pontos e contrapontos sobre a permanência do aluno com

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PONTOS E CONTRAPONTOS SOBRE A PERMANÊNCIA DO ALUNO
COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA ESCOLA COMUM
Sandra Regina Costa Pereira – Universidade Federal do Maranhão (UFMA)/ Secretaria
de Estado da Educação do Maranhão (SEDUC);
Josefa Lídia Costa Pereira – Universidade Federal de Santa Maria (UFSM);
Maria da Piedade Resende da Costa – Universidade Federal de São Carlos (UFSCar)
RESUMO
Na área da deficiência visual, algumas ações educacionais têm sido pontuais
com o objetivo de viabilizar o aprendizado dos alunos. Dentre alguns atendimentos
especializados, destaca-se o atendimento itinerante em função da grande necessidade de
atender ao aluno com deficiência visual na escola comum. O presente estudo visa a
analisar como tem sido a inclusão dos alunos do ensino médio subsidiado pelo trabalho
do professor itinerante sob o ponto de vista de coordenadores e professores da escola
comum. A pesquisa contou com participantes de duas escolas públicas estaduais, nível
médio, do Estado do Maranhão, sendo: seis professores que possuem alunos com
deficiência visual em sala de aula e quatro coordenadores pedagógicos. Foi empregado
um questionário com perguntas fechadas e semi-abertas para que cada grupo
participante. Os resultados mostraram que os envolvidos na pesquisa ainda não estão
convencidos a respeito da realidade vivida no contexto escolar frente à inclusão de
alunos
cegos, mas demonstraram possuir grandes expectativas no trabalho
desenvolvido pelo serviço itinerante. Contudo o trabalho desenvolvido não atendia de
forma satisfatória a todas as necessidades da escola comum, conforme os professores.
Coordenadores e professores demonstraram muita preocupação com a inclusão dos
alunos por não possuírem condições estruturais, materiais e metodológicas para acolher
satisfatoriamente o aluno com deficiência visual. Demonstraram dificuldades no seu
fazer pedagógico quanto à adaptação de recursos didáticos, descrição de tabelas e
quadros e forma de se comunicar com o aluno cego. Diante dos resultados,
evidenciou-se a necessidade da aplicação de políticas educacionais com maior
consistência que possam causar reflexos mais positivos na educação inclusiva,
melhorando o olhar da sociedade para esse grupo com necessidades educacionais
especiais.
Palavras-chave: Educação especial. Deficiência visual.
educacional especializado(Itinerante).
Inclusão.
Atendimento
1 INTRODUÇÃO
Para entender melhor as dificuldades de acesso à sociedade pelas quais passam
as pessoas com deficiência e o processo hoje percebido como discriminatório, existe a
necessidade de se compreender o processo de tratamento dispensado às pessoas com
necessidades educacionais especiais ao longo da história. A população na Antiguidade
tinha um pensamento acerca da deficiência considerado hoje como retrógrado.
Conforme Aranha (2005, p. 7)a pessoa que nascesse diferente “ (...) era praticamente
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exterminada por meio do abandono, o que não representava um problema de natureza
ética ou moral (...)”.
Todavia, se por um lado era suprimido ao deficiente o direito à vida por se
pensar que ele não poderia colaborar com a sociedade, por outro lado, novas concepções
foram se inserindo na sociedade. Essas tiveram início com o Cristianismo, todavia,
ainda eram de caráter assistencialista em primeiro momento (SILVA, 1987).
Na Idade Contemporânea, novas
concepções e
ideais contribuem para o
surgimento de novos paradigmas em torno da pessoa com deficiência e de sua
educação. A exclusão cede espaço ao paradigma da integração e posteriormente à
inclusão. “Transformações político-sócio-culturais se processam deixando vir à tona
formas diferenciadas de ser ou de vir a ser”(BRUNO, 2001, p. 25).
Muitas discussões foram iniciadas e muitos instrumentos legalizadores, como
leis, decretos e portarias foram publicados acerca dos direitos das pessoas com
necessidades educacionais especiais nas últimas décadas.
