formação continuada de professores: os modelos com

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: OS MODELOS COM BASE NA
RACIONALIDADE TÉCNICA
Kátia Valéria Mosconi Mendes – Aluna
[email protected]
Joana Paulin Romanowski - Orientadora
[email protected]
Resumo
As transformações ocorridas no mundo ligadas aos avanços tecnológicos, á globalização, às
mudanças no mundo do trabalho e nas relações sociais, trazem novas exigências a educação e
consequentemente à formação de professores. O presente texto aborda a formação continuada como
necessidade fundamental ao exercício da docência, e procura marcar a transformação ocorrida na
educação com a implantação da Lei 5692/71, que trouxe na década de setenta, novos apelos à
formação tanto de alunos quanto de professores e busca identificar as permanências deste modelo
na formação continuada de professores na atualidade. O texto apresenta questões que marcaram a
década de noventa na educação como a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº. 9394/96, e a definição de diretrizes para a educação básica, Parâmetros
Curriculares Nacionais, e aponta que embora as Secretarias de Educação tanto municipais quanto
estaduais, venham propondo programas de formação contínua que pretendem formar o professor
para o exercício de novas competências, essas propostas continuam a oferecer conteúdos e a
trabalhar a racionalidade dos profissionais. Ao analisar as experiências de formação continuada a
que estes estão sujeitos, pode-se supor sobre a prevalência da concepção tecnicista na orientação e
realização de tais programas, que se baseiam principalmente em cursos, palestras e seminários
apresentando de forma dissociada teoria e pratica . Ao tratar dos modelos de formação continuada
nas décadas de setenta e noventa, o presente artigo procura levantar os possíveis indicativos para a
não transposição do racionalismo técnico nas propostas de formação continuada que circulam em
nosso meio na atualidade.
Palavras – chave: formação continuada de professores; políticas públicas; prática pedagógica
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Introdução
O processo permanente de desenvolvimento profissional a que todos os educadores têm
direito envolve a formação inicial e continuada. A formação continuada é tida atualmente como
necessidade fundamental para o exercício da docência, pois as mudanças ocorridas no mundo do
trabalho e nas relações sociais no final do século, impuseram à educação novas demandas.
Se é necessário então um novo tipo de educação, uma nova pedagogia e um novo perfil de
professor, estes necessitam ser construídos em uma proposição diferente da que se apresenta até
aqui. O que se impõe ao professor agora é que ele saiba planejar suas ações a partir da realidade e
com base no conhecimento dos alunos, selecionar conteúdos relevantes e organizar situações de
aprendizagem onde as interações entre aluno e conhecimento rompam com o senso comum. De
acordo com a LDB, o que se espera do professor de educação básica é que este construa juntamente
com seus alunos elementos que dêem sustentação para o aprendizado, e que teoria e prática estejam
relacionadas em cada disciplina.
Cabe questionar como tem sido pensada a formação dos professores? Buscar onde poderão
estar as raízes para a proposição, por parte das secretarias de educação, de programas de formação
continuada que buscam
transformar a prática do professor a partir do desenvolvimento de
competências técnicas visando a melhoria da qualidade da educação pode auxiliar a compreender a
razão pela qual estes programas não tem conseguido transformar a prática dos professores e,
consequentemente, nem a educação. Em última análise, o que na realidade estas propostas tem
dado conta de fazer, é dificultar ou de uma forma mais aguda ,impedir a construção da identidade
do professor transformando o exercício da docência em mera realização de tarefas.
Racionalidade Técnica na Educação: uma questão a se pensar
A partir da segunda metade da década de cinqüenta o Brasil passou a apresentar um
considerável crescimento industrial, deixando de ser considerado como um país essencialmente
agrícola com uma nova configuração de país em processo de industrialização.
Neste momento o Brasil adapta-se a essa nova realidade que se estabelece, tomando como
base a máxima deste tempo, imposta pelo regime militar, que é a segurança e desenvolvimento.
