roseny alves da silva - DMEJP

FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA – DME
CAMPUS DE JI-PARANÁ
ROSENY ALVES DA SILVA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PERCEPÇÕES DE PEDAGOGOS
SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE
MATEMÁTICA PARA ALUNOS AUTISTAS NA CIDADE DE
JI-PARAN/RO
Ji-Paraná
2014
FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA – UNIR
DEPARTAMENTO DE MATEMÁTICA E ESTATÍSTICA – DME
CAMPUS DE JI-PARANÁ
ROSENY ALVES DA SILVA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PERCEPÇÕES DE PEDAGOGOS
SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE
MATEMÁTICA PARA ALUNOS AUTISTAS NA CIDADE DE
JI-PARAN/RO
Trabalho de Conclusão de Curso submetido ao Departamento de
Matemática e Estatística, da Universidade Federal de Rondônia,
Campus de Ji-Paraná, como parte dos requisitos para obtenção
do título de Licenciada em Matemática, sob a orientação do
professor Prof.Dr. Ariveltom Cosme da Silva.
Ji-Paraná
2014
ROSENY ALVES DA SILVA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PERCEPÇÕES DE PEDAGOGOS SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA PARA ALUNOS AUTISTAS NA CIDADE DE JIPARANÁ/RO
Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado adequado como parte dos requisitos para
obtenção do título de Licenciado (a) em Matemática e teve o parecer final como Aprovado, no
dia 28.07.2014, pelo Departamento de Matemática e Estatística, da Universidade Federal de
Rondônia, Campus de Ji-Paraná.
Banca Examinadora
___________________________________________
Profª. Ms. Márcia Rosa Uliana – UNIR
___________________________________________
Prof. Ms. Reginaldo Tudeia dos Santos – UNIR
___________________________________________
Prof. Dr. Ariveltom Cosme da Silva. Orientador – UNIR
RESUMO
SILVA, Roseny Alves. As percepções da docência matemática frente a educação inclusiva de
alunos autistas. 2014. Monografia (Licenciatura em Matemática) – Departamento de Matemática e Estatística, Universidade Federal de Rondônia, Ji-Paraná.
Pesquisas que busquem a percepção de docentes matemáticos na educação inclusiva
ainda são escassas no Brasil. Sendo assim, o estudo buscou investigar as concepções e os
aspectos sobre a educação inclusiva de alunos autistas, assim como destacar a importância da
formação e capacitação dos professores, visando à melhoria do ensino de matemática para
autistas. Procurou também identificar as dificuldades enfrentadas pelos docentes para ensinar
matemática para discentes autistas e averiguar a relação dos alunos autistas com professores e
colegas, esses objetivos foram encalçados a partir da concepção das professoras do ensino
fundamental do 1º ciclo do ensino fundamental que atuam ou já atuaram em turmas de alunos
com diagnóstico de autismo nas escolas públicas da cidade de Ji-paraná – RO, localizadas no
perímetro urbano. Como procedimentos metodológicos inicialmente foi feito um
levantamento bibliográfico e em seguida foi aplicado um questionário com questões abertas,
após isso todos os dados foram submetidos a uma análise qualitativa. Os resultados apontam
que essas professoras se sentem despreparadas para oferecer um ensino compatível às
complexidades apresentada pela síndrome do autismo. Evidenciam ainda, que a formação
inicial das professoras pesquisadas não foi suficiente para uma atuação eficaz no contexto
inclusivo e que há necessidade da formação continuada que contemple metodologias e
esclarecimento sobre a síndrome do autismo.
Palavras - chave: Autismo; Capacitação de professores; Procedimentos metodológicos.
Dedicatória
Dedico este trabalho a Deus, pois sem ele nada seria possível. E todas
as pessoas que me apoiaram nos momentos de lutas e indecisões,
principalmente meus pais, marido, filhos, irmãs e aos meus colegas que
sempre estiveram presentes nessa caminhada.
AGRADECIMENTOS
A Deus por ter me dado a oportunidade de concluir este curso, pois ele me concedeu
saúde e inteligência para seguir em frente.
Ao professor orientador pelas sugestões e pelo apoio para desenvolver este trabalho e
pela disponibilidade em me orientar.
Aos meus pais, marido, filhos e irmãs, principalmente a Marineide que sempre me
apoiou e incentivou nos momentos mais difíceis desse curso.
Aos meus amigos Regiane Franklin e Rudson Carlos, pois sempre me incentivaram e
muitas das vezes não me deixaram desanimar, e pela companhia durante os momentos de
estudos.