O movimento do novo paradigma educacional chamado educação inclusiva,
surgido em Salamanca que proclama o direito de todos à Educação traz novos olhares
para a educação de pessoas com deficiências e novas posturas frente a essa realidade.
Forest e Pearpoint (1997, p.137) afirmam que a “inclusão trata justamente de
aprender a viver com o outro. Inclusão significa estar com”, portanto, redefinir os
processos de ensino-aprendizagem é uma necessidade dentro da nova perspectiva que
temos em nossas escolas atualmente.
É necessário compreender o sentido e o valor da escola inclusiva para as novas
gerações, pensar sobre as várias ações pedagógicas que os agentes envolvidos na
educação têm desenvolvido no dia-a-dia das escolas. Nessa perspectiva, a Educação
Especial tem papel fundamental, pois traz uma
gama de
recursos
e serviços
indispensáveis ao aluno incluído no ensino regular (MAZZOTTA,1996).
O estudo de Beyer (2003), citado por Monteiro (2006, p.26), mostrou as
dificuldades, frustrações, temores e esperanças de professores em torno da inclusão
de alunos com necessidades educacionais especiais.
Um estudo realizado por Moberg e Savolainen (2003), citado na pesquisa de
Monteiro (2006, p.27),
indicou dentre outros achados, que a educação inclusiva
aumenta a justiça social.
Monteiro (2006, p.29) destacou também a investigação de Dal-forno e Oliveira
(2005) que apontava a inclusão como facilitadora nas interações sociais e na troca de
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saberes, mas o processo inclusivo continuava sendo um desafio para os professores,
uma
vez
que tinham dificuldade em atender conjuntamente alunos com e sem
deficiência.
Outros estudos também apontaram a falta de formação do professor para
trabalhar com a inclusão e a falta de estrutura da escola são os principais elementos
que dificultam o
processo inclusivo de alunos com
algum tipo de deficiência.
(VIANNA, 2005; PLETSCH, 2005; REGANHAN, 2006; SANT’ANA, 2005;
MONTEIRO, 2006; MONTES, 2002).
Masini (2004), em seu artigo intitulado: uma experiência de inclusão providências, viabilização e resultados - trata de uma experiência de inclusão escolar de
alunos deficientes visuais com os objetivos de registrar e sistematizar os dados
referentes às condições e aos recursos que favorecem a inclusão escolar. Os dados
apontaram: ganhos dos participantes em tranquilidade e conhecimentos de como se
relacionar com a criança com deficiência visual, para que ela participe e contribua com
aquilo que conhece e tem habilidade para realizar.
Historicamente, o Brasil tem manifestado preocupação no âmbito da educação
especial por meio de ações políticas e criação de leis.
Por outro lado, observa-se na prática que o alunado ainda não desfruta do
atendimento previsto nas leis, diretrizes traçadas pelo governo.
Os atendimentos
existem, mais funcionam precariamente. Diante disso pergunta-se: Os professores e
coordenadores pedagógicos compreendem e promovem a inclusão de alunos com
deficiência visual no ensino regular?
Diante dessa inquietude, o presente estudo visa a analisar as percepções de
professores e coordenadores pedagógicos de duas escolas de ensino regular com
alunos deficientes
visuais incluídos e os reflexos dessa percepção
no
trabalho
pedagógico.
2 MÉTODO
Trata-se de uma pesquisa de caráter descritivo e exploratório, objetivando
retratar o ponto de vista dos participantes. Utilizou-se a abordagem qualitativa com
intuito de analisar as questões que facilitam ou dificultam o processo inclusivo de
alunos com deficiência visual. Dessa forma, foi possível identificar a percepção de
coordenadores pedagógicos e professores.
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Alguns cuidados em relação aos aspectos éticos e responsabilidade científica na
pesquisa foram tomados, tais como: omissão da identidade dos participantes,
consentimento dos participantes e compartilhamento e utilização de dados para fins
exclusivamente científicos.