Em conseqüência da industrialização que se expandia impondo a necessidade de mão-deobra qualificada, o governo brasileiro tratou de elaborar uma nova política educacional para o país
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centrada no “treinamento” de alunos, e porque não do professor, com o propósito de
profissionalizar. A escolha deste modelo tem sido denominada e entendida como tecnicismo.
Esta política configurou a tendência pedagógica estruturada com base nos trabalhos de
Skinner, Bloom e Tyler. Mais que isto, o tecnicismo foi introduzido no Brasil pela Lei 5.692/71. A
nova tendência educacional imposta partia do princípio de que a melhor maneira para se adaptar o
sujeito à sociedade industrial , seria transmitir a estes informações, que posteriormente deveriam ser
devolvidas pelos mesmos em forma de respostas esperadas. O princípio da teoria behaviorista de
estímulo e resposta constituiu o fundamento da prática pedagógica.
Coube aos especialistas em educação formular programas e planejamentos de ensino
capazes de provocar respostas adequadas, e aos professores aplicá-los, objetivando beneficiar a
economia nacional preparando para o país os profissionais que necessitava,suficientemente
qualificados. Tudo isso visava corrigir a ineficiência do ensino. A este respeito Kuenzer (1982 p.34)
diz:
Nesta época - fim da década de 60 em diante,a referida ineficiência passa a ser combatida
com propostas de planejamento educacional,a partir do estudo dos economistas da
educação...( )A educação passa a ser vista como investimento individual e social e deve
vincular-se aos planos globais de desenvolvimento.
Uma vez que o desenvolvimento econômico exigia aumento de produtividade do sistema de
ensino, por meio da racionalização, foi imposta a necessidade de especialização que segundo
Kuenzer p.35, “decorre da própria natureza sofisticada da tecnologia da educação, justifica a divisão
do trabalho entre o político e o técnico”. A pedagogia tecnicista buscou, como diz
(2001,p.12)
Saviani
“planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz de
minimizar as interferências subjetivas que pudessem por em risco sua eficiência”.
A pedagogia tecnicista impôs as escolas uma reorganização
burocrática, onde se deveria
seguir e cumprir “manuais”. A escola tem seu funcionamento calcado no modo fabril de produção
e controle, submetendo os professores a mera condição de realizadores de tarefas. Essa pedagogia
perdeu de vista segundo Saviani (2001, p.15) “a especificidade da educação ignorando que a
articulação entre escola e processo produtivo se dá de modo indireto e por meio de complexas
mediações”.
A escola tecnicista, seguindo a tendência administrativa baseado no taylorismo que vigia nas
indústrias instaladas no país nessa época, exigiu realizar uma especialização dos professores, pois
estes iriam funcionar como “elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, e trabalhariam o
conteúdo via modelo instrucional” como diz Libaneo,(1986,p.30).
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Os professores formados entre as décadas de 70 e 80 foram fortemente influenciados pela
pedagogia tecnicista, onde o que importava segundo Saviani (2001, p.14) “era aprender a fazer”. A
racionalidade técnica impregnou as práticas pedagógicas dos professores impondo a estes a
execução de tarefas alienantes e o controle burocraticamente sistematizado do seu trabalho.
Cabe neste ponto perguntar: o que temos agora?
Um recorte: Formação continuada de professores a partir dos anos 90
As mudanças ocorridas no mundo do trabalho e nas relações sociais no final do século XX
impuseram a educação novo papel, o que levou necessariamente a reflexão sobre a formação de
professores, Kuenzer (1999,p. 6), diz que estes:
precisam compreender historicamente os processos de formação humana em suas
articulações com a vida social e produtiva,as teorias e os processos pedagógicos de modo
a ser capaz de produzir conhecimento em educação e intervir de modo competente nos
processos pedagógicos amplos e específicos,institucionais e não institucionais,com base
em uma determinada concepção de sociedade.