Aos professores da Universidade Federal de Rondônia que sempre se empenharam
como professores, companheiros e amigos, proporcionando uma aprendizagem com eficiência
e qualidade.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 10
1–EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AUTISMO .......................................................................... 13
1.1 –BREVE HISTÓRICO DO AUTISMO ................................................................ ...13
1.2–Definições, características comportamentais e tratamento ...................................... 14
1.3 Educação inclusiva e fomação do professor ............................................................. 19
2–EDUCAÇÃO INCLUSIVA: INSERÇÃO SOCIAL E DESENVOLVIMENTO DO
AUTISTA................................................................................................................................. 24
2.1–INCLUSÃOESCOLAR...........................................................................................24
2.2 – Práticas pedagógicas e autismo..............................................................................27
2.3– O desenvolvimento matemático..............................................................................28
3-PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ..................................................................... 30
3.1– DELINEAMENTO DA PESQUISA.......................................................................30
3.2– Participantes.............................................................................................................30
3.3– Procedimentos.........................................................................................................31
4- RESULTADOS E DISCURSÕES....................................................................................32
4.1–ETIOLOGIA DO AUTISMO..................................................................................32
4.2– Atividades desenvolvidas com o aluno autista........................................................32
4.3– Visão das professoras quanto ao comportamento e a recepção das atividades por
parte dos alunos...............................................................................................................33
4.4– Relacionamento com as professoras e colegas........................................................33
4.5– Dificuldades encontradas para ensinar matemática.................................................34
4.6– Escola e formação do professor...............................................................................35
4.7– Escola e a inclusão de alunos autistas.....................................................................36
5-CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 37
6-REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 39
7-ANEXOS...............................................................................................................................45
10
INTRODUÇÃO
A trajetória das discussões em torno da educação inclusiva é longa, principalmente
quando se trata da inclusão escolar de alunos com deficiências Prieto (2003). No entanto são
escassas as pesquisas voltadas especificamente para a matemática para autistas. Nas últimas
décadas as questões da inclusão educacional aumentaram seu enfoque na sociedade em geral.
As mudanças ocorridas na Lei Nº. 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) – foram decisivas para suscitar a preocupação de levar às instituições escolares a
conscientização de entender o seu papel e a lei, colocando assim a inclusão em prática.
Ao receber um aluno com deficiência, espera-se que a escola tenha o mínimo de
estrutura física adequada e equipe escolar qualificada para atender esse aluno e oferecer a ele
condições de desenvolvimento e aprendizagem. Capellini (2001) assegura:
As ações que apresentam sucessos em sistemas inclusivos mostram que é
imprescindível alterações em suas práticas passando desde diminuição do número de
alunos por classe, aprendizado cooperativo, elaboração de projeto pedagógico, plano
individual de ensino, melhoria da formação profissional, valorização do magistério,
apoios centrados na classe comum e não via suplementação, com uma pedagogia
centrada na criança baseada em suas habilidades e não em suas deficiências, e que
incorpore conceitos como interdisciplinaridade, individualização, colaboração e
conscientização/sensibilização (CAPELLINI, 2001, p. 155).
Sendo assim, faz-se necessário que a escola venha se adaptar aos alunos com
deficiências, pois estes devem ter também acesso a uma educação de qualidade, com seus
direitos e deveres garantidos como qualquer outro aluno. Para Sassaski (2003), "oferecer
educação de qualidade requer mudanças físicas, curriculares e pedagógicas na escola".
A Política Nacional de Educação Especial define alunos e alunas com deficiência
“aqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou
sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação
plena e efetiva na escola e na sociedade” (BRASIL, 2008, p.14).
Dentre as diversas deficiências, o autismo se apresenta como um grande desafio, tendo
em vista que mesmo em meio a diversas pesquisas científicas, ainda existe profundos
desconhecimentos, pois há diferentes conceitos de autismo entre os estudiosos.
Gauderer (1993) apresenta o seguinte conceito:
Autismo é uma doença grave, crônica, incapacitante que compromete o
desenvolvimento normal de uma criança... que relacionam-se com objetos, eventos e
pessoas de maneira não usual, tudo levando a crer que haja um comprometimento
orgânico do sistema nervoso central em níveis mais diversos. ... (GAUDERER,
11
1993, p. 302).
Já Amy (2001) esclarece que:
O Autismo foi objeto de hipóteses formuladas por psicanalistas, educadores,
biólogos, geneticistas e cognitivistas. Permanece, no entanto, como um mistério
quanto a sua origem e evolução. É sem dúvida difícil determinar se a oposiçãoao
mundo que essas crianças manifestam é ativa e voluntária, se lhes é imposta por
deficiências biogenéticas cujas origens ignoramos ou se ‘o inato e o adquirido’se
articulam entre si para criar desordem e anarquia no universo interno dessas crianças
(AMY, 2001, p.19).
