transtornos do tipo
endócrino (diabetes, sífilis, glaucoma, ceratite, rubéola).
5
8º grupo: sujeitos cegos cuja causa é determinada por
parasitas.
Os dois principais profissionais mais indicados no diagnóstico
dos problemas visuais são o médico oftalmologista, especializado
na avaliação e no tratamento dos defeitos e doenças dos olhos,
e o optometrista, que examina, mede e trata certos defeitos
10 funcionais de visão por meio de métodos que não exigem
formação em medicina.
Além disso, os pais e o professor, por meio da observação,
podem detectar as deficiências visuais apresentadas pelas
crianças, por meio dos seguintes indicadores:
15
• ter dificuldade para ler o quadro-negro;
• ter dores de cabeça;
• esfregar os olhos;
• apresentar olhos avermelhados e com lágrimas;
• confundir e inverter letras e palavras;
20
• trocar de linha ao escrever;
• piscar e fazer esforços para ler;
• apresentar incômodos excessivos causados pela luz.
32
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Pesquisadores têm estudado de que maneira as outras
funções sensoriais podem ser afetadas pela deficiência visual.
Há um grupo de teóricos que acredita na teoria da
compensação sensorial: se uma avenida sensorial, como
a visão, é deficiente, os outros sentidos automaticamente
são reforçados; por exemplo, parte-se da hipótese de que
o deficiente visual tem a capacidade de ouvir melhor e tem
mais memória que indivíduos com visão.
No entanto, outros pesquisadores apresentam um ponto
de vista alternativo, de que a deficiência numa área de
desenvolvimento pode ter um efeito negativo em outras áreas.
Isso significa que um defeito funcional em uma área retarda
ou perturba o desenvolvimento de outras áreas intactas.
Qual é a sua opinião sobre isso?
5
10
33