A formação profissional, de maneira geral, tem sido objeto de discussões no meio
acadêmico, tanto em nível de formação acadêmica, inicial quanto continuada. Ficou distante o
tempo em que sair da universidade portando um diploma era suficiente para dar conta de atender as
necessidades postas no mundo do trabalho. Nos últimos anos temos visto o impacto que as
transformações econômicas, sociais e políticas têm causado na educação. Em decorrência, há
exigência de que a escola repense seu papel e, por conseguinte o papel do professor.
Vivemos tempo de globalização econômica, que tem gerado inúmeros paradoxos tais como:
introdução de forma acelerada de novas tecnologias sem que se diminuam os níveis elevados de
pobreza; informações circulando em velocidade frenética, mas o acesso é restrito a poucos; aumento
da produção de alimentos e bens e muitos com fome. Esses paradoxos trazem ao professor desafios
para uma formação que viabilize uma prática pedagógica crítica e consciente da necessidade de
mudanças na sociedade brasileira.
Para dar conta desta demanda, a formação do professor não pode ficar restrita a sua
formação inicial, pois esta por si só é insuficiente para a complexidade que envolve a relação do
professor com o saber e o seu papel de mediador do conhecimento junto aos alunos. Como
conseqüência a formação continuada é necessidade fundamental para o professor, pois este precisa
continuar seu processo de formação ao longo do desenvolvimento de sua profissão.
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Nas últimas décadas em razão das transformações já mencionadas, tem sido ampliado o
número de ofertas de cursos, vindas de diferentes instituições para a formação continuada de
professores.
Segundo Candau (1999, p.52) “a preocupação com a formação continuada dos
profissionais de educação não é nova. É possível afirmar que tem estado presente em todos os
esforços de renovação pedagógica promovida pelo sistema ao longo dos tempos”.
Apesar desta antiga e contínua preocupação foi a partir da década de 90 do século XX, que o
tema formação continuada ganhou destaque em razão das políticas de reformas educacionais em
muitos países. Encontramos em Nóvoa (1995, p.22), início da década de 90 a seguinte proposição:
(...) a década de 90 será marcada pelo signo da formação continuada de professores. Uma
vez que os problemas estruturais da formação inicial e da profissionalização em serviço estão
em vias de resolução, é normal que as atenções se virem para a formação continuada.
No Brasil em 1993, iniciou-se uma ampla mobilização nacional em torno da elaboração do
Plano Decenal de Educação para Todos, que envolveu vários setores da sociedade civil e culminou
com o Pacto de Valorização do Magistério e Qualidade da Educação. Esse Pacto teve como objetivo
estabelecer e implementar uma política abrangente para a profissionalização do magistério com
vistas a elevação da qualidade da educação básica.
Marcaram esta década da educação; a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº. 9394/96, a definição das Diretrizes para a educação básica, os Parâmetros e
Referenciais Curriculares Nacionais em 1998. Surgem neste momento, conforme diz Carvalho
(2003, p.1) “novas propostas das secretarias de educação, novos projetos pedagógicos para as
escolas,(...) São tantas novidades que os professores, de todos os níveis, tornaram-se bastante
inseguros sobre o que e como ensinar”. Faz-se necessário então o investimento em programas de
formação de professores para instrumentalizá-los em serviço de modo a se preparem para por em
curso as mudanças propostas. Nesse sentido, Carvalho (2003, p.viii) alerta.
A sociedade mudou e a escola se transformou e as propostas de ensino
devem
acompanhar essas mudanças. Além das influências sociais, o ensino de cada uma das
disciplinas escolares também sofreu reformulações provenientes dos resultados das
pesquisas que foram desenvolvidas no ensino e na aprendizagem dessas áreas curriculares.
E nesses últimos anos a educação passa a ser considerada uma área essencial no
desenvolvimento econômico e social das nações, muitas investigações sobre o como se
aprende e, especialmente o como se propõe a formação dos professores.