2.1 Participantes
A pesquisa envolveu participantes de duas escolas públicas estaduais de ensino
comum do Estado do Maranhão, sendo: a) Quatro coordenadores; b) Seis professores
de sala comum das seguintes disciplinas: Matemática, Português, Química, Biologia e
Sociologia;Todos os professores tinham formação na área em que ensinavam, com
exceção da professora de Sociologia que era Pedagoga;
Todos os participantes estavam diretamente ligados ao processo inclusivo dos
alunos com deficiência visual.
2.2 Instrumentos
Foi elaborado
um questionário com perguntas
semi-abertas e entregue na
versão impressa para cada segmento de participante (Coordenadores e Professores). Os
questionários foram construídos tendo como base duas divisões: I- Caracterização dos
participantes e II - Questões sobre diferentes aspectos da inclusão de alunos com
deficiência visual.
2.3 Procedimentos para a coleta e análise de dados
Para a realização da coleta de dados foi feito contato com os dirigentes de duas
escolas de ensino comum, nível médio, para solicitar permissão para a realização do
estudo. Após anuência dos gestores das duas escolas e contato com os participantes,
foram explicados os objetivos do estudo. Depois desses contatos, foram entregues os
questionários a cada segmento de participante, à escola, e respondidos individualmente.
Para analisar os dados, foram separados os questionário por tipo de participante
(coordenador, professor) e depois tabulados os resultados. Depois, foi redigido o texto
da pesquisa, agrupando os tópicos semelhantes e em seguida feita a discussão dos
resultados.
3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Para melhor compreensão dos dados e para preservar a identidade dos
participantes atribuiu-se a letra C seguida de uma numeração sequenciada que se inicia
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em 1 e termina em 4 que corresponde a quantidade dos coordenadores respondentes.
Os professores também receberam um código que se inicia em P1 e termina no P6.
Quanto ao contato e dificuldades em lidar com cegos, os dados relativos aos
coordenadores revelaram que as dificuldades se relacionavam com a comunicação e a
locomoção. Os professores tinham dificuldades mais pontuais com relação ao fazer
pedagógico, conforme exemplificam as falas abaixo:
Preparar textos com antecedência para serem traduzidos em Braille (P1).
Falta de formação na área , ausência de recursos didáticos e falta de
orientação(P5).
Ao serem perguntados sobre o que pensavam sobre a inclusão de alunos cegos
na escola comum, os coordenadores responderam de forma mais generalizada. Eis
trechos de suas falas:
O processo pelo qual a sociedade se adapta para receber a pessoa com
necessidades especiais. (C1)
É um inserimento em uma realidade sem preparo, sem atendimento
especializado, fazendo com que esses alunos fiquem soltos em uma realidade
desconhecida e não trabalhada com o objetivo de dar a esses alunos um
incentivo ao crescimento como pessoa e como futuro profissional que um dia
deverão ser.(C2)
Ao passo que os professores responderam de forma reflexiva e questionadora.
Eis a seguir as falas que representam a opinião dos mesmos:
Necessária, mas ainda não dispõe de recursos adequados como impressora
em Braille, etc.(P1)
É interessante porque nós percebemos melhor suas dificuldades.(P3)
Uma falácia! Não há estrutura, não há preparo para os professores, material
didático adequado, assistência. Os problemas são múltiplos (P4).
A inclusão ainda não existe, pois aos alunos cegos postos em sala de aula
regular faltam condições estruturais e didáticas para que ocorra
aprendizado de qualidade.(P5)
Muito a desejar. Não há um apoio em sala de aula para acompanhá-los no
dia-a-dia e também materiais pedagógicos para os mesmos. (P6)
Quanto à aceitação do aluno cego na escola apresenta-se a seguir um quadro
com a sinopse das opiniões de professores e coordenadores.
A maioria dos coordenadores acreditavam que há restrições na aceitação da
pessoa cega na escola e isso pode se manifestar de diferentes formas e tem causas
diversas. Apenas uma coordenadora percebe que a aceitação se dá de forma total e
sem preconceitos. Ainda mencionaram que o professor mais receptivo à aceitação do
aluno é aquele que está mais familiarizado com as suas dificuldades.