Assim, na complexidade que o autismo apresenta, a escola deve dispor de
profissionais capacitados para lidar com esses discentes e possibilitar a criação de novos
métodos para que tenham uma aprendizagem significativa.
E a educação matemática também se enquadra nessa perspectiva, pois a matemática
está presente em todas as situações do cotidiano. Para D’Ambrosio (1999, p.97) “um dos
maiores erros que se prática em Educação, e em especial na Educação Matemática, tem sido
o desvincular a Matemática das outras atividades humanas”.
Nesse sentido, se não é fácil para a escola atender os requisitos da inclusão, torna-se
mais desafiador ainda incluir alunos e alunas autistas no componente curricular de matemática
que é frequentemente visto como extremamente difícil de compreender pela maioria dos
discentes por exigir concentração e disciplina. Contudo, professores e professoras devem estar
preparados para enfrentar os obstáculos e dispor de todos os recursos possíveis para oferecer
uma educação de qualidade.
Para isso, deve ocorrer uma reestruturação em todo âmbito escolar, desde a estrutura
física até a forma com que a comunidade escolar concebe a inclusão de alunos autistas na
escola. A esse respeito os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (1998) defendem que:
A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer
pedagógico às necessidades dos alunos. Ver as necessidades especiais dos alunos
atendidas no âmbito da escola regular requer que os sistemas educacionais
modifiquem, não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos,
mas, também, que se organizem para constituir uma real escola para todos, que dê
conta dessas especificidades (BRASIL, 1998, p. 31).
Desse modo, para que a educação matemática contemple discentes autistas, deve
efetivar mudanças na prática pedagógica. Para isso, deve haver modificações no processo de
formação inicial do docente, assim como, formação continuada para os professores que já
estão em sala de aula.
Tardif (2007, p. 23) acrescenta, “Ora, um professor de profissão [...] é um ator no
sentido forte do termo, isto é, um sujeito que assume sua prática a partir dos significados que
ele mesmo lhe dá um sujeito que possui conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua
12
própria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta”.
Sendo assim, é nos saberes da prática pedagógica que o professor irá construir uma
escola inclusiva que contemple todas as necessidades do autista, sendo relevante a inovação e
recriação de uma metodologia revolucionária.
Diante do exposto e mediante a uma vivência significativa com o meio educacional e
com crianças que possui a síndrome de autismo, já que trabalho em uma escola e também
possuo um sobrinho com esta síndrome, houve se então a necessidade de buscar algumas
respostas sobre como os professores enfrentam a inclusão desses alunos em sala de aula,
formação acadêmica e como se desenvolve os conteúdos matemáticos para estes discentes.
Os objetivos desse estudo são: a) Investigar as concepções e os aspectos sobre a
educação inclusiva de alunos autistas; b) Destacar a importância da formação e capacitação
dos professores, visando à melhoria do ensino de matemática a autistas; c) Destacar as
dificuldades enfrentadas pelos docentes para ensinar matemática para discentes autista; d)
Averiguar a relação dos alunos autistas com professores e colegas na visão do professor.
Este estudo foi organizado em: Parte I –Autismo e educação inclusiva; Parte II –
Educação Inclusiva: Inserção Social e desenvolvimento do autista; Parte III – Procedimentos
metodológicos; Parte IV – Resultados e discussões e Considerações Finais. A parte I percorre
o histórico do autismo e suas implicações. A parte II problematiza a inserção social do
autismo com ênfase na dificuldade de comunicação que esse grupo caracteriza. A parte III traz
os procedimentos metodológicos da pesquisa. A parte IV aponta os resultados obtidos
mediante a pesquisa e por fim as considerações finais.
13
CAPÍTULO I
1 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AUTISMO
1.1 BREVE HISTÓRICO DO AUTISMO
São múltiplos os discursos que envolvem o mundo dos indivíduos autistas, ainda há
muitos enigmas e questionamentos que cercam essa temática, tendo em vista que são várias
definições atribuídas ao autismo, trazendo assim a complexidade em seus estudos. Caramicoli
(2013) afirma que ao revisar a bibliografia sobre o tema, descobriu que além de diversas
causas aferidas, há constantes pesquisas novas, de campos de conhecimento diferentes, que
descobrem novo fator relacionado, bem como, outras formas de tratamento que trazem outros
resultados.