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Muitas propostas de formação continuada pululam o cenário educativo, mas afinal o que
vem a ser formação continuada? A este respeito encontramos em Libaneo, Oliveira e Toschi (2003,
p. 388-389) uma proposição relevante:
A formação continuada refere-se a: a) ações de formação durante a jornada de trabalho –
ajuda a professores iniciantes, participação no projeto pedagógico das escolas, reuniões de
trabalho para discutir a prática com colegas, pesquisas, minicursos de atualização, estudos
de caso, conselhos de classe, programas de educação à distância, etc.; b) ações de
formação fora da jornada de trabelho – cursos, encontros e palestras promovidos pelas
secretarias de educação ou por uma rede de escolas. A formação continuada é a garantia de
desenvolvimento profissional permanente. Ela se faz por meio do estudo, da reflexão, da
discussão e da confrontação das experiências dos professores. É responsabilidade da
instituição, mas também do próprio professor. O desenvolvimento pessoal requer que o
professor tome para si a responsabilidade com a própria formação, no contexto da
instituição escolar.
Com base nestas colocações entende-se formação continuada como um conjunto de ações
realizadas pelo professor ao longo de sua carreira profissional, com a finalidade de ao investir em
sua formação promover a melhoria da educação.
Sem dúvida a formação continuada é uma
temática que tem sido discutida, analisada e investigada, como aponta Candau (1999, p.51) pois:
(...) para a implantação de qualquer proposta que se proponha uma renovação das escolas e
das práticas pedagógicas, a formação continuada dos professores passa a ser o aspecto
especialmente crítico e importante. Qualquer possibilidade de êxito do processo que se
pretenda mobilizar tem no/a professor/a em exercício seu principal agente.
Neste contexto é preciso que a necessidade de formação continuada proposta aos professores
converta-se em preocupação de implantar mudanças na escola, levando em conta o
desenvolvimento do professor em âmbito profissional e pessoal. Faz-se necessário então repensar os
programas de formação continuada uma vez que estes têm incidência muito forte nos aspectos
técnicos da profissão, relegando a um segundo plano as dimensões pessoais e culturais, pois os
programas de formação continuada desenvolvidos pelas Secretárias de Educação não tem levado em
consideração fatores importantes para sua elaboração como as condições objetivas de trabalho dos
professores e principalmente a falta de conhecimento das reais condições de organização e
funcionamento das escolas e todas as implicações oriundas destas.
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Formação continuada: novas propostas?
Um olhar crítico para os programas de formação continuada de professores, no Brasil, a
partir da década de 90 mostra a ineficiência das políticas e estratégias voltadas e este fim, atribuída
principalmente aos constantes investimentos em ações isoladas fragmentadas e desarticuladas das
práticas docentes e das reais necessidades das escolas. Inúmeras pesquisas têm realizado críticas a
estes programas, mas prevalece no meio educacional uma formação continuada baseada em multiatividades, descontinuada e desvinculada da prática dos professores.
As secretarias estaduais e municipais têm implantado programas de formação continuada
preocupadas principalmente com a introdução de inovações curriculares e com a melhoria e
aperfeiçoamento da prática pedagógica desenvolvida pelo professor na escola. Tais proposições
demonstram a não ruptura com o modelo da racionalidade técnica, pois ainda o que se busca é que
se consiga atingir os objetivos por meio de práticas e procedimentos técnicos eficientes.
Para este fim as secretarias tem utilizado significativos recursos tanto humanos quanto
financeiros em projetos de “capacitação”,que é
como costumam denominar essas ações,
produzindo uma série de atividades como palestras, seminários e cursos, que nem sempre partem
das dificuldades e problemas da prática.
Na realidade o que se vê é que estas iniciativas pouco tem trazido de contribuição à prática
do professor.E quais seriam as razões para esse insucesso? Uma das críticas mais comumente feita a
estes programas é que as propostas elaboradas para este fim , são pensadas pelas e a partir das
necessidades das secretarias de educação e aplicadas aos professores sem considerar as reais
necessidades de formação destes. Behrens (1999, p.133-134) a respeito deste tipo de proposta
adverte:
Nesta perspectiva da capacitação a dos “pacotes”, os professores não são ouvidos sobre suas
dificuldades e expectativas, as propostas são autoritárias e, quando muito propõem
discussões sobre eles e não com eles. Ao chegar de volta a escola o professor que recebeu
“este pacote”,sente dificuldade em transpor o modelo proposto,pelo fato de este não se
encaixar na realidade circundante da escola.