Os professores emitiram suas opiniões com o olhar voltado para a sala de
aula, suas respostas se mostraram diferenciadas e antagônicas às das coordenadoras. A
maioria dos docentes entendem que um aluno cego em sala de aula pode
oportunizar crescimentos para todos os indivíduos envolvidos com os processos
pedagógicos.
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Quanto ao rendimento do aluno, a maioria dos coordenadores consideraram
regular e apenas um considera bom. Justificaram as suas respostas, quanto ao
rendimento escolar, com os seguintes depoimentos:
Alguns alunos ainda apresentam dificuldades como falta de entrosamento
com a turma e com os professores, a dependência de um acompanhamento
mais próximo do professor itinerante. Além disso, a falta de recursos
adequados e de professores capacitados pra trabalhar com
esses
alunos.(C1)
Devido às dificuldades com material que em sua maioria, não é entregue em
tempo hábil para que o aluno possa acompanhar em sala de aula. E,
também, pela própria dificuldade do aluno na apreensão do conteúdo
ministrado pelo professor.(C2)
Os professores por sua vez destacaram os recursos utilizados para melhorar
o rendimento e o entendimento de seus alunos com deficiência visual, procurando
alternativas que às vezes não eram bem sucedidas. Eis trechos dos relatos:
Reviso conteúdo oralmente com os alunos e dito conteúdo.(P2)
Não sei exatamente! O que eu fazia era preparar o conteúdo de forma
resumida, para ser “traduzida” no Braille para os alunos estudarem! (P4)
Uso objetos em que eles possam tocar e assim ter uma compreensão melhor
dos conteúdos trabalhados, mesmo isso causa transtorno durante a aula,
pois é necessário dar atenção exclusiva aos alunos cegos.(P5)
No quadro 1 apresenta-se a opinião dos participantes quanto às dificuldades
que podem interferir no processo inclusivo de alunos cegos.
Dificuldades que emperram o trabalho inclusivo na escola / sala de aula
Coordenadores
Professores
Falta de infraestrutura;
Necessidade constante de apoio de um Contato raro com o professor especializado;
centro especializado;
Dificuldade na apresentação de gráficos e
Comunicação com os alunos;
tabelas (falta de adaptação);
Defasagem
na
formação de Presença de alunos cegos e surdos na
professores;
mesma sala;
Número elevado de alunos por sala
Desmotivação/acomodação do aluno cego;
Quadro 1 – Dificuldades que emperram o trabalho inclusivo na escola/sala de
aula
Por fim, foi perguntado aos coordenadores quais as maiores dificuldades da
rotina profissional que podiam dificultar a inclusão na suas respectivas escolas.
Responderam de forma concisa e clara: Penso que nosso trabalho vai sempre precisar
de um apoio externo (CAP) (C1); A comunicação com os alunos (C2); Quanto a
formação dos professores que é defasada (C4).
Quanto à resolução de dificuldades dos professores em relação ao trabalho
pedagógico de alunos deficientes visuais em sala de aula, os docentes declaram:
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Tento dialogar e encontrar os pontos em que tem dificuldade de
aprendizagem do conteúdo (P1).
Conversado,incentivado(P2).
Não sei exatamente o que fazer(P4)
As aulas são explicadas com mais detalhes, muitas vezes são ditadas, pois os
livros didáticos usados pelos cegos não estão em Braille e a transcrição é
geralmente demorada (P5).
No tocante à relação interpessoal entre professores e alunos cegos, três dos
participantes julgaram boa, dois disseram que era regular e somente um professor
considerou excelente a sua relação com os alunos.
Sobre as mudanças ou não após o recebimento de um aluno cego em sala de
aula, os professores mencionaram as seguintes falas:
Houve pouca por não ter quem me orientasse adequadamente. (P3)
De modo geral não. O que mudou foi um aumento na minha angústia pelas
dificuldades que eu tenho com eles. (P4)
Este ano não foi muito bom com um determinado aluno.(P2)
Sim, o ritmo ficou mais lento. (P5).