Para Pereira (2007) o autismo pode ser considerado por três expressões análogas:
Transtornos do Espectro Autista – TEA, Transtornos Invasivos do Desenvolvimento – TID e
Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD.
A palavra autismo vem do grego: autos que significa em si mesmo e foi criada
inicialmente para dar nome a um sintoma da esquizofrenia em 1911, pelo médico Eugene
Bleuler.
Esse termo na verdade, deriva do grego (autos = si mesmo + ismo
=disposição/orientação) e foi tomado emprestado de Bleuler (o qual, por sua vez,
subtraiu o “eros” da expressão auto erotismus, cunhada por Ellis, para descrever os
sintomas fundamentais da esquizofrenia.(BOSA, 2002 ,p.26)
Contudo, somente em 1943 foi publicado através de um artigo científico pelo
psiquiatra infantil americano Leo Kanner uma abordagem diferente da Bleuler. De acordo
(CARAMICOLI, 2013, p.14), o artigo intitulado “Autistic Disturbances Of Afecttive Contact
(Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo)” foi escrito pelo médico em razão de uma
observação realizada com crianças desde 1938, na qual percebeu que um grupo se
diferenciava das demais por suas características de isolamento e resistência obsessiva à
mudança de rotina. Essas particularidades faziam com que essas crianças ficassem voltadas
para si mesmas, motivo pelo qual Kanner denominou-as como autistas.
O autismo designado como Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo por Kanner
englobava um conjunto de comportamentos que traziam as seguintes especificidades:
“perturbações das relações afetivas com o meio, solidão autística extrema, inabilidade no uso
da linguagem para comunicação, presença de boas potencialidades cognitivas, aspecto físico
14
aparentemente
normal,
comportamentos
ritualísticos,
início
precoce
e
incidência
predominante no sexo masculino” (Tamanaha et al., 2008, p.296). As crianças que fizeram
parte da pesquisa de Kanner apresentavam ainda distúrbios alimentares desde o início de vida,
reação de pavor diante de sons agudos ou movimentações bruscas de objetos e quando ela
própria desenvolvia sons altos ou movimento de algum objeto era de forma repetitiva e
constante.
Com isso, Kanner conseguiu diferir a criança com autismo da criança com
esquizofrenia, pois o infante esquizofrênico consegue se alimentar normalmente, toleram sons
e movimentos e a partir de 06 a 08 anos de idade consegue brincar em grupo. Já a criança com
distúrbio autísticos tem como característica marcante, forte dificuldade de estabelecer contato
afetivo com as pessoas e apresenta esse isolamento desde o início da vida.
Após a publicação de Kanner, em 1944, o médico Hans Asperger publicou um estudo
com a definição para um distúrbio que designou de Psicopatia Autística manifestada por
transtorno severo na interação social, uso pedante da fala, desajeitamento motor e incidência
apenas no sexo masculino. Asperger também diferiu crianças com autismo daquelas com
esquizofrenia. Segundo Caramicoli (2013) os estudos de Asperger tiveram pontos comuns
com os de Kanner, ambos questionaram a formação e a profissão dos pais como fatores que se
relacionam com a psicopatia autística.
Em muitos casos essas crianças tiveram várias gerações anteriores de ancestrais que
foram intelectuais e que foram dirigidos para suas profissões de maneira natural. [...]
Muitos dos pais das crianças autistas ocupam cargos altos, apesar de suas notáveis
peculiaridades. Isso comprova o valor social desse tipo de personalidade
(ASPERGER, 1991, p.84 apud CARAMICOLI, 2013, p. 17).
Contudo, em outros estudos realizados o autismo já é abordado também como
perturbação neurobiológica contradizendo o diagnóstico por fatores sociais. Mais tarde em
1983, os estudos de Asperger foram reconhecidos e ganharam o nome de Síndromes de
Asperger e deixou de ser considerado autismo.
1.2 DEFINIÇÕES, CARACTERÍSTICAS COMPORTAMENTAIS E TRATAMENTO
Pelo enredamento em torno das pesquisas sobre o autismo surgiram várias definições,
fruto de investigações em diferentes áreas. Dessa forma, o autismo ainda não foi claramente
definido. Para a “The National Society for Autistic Children”- USA o autismo é:
Uma inadequacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave,
durante toda vida. É incapacitante e aparece, tipicamente, nos três primeiros anos de
15
vida. Acontece em cerca de 5 entre 10.000 (dez mil) nascidos e é quatro vezes mais
comum entre meninos do que em meninas. É encontrada em todo mundo e em
famílias de toda configuração racial, étnica e social. Não se conseguiu provar
nenhuma causa psicológica no meio ambiente dessas crianças que possa causar o
autismo (GAUDERER, 1993, pág. 3, 4).