A forma como estes encontros de formação são propostos, sejam eles realizados dentro ou
fora da escola continuam reproduzindo paradigmas tradicionais onde a transmissão de informações
quer sobre teoria, técnicas ou reformas curriculares reduzem os professores a espectadores.
As propostas de formação contínua pensadas para os professores têm dado ênfase ao
desenvolvimento de competências técnicas para o fazer docente e raramente se apóiam no saber
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das experiências do professor, desconsiderando que os saberes da experiência do professor se
fundamentam no conhecimento que o professor tem de seu meio e de sua prática cotidiana. Quer
dizer, tomar a prática como ponto de partida para desvelar realizando um processo de reflexão
crítica. Isto requer considerar na formação de professores estudos e práticas que lhes permitam
apropriar-se de diferentes formas de leitura e interpretação da realidade buscando apoio nos
fundamentos educacionais, para(a fim de) dialogar com a teoria para que com base nos
conhecimentos construídos seja capaz de utilizar categorias de análises que o permitam fazer por
ele mesmo uma
síntese, que irá colaborar não apenas para a compreensão dos processos
educativos, mas também de intervir na realidade.
O professor precisa de muito mais do que simplesmente conhecer o conteúdo específico de
sua área. São conhecimentos necessários saber como se dá a aprendizagem a partir da compreensão
de seus próprios processos para poder além de transpor seus conhecimentos para as situações de
ensino, saber propor desafios para que o aluno avance na construção do próprio conhecimento;
compreender
os
determinantes
sócio
históricos
constitutivos
da
prática;
entender
as
intencionalidades políticas do ato educativo, enfim superar o fazer com fim em si mesmo.
Assim, os atuais modelos de formação presentes tanto na academia quanto nas secretarias
não tem conseguido se aproximar das reais necessidades da sociedade. Por que as instituições não
conseguem avançar a além do modelo racionalista técnico de promoção de cursos e continuam
estanques e modelos de prática destinados aos professores em exercício? O que falta aos professores
que continuam esperando dos especialistas a indicação dos caminhos que deve seguir para dar conta
de
trabalhar em sala de aula e suspiram por
” pacotes” milagrosos que os ensinem a ser
professores?
Não é difícil perceber que a partir da adoção do modelo tecnicista na educação, o trabalho
docente perdeu muitas de suas qualidades, o que levou o professor a destituir-se do controle e do
sentido de seu próprio trabalho, pois este modelo gera dependência das decisões de especialistas e
da administração sobre como deve trabalhar, existe aqui a separação de concepção e de execução.
Os professores abriram mão de planejar e gerir o ensino.
Apesar de todo discurso que tem sido feito sobre a necessidade de oportunizar ao professor a
formação continuada como forma de desenvolvimento profissional e pessoal ,o que se tem visto,
tomando como base as propostas que circulam em nosso meio, não é a formação de um profissional
como aponta Garrido in Contreras (2002, p.18)
“preparado científica, técnica, tecnológica,
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pedagógica, cultural e humanamente (...)”mas sim a redução dos saberes necessários a docência em
competências técnicas.
È urgente refletir criticamente sobre o que se fez, como foi e tem sido preparado o professor
para o exercício da docência , discutir sobre quais oportunidades de formação este profissional
necessita ter para uma prática consciente. Repensar os programas de formação continuada é da
maior urgência, a educação é um processo complexo porque produzida historicamente, e é
resultante das relações sociais, exige uma formação possibilite ao professor responder aos desafios
impostos pelo contexto da sociedade, na direção de transformação da sociedade que se quer.
Referências
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