Ao serem questionados como realizavam as avaliações dos alunos cegos, a
maioria dos professores respondeu que era diversificada, mas predominantemente em
Braille. Um professor revelou que fazia com a professora especializada (itinerante),
outros dois incluíram a opção em grupo e/ou oral e apenas um fazia pesquisa, pois
considerava a pesquisa muito difícil de ser realizada pelo cego devido às suas
dificuldades em realizar leituras em meios predominantemente visuais e sem uso da
tecnologia.
Foi solicitado aos professores que mencionassem os pontos positivos
e
negativos da inclusão dos cegos na escola comum e do atendimento do professor
especializado (Professor Itinerante) e obteve-se como pontos positivos, segundo a
opinião desses professores em relação à inclusão de cegos:
Considerações dos Professores sobre a inclusão de alunos com deficiência
visual
Aspectos positivos
Aspectos negativos
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Socialização e desenvolvimento de
atitudes solidárias em toda a
turma.(P1)
A interação entre deficientes e não
deficientes; maior desenvolvimento
na capacidade de cooperação. (P3)
Aprendemos a lidar com as
diferenças, a ser solidários, a ser
perseverante.(P5)
Oportunidade
de
interação
e
crescimento intelectual(P6).
A troca de experiência entre profesor
itinerante e escola regular.(P6)
Orientações do professor itinerante
no desenvolvimento das atividades
relacionadas ao conteúdo ministrado
na sala de aula.(P1)
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Dificuldade de adaptação à turma as aulas
são
preparadas
para
alunos
sem
deficiência.(P1)
Eles ainda não estão preparados para
encarar a sua responsabilidade enquanto
aluno.(P2)
Eles na verdade acabam sendo desincluídos
pois ficam, na maioria das vezes, à parte e
não conseguem aprender devidamente.(P4)
Atraso nos conteúdos, dificuldade de
transmitir o conteúdo de maneira
uniforme.(P5)
Falta de material didático e pedagógico(P6)
A quantidade de professores itinerantes é
pouca para atender a escola. Um itinerante
atende várias escolas e vários alunos. (P6)
Pouco tempo disponível e de permenência na
escola para atender às demandas da
escola.(P5)
O fato de o atendimento ser feito uma vez na
semana apenas, e nem sempre haver um
contado direto com o professor, dificulta
bastante o nosso trabalho.(P4)
Não adaptação do material usado pelo aluno
cego; falta de orientação no trabalho com
esses alunos.(P3)
Quadro 2- Aspectos positivos e negativos relacionados à inclusão de alunos
com deficiencia visual.
É importante a revisão do papel do professor itinerante, como especialista na
área da deficiencia visual, dentro da escola comum e a sua forma de dinamizar o
serviço. Certamente, quando bem desempenhado, favorece a inclusão do aluno cego na
escola, mas quando não atende as expectativas e as demandas de forma satisfatória
termina, como dizem alguns professores atrapalhando, o andamento do fazer
pedagógico.
A maioria dos professores demonstrou uma consciência mais inclusiva. Eis
fragmentos de suas falas: Uso de computadores, curso Braille para os professores
(...).(P1); Maior
participação do professor itinerante e material didático
adequado(P3); Sugiro um apoio de especialistas em diversas áreas de conhecimentos
para que possa suprir as necessidades que as mesmas exigem (P6).
O artigo 59o da Lei no 9394/96 pontua aspectos relevantes quanto ao
atendimento especializado às pessoas especiais, bem como a capacitação dos
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profissionais que atuam junto a essa clientela, tanto do atendimento especializado
quanto da escola comum.
Dourado (2007) destaca que as políticas educacionais precisam se preocupar
com o
avanço e
qualidade
do ensino prevendo principalmente infraestrutura e
profissionais capacitados para o trabalho pedagógico.
Pode-se dizer ainda que a formação do professor aliada ao compromisso faz
diferença na sua prática pedagógica e consequentemente na aprendizagem do aluno.