Santos (2008), alerta que nos dias atuais dados registram que a prevalência do autismo
é de 01(um) para cada 150 (cento e cinquenta nascidos).
Outra definição importante é do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais (DSM – IV – TR, 2002) que considera o autismo como “comprometimento
qualitativo da interação social; comprometimento qualitativo da comunicação e padrões
restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades”.
Já na Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamentos – CID 10, o autismo
é analisado como:
Transtorno Global do Desenvolvimento caracterizado por: a) um desenvolvimento
anormal ou alterado, manifestado antes da idade de três anos, e b) apresentando uma
perturbação característica do funcionamento em cada um dos três domínios
seguintes: interações sociais, comunicação, comportamento focalizado e repetitivo.
Além disso, o transtorno se acompanha comumente de numerosas outras
manifestações inespecíficas, como por exemplo: fobias, perturbações de sono ou
alimentação, crises de birras ou agressividade (auto-agressividade), (CID-10, 2000,
apud, SANTOS, 2008, p.16).
As causas do autismo enfrentam muitas controvérsias no meio científico, a teoria que
via o autismo como problema emocional, prevaleceu até a década de 60 na qual se
considerava que as crianças autistas tinham mães distantes e obsessivas, que proviam
cuidados mecanizados aos filhos, na época foram chamadas de “mães-geladeira” o que
ocasionou grandes desgastes às famílias com filhos autistas. Contudo isso não foi
comprovado e atualmente os estudos dão mais ênfase a fatores neurobiológicos e genéticos.
Coelho e Santo problematizam que:
O autismo é um distúrbio neurofisiológico e a sua causa é desconhecida, no entanto,
alguns investigadores atribuem-no a alterações bioquímicas mas outros associam-no
a distúrbios metabólicos hereditários, encefalites, meningites, rubéola contraída
antes do nascimento, ou até a lesões cerebrais. Porém existem bastantes incertezas e
dúvidas na relação do Autismo com estas doenças (COELHO e SANTO, 2006,
p.05).
Dessa forma, o autismo é caracterizado por déficits de interação social, comprovado ao
ver a inaptidão de se relacionar com o outro, essas características vêm acompanhadas de
déficit de linguagem e alterações no comportamento. A maioria dos casos (65 a 90%) estão
associados à deficiência mental e pode ocorrer independente de raça, cultura e classe social
(Camargo; Bosa 2009).
Assim, o autismo apresenta etiologias múltiplas, estudos de Bertoglio e Hendren
16
(2009) afirmam que pesquisas sobre a patofisiologia do autismo sugerem mecanismos
potenciais múltiplos, que servem como base para explicar o fenótipo heterogêneo.
De acordo com Sato (2008) em grande parte dos casos de autismo, os sintomas
aparecem nos primeiros cinco anos de vida, mas é exatamente no final do segundo ano que se
observa um desvio no nível de desenvolvimento esperado para essa idade, onde julga-se que
pode estar associado a algum grau de retardo mental. O autor apresenta ainda uma tabela com
os critérios diagnósticos para Transtornos Autistas ancorados pelo DSM-IV publicado em
1994 nos Estados Unidos. A tabela se divide em critérios A, B e C, conforme o esclarecimento
a seguir:
No critério A o diagnóstico só é considerado positivo se a criança apresentar um total
de seis sintomas dos itens 1,2 e 3, sendo pelo menos dois sintomas do item 1, um sintoma do
item 2 e um sintoma do item 3.
Quadro: Critérios diagnósticos do DSM-IV para transtorno autista.
CRITÉRIO A
Itens
Sintomas
1- 1-Comprometimento
a- Comprometimento acentuado no uso de múltiplos com-
qualitativo na interação
portamentos não verbais, tais como contato visual direto,
social, manifestados pelo
expressão facial, posturas corporais e gestos para regular
menos dois dos seguintes
a interação social;
aspectos:
b- Fracasso em desenvolver relacionamentos apropriados
com seus pares próprios do seu nível de desenvolvimento;
c- Ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (exemplos: não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse);
d- Ausência de reciprocidade social ou emocional.
2-
Comprometimento
a- Atraso ou ausência total de desenvolvimento da lingua-
qualitativo na comunica-
gem falada (sem tentativa de compensar por gestos ou
ção,
mímicas);
manifestados
pelo
menos um dos seguintes
aspectos:
b- Em indivíduos com fala adequada, observa-se acentuado
comprometimento na capacidade de iniciar ou manter
17
uma relação;
c- Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou
linguagem idiossincrática.
d- Ausência de jogos ou brincadeiras de imitações sociais
variados e espontâneas apropriados ao nível desenvolvimento.
3- Padrões
restritos
a- Preocupação persistente com um ou mais padrões estere-
de
otipados e restritos de interesse anormais em intensidade
repetitivos
comportamento,
interesses e atividades,
manifesta-
dos por pelo menos um dos seguintes aspectos:
ou foco;
b- Adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não funcionais.
c- Maneirismo motores estereotipados e repetitivos (exemplo: agitar ou torcer as mãos ou dedos ou movimentos
complexos de todo o corpo);
d- Preocupação persistente com partes de objetos;
Fonte: http://www.livrosgratis.com.br/arquivos_livros/cp080093.pdf
No critério B, o diagnóstico é feito a partir da ocorrência de pelo menos uma das três
áreas apresentadas:
Quadro 2: sintomas para diagnóstico do autismo.
CRITÉRIO B
Critério
Atrasos ou funcionamento anormal em pelo
menos uma das seguintes áreas:
Sintomas
1- Interação social;
2- Linguagem para fins de comunicação
social;
3- Jogos imaginativos ou simbólicos;
Fonte: http://www.livrosgratis.com.br/arquivos_livros/cp080093.pdf
No critério C ampliou-se o período de aparecimento dos primeiros sintomas de 30
meses para 36 meses.
18
O diagnóstico é importante porque permite aos profissionais a delimitação da
patologia e ainda define possibilidades de tratamento, prevenção e investigação das etiologias
manifestadas. Não há instrumentos utilizados para orientar o diagnóstico de autismo
formulados na Língua Portuguesa, grande parte está em Língua Inglesa e passaram por
traduções e avaliações. De acordo com Ballabriga et al. (1994) os instrumentos traduzidos e
validados no Brasil para uso da população brasileira são a Escala D’Avaluació Dels Trets
Autistes – ATA que foi traduzida e validada por Assumpção et al. (1999) e o Inventário de
Comportamentos Autísticos – ICA por Materleto et al. (2005).
O tratamento para autismo também se apresenta de forma complexa, tendo em vista,
que é preciso considerar as peculiaridades de cada sujeito, pois podem expor níveis de
desenvolvimento diferentes dos outros, assim como a capacidade intelectual, o nível de
linguagem, grau avançado ou não do distúrbio. Enfim, são inúmeros os fatores que podem
influenciar no tratamento, que vão desde a idade na época em que se submete a forma de
intervenção, até a receptividade da família ao tratamento, a personalidade, entre outros. Em
termos gerais, uma metodologia de tratamento pode ter resultados significativos para um
indivíduo e nenhum para outro.
Santos (2008) argumenta que o tratamento com medicamentos não promove a cura.
Ele é utilizado para tratar sintomas de autistas que têm comportamento autodestrutivo,
excessivamente irrequieto e demasiadamente ligado em estímulos ambientais e apresentam
distúrbios do sono.
Um dos tipos mais usuais de tratamento é o TEACCH- Treatment and Education
Fautistic and Related Communication Handicapped Children. No Brasil é conhecido como
Tratamento e Educação para crianças com Autismo e com Distúrbios correlatos da
comunicação. O TEACCH foi desenvolvimento na Universidade americana de Chapel Hill da
Carolina do Norte e foi idealizado pelo médico Eric Schoppler. Atualmente é muito utilizado
em várias partes do mundo.
O TEACCH consiste num método de avaliação chamado PEP-R – Perfil Psico
Educacional Revisado que permite visualizar algumas características que vão possibilitar um
programa individualizado.
Mello (2007) através do Guia Prático da AMA – Associação de Amigos Autistas no
Brasil declara o seguinte a respeito do TEACCH:
O TEACCH se baseia na organização do ambiente físico através de rotinas organizadas em quadros, painéis ou agendas - e sistemas de trabalho, de forma a
adaptar o ambiente para tornar mais fácil para a criança compreendê-lo, assim como
compreender o que se espera dela.[...] A nossa experiência tem mostrado que o
TEACCH, adequadamente usado, pode ajudar muito estas crianças. Temos
19
conseguido resultados acima do esperado, não de forma súbita e milagrosa, mas
como fruto de um trabalho demorado e sempre voltado para as características
individuais de cada criança (MELLO, 2007, p.23).