Foi observado nas falas dos coordenadores e dos professores que não há a oferta de
nenhum curso de formação para as suas escolas e os reflexos são percebidos quando
um professor não sabe como se dirigir a um aluno cego, como adaptar um material ou
aula ou mesmo atividade de modo a torná-las acessíveis aos cegos.
Nesse estudo felizmente foram encontrado professores que, mesmo sem
capacitação alguma, buscavam alternativas para melhor interagir com seus alunos e
procuravam formas de se adequarem às necessidades específicas dos alunos cegos.
Vale salientar que o processo de avançar em direção à inclusão, segundo Brasil
(2005), exige a
tomada de
atitudes que visem à maior coordenação e maior
colaboração entre as áreas de educação especial e de educação regular em seus
diferentes níveis. Requer ainda maior articulação entre os centros especializados ou
sala de recursos multifuncionais e as escolas comuns, a fim de facilitar a inserção do
aluno(a)s com deficiência visual na escola comum.
É igualmente importante maior articulação entre os professores de diferentes
áreas para o estudo e discussões pontuais sobre as questões que envolvem o seu
fazer pedagógico.
Os depoimentos foram bastante enfáticos quanto à despreparação
dos
professores e coordenadores e esse aspecto vem se fundamentar nas palavras de
Ribeiro (2004) quando revela que:
A formação que receberam habilitou-os a trabalhar sob a hegemonia da
normalidade. Não foram qualificados para o trabalho com diferenças
individuais significativas, o que também representa mais uma necessidade de
ultrapassagem: a qualidade da formação inicial e continuada de nossos
educadores (p.88)
Sassaki (1997, p.123) diz que “o processo de inclusão, exatamente por ser
diferente da já tradicional prática da integração, desafia todos os sistemas educacionais,
públicos e particulares, em todas as modalidades”. Que esse desafio seja encarado pelos
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envolvidos no processo inclusivo, de forma a vencer e acabar com todos os tabus frente
ao novo e que, mesmo diante de muitos entraves e retrocessos, não inicie o desânimo e
a vontade de fugir dessa batalha em prol da educação igualitária.
Plestch (2005) discute o trabalho do professor itinerante em escolas que têm
alunos com necessidades educacionais especiais incluídos em sala comum. Os
resultados evidenciaram que o trabalho realizado pelas professoras itinerantes ia além
de suas funções no ambiente escolar (suporte aos professores regulares) e do auxílio aos
alunos especiais. Na prática, atuavam como agentes de mediação, sensibilização e
mobilização pró-inclusão.
Também merece destaque o enfoque nas questões referentes ao ritmo de
aprendizagem e ao tempo de escrita do aluno cego. O próprio MEC recomenda que seja
prolongado o horário dos alunos deficientes visuais para a realização de atividades e
avaliações. Também prevê o atendimento itinerante para dar suporte às escolas de
ensino comum (BRASIL, 2001).
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dentre as inúmeras e complexas barreiras existentes para a organização do
atendimento educacional escolar de alunos com deficiência visual, as mais significativas
são de cunho atitudinal frente à diversidade. Além dos cursos de formação inicial e
continuada, faz-se necessária a criação de espaços ou momentos na escola para sanar
dificuldades como dúvidas e medos entre outros. Percebe-se também que o trabalho em
equipe é a melhor forma de aprimoramento profissional contribuindo para a construção
de caminhos que favoreçam a mudança de atitudes.
A proposta da inclusão envolve atores diversificados que precisam de uma
postura humanizadora e sensível às questões da diversidade cultural e social. Respeitar
a diferença é um ato de cidadania e não se constitui em ação protecionista.
Outra problemática detectada nesse processo é a falta ou carência de apoio do
professor itinerante, pois se esse serviço funcionasse de forma mais presente, parte dos
problemas mencionados pelos professores seria resolvida.
Como sugestão, registra-se a necessidade de o professor estabelecer contato com
o aluno cego, pois este tem condições de falar, escutar e responder. O aluno cego
aprende predominantemente por meio do tato e audição, portanto é importante que o
professor de classe comum permita o manuseio de recursos trazidos para sala de aula.
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