Outra intervenção utilizada é a ABA – Applied Behavior Analysis, que é a Análise
Aplicada do Comportamento. Mello (2007) mostra que esse tratamento tem o intuito de
ensinar à criança habilidades que ela não possui e essas habilidades são introduzidas por
etapas. É um sistema de estímulo e recompensa onde quando necessário é oferecido um tipo
de apoio físico que deve ser retirado logo que possível para que a criança não fique
dependente dele. Mello (2007, p. 37) defende que “A principal crítica à ABA é também, como
no TEACCH, a de supostamente robotizar as crianças, o que não nos parece correto, já que a
idéia é interferir precocemente o máximo possível, para promover o desenvolvimento da
criança, de forma que ela possa ser maximamente independente o mais cedo possível”.
Existem inúmeros outros tratamentos, alguns estão dentro de uma linha formal outros
não, mas todos possuem um mesmo objetivo que é oferecer qualidade de vida aos autistas.
Mello (2007) argumenta que os tratamentos em geral apresentam eficácias, se não produz
resultados no autista, suscita força e motivação nas famílias e cuidadores que sempre vão em
busca de novos métodos e tratamento.
1.3- EDUCAÇÃO INCLUSIVA E FORMAÇÃO DO PROFESSOR
A educação influencia todos os setores da sociedade e deve abranger os indivíduos na
sua totalidade. No Brasil, independente da condição social o indivíduo tem direito à educação,
conforme preconiza o Artigo 205 da Constituição Federal. “A educação, direito de todos e
dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho”.
A educação inclusiva é uma política social que ainda levanta fortes questionamentos,
pois a escola é quem deve se adaptar para receber a criança, contudo o que se vê é justamente
o contrário, a escola não tem conseguido desempenhar o seu papel que é garantir educação de
qualidade para todos. A UNESCO através da Declaração de Salamanca discorre que:
O princípio fundamental desta linha de ação é de que as escolas devem acolher todas
as crianças, independentemente de suas condições, físicas, intelectuais, emocionais,
linguística e outras. Devem acolher crianças com deficiência ou bem dotadas,
crianças que vivem nas ruas e que trabalham, crianças de populações distantes ou
nômades, crianças de minorias lingüísticas étnicas ou culturais e crianças de outros
grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas (UNESCO, 2003, p. 17 e 18).
20
Nesse sentido, alunos e alunas com necessidades educativas especiais, têm direito à
escola regular e devem ser contemplados nas suas necessidades cognitivas, físicas, psicológica e social. No capítulo V da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, a educação especial é definida como modalidade de educação escolar que deve ser oferecida na rede regular
de ensino para alunos portadores de deficiências.
O que culminou realmente a viabilização da educação inclusiva foram dois eventos
mundiais de extrema importância: A Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jontiem, na Tailândia em 1990 e a Conferência Mundial sobre Educação Especial,
ocorrida em Salamanca, na Espanha, em 1994.
Na conferência realizada em Salamanca foi elaborado o documento “Declaração de
Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais”, que “inspirada na
igualdade de valor entre as pessoas, propõe ações a serem assumidas pelos governos em atenção às diferenças individuais” (Carvalho, 1998, p.146).
A partir da criação desse documento em Salamanca a Educação para portadores de necessidades especiais ficou estabelecida como direito irrevogável, para que esses sujeitos tivessem direito à educação, aos bens culturais que foram socialmente construídos, assim como
toda forma de conhecimento, socialização e cultura que um indivíduo tem direito. Dessa forma, não se pode mais pensar num sistema educacional sem a inclusão dessas pessoas que por
muito tempo esteve à margem da sociedade.
Contudo, não basta incluir esse alunado, é necessário adequar a escola para recebê-los,
pois se a escola não esta preparada esses alunos terão sérias consequências em seu desenvolvimento. A inclusão está assegurada, porém a chegada de alunos com deficiências nas escolas, geralmente representa apenas o cumprimento da legislação e demonstra o distanciamento
entre o ideal e prática. Para Glat (2007):
A educação inclusiva significa um novo modelo de escola, em que é possível o acesso e a permanência de todos os alunos, e, onde os mecanismos de seleção e discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de identificação e
remoção de barreiras para a aprendizagem (p.16).
Muito embora os alunos estejam em sala, estes não dispõem de materiais que possam
levá-lo a desenvolver suas potencialidades. Atrelado a isso se encontra a precariedade de recursos humanos, a ausência de formação de professores e gestores dificulta adaptação escolar
a esse novo modelo, inviabilizando assim, a plena inclusão.
Desse modo, urge a capacitação de professores, principalmente da rede pública para
lidar com a diversidade que irão se deparar. E o Projeto Político Pedagógico da escola tam-
21
bém deve permear a inclusão, de forma que a proposta da escola seja a de reconhecer que
existem diferenças sejam elas pessoais, linguísticas, culturais, sociais, etc., são desafios que
podem e devem ser superados.
A inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolar especificas para esta
ou aquela deficiência e/ou dificuldade de aprender. Os alunos aprendem nos seus
limites e se o ensino for de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esses
limites e explorará convenientemente as possibilidades de cada um (MANTOAN,
2003, p. 67).
O mundo contemporâneo requer novas concepções de educação e com isso cresce as
exigências para o desempenho do papel docente. Contudo, as discussões em torno de uma
formação docente de qualidade não são recentes, tendo em vista que a universidade enfrenta
inúmeros desafios para oferecer aos futuros professores condições que venham capacitá-los a
desenvolver o magistério de forma plena.
Nesse contexto, Sartori (2012, p. 3) afirma que “um dos propósitos básicos da formação universitária consiste em oferecer aos futuros profissionais da educação uma formação
que integre as possibilidades de desenvolvimento cognitivo, sócio afetivo e técnico, possibilitando-lhes a integração entre teoria e prática”.
Para tanto, o exercício da docência exige saberes de ordem específica e pedagógica
que irão refletir de forma significativa no aprendizado de alunos e alunas. Pois, a sociedade
atribui ao professor a tarefa de oferecer ao alunado uma educação de qualidade no processo de
ensino-aprendizagem. A esse respeito Delors problematiza que:
[...] uma das finalidades essenciais da formação de professores, quer inicial quer
contínua, é desenvolver neles as qualidades de ordem ética, intelectual e afectiva que
a sociedade espera que possuam de modo a poderem em seguida cultivar nos seus
alunos o mesmo leque de qualidades (1996, p. 139).
Essas finalidades essenciais da formação que Delors apresenta estão relacionadas a
qualquer atuação docente na educação básica e asseveram-se mais ainda quando se trata do
desempenho desses profissionais na educação inclusiva. Pois, nessa categoria o docente tem
de criar e recriar novas perspectivas de ensino e tornar possível a aprendizagem desses sujeitos.
O profissional que atua na educação inclusiva deve ter o cuidado de não acentuar ainda mais a exclusão desses educandos ao colocar empecilhos no desenvolvimento das atividades do cotidiano da sala de aula. Pois, num passado bem recente a deficiência era entendida
como irreversível e alheia à vida social onde não havia possibilidades de nenhuma interven-
22
ção educativa.
O grau de desconhecimento sobre as deficiências e suas potencialidades, porém,
permaneceu elevado na primeira metade do século XX, o que se percebe pelo número considerável de pessoas com deficiência mentais tratadas como doentes mentais.
A falta de exames ou diagnósticos mais precisos resultou numa história de vida trágica para milhares de pessoas nesta condição, internadas em instituições e completamente apartadas do convívio social (GARCIA, 2011, p.16).
Entretanto, estudos de Bezerra e Souza (2012) afirmam que as políticas de inclusão no
Brasil ainda não são suficientes para contemplar todas as necessidades da educação inclusiva.
Visto que garantir em lei a inserção desse aluno à escola não significa a garantia de que ele
receberá uma formação de qualidade.
Para que se ofereça uma formação íntegra para esses indivíduos é necessário superar
diversos entraves que vêm desde a formação inicial dos docentes e profissionais que ali atuam
a estrutura da escola. E se há problemas com a formação inicial é possível que exista muitas
outras barreiras ao lidar com discentes com necessidades educacionais especiais. É imperativo
que exista uma educação continuada que os capacite para lidar com os desafios que a educação inclusiva apresenta.
Grande parte dos cursos de licenciatura do ensino superior tem uns poucos componentes curriculares que tratam de forma superficial da inclusão de alunos e alunas com necessidades especiais na categoria regular, porém isso não é suficiente. É preciso profissionais formados exclusivamente para esse fim, que tenham contato com práticas estritamente específicas
para que possam estar preparados para a inclusão.
Nas décadas de 80 e 90 os cursos de formação docente foram extremamente discutidos
em relação à teoria e a prática. Pois os cursos enfatizavam em demasia os conteúdos teóricos e
havia poucas atividades que colocassem o futuro professor em contato com a prática
pedagógica ou que viesse a realizar atividades em sala de aula. De acordo com Zanini (2007)
de lá para cá algumas coisas mudaram, contudo o professor ainda sai das instituições sem
habilidades significativas na formação que o torne capaz de suprir as reais necessidades da
escola e dos educandos.
E quando se trata da formação docente para atuar na educação inclusiva tudo se torna
muito mais complexo, pois todo professor e professora devem ter na formação todos os
subsídios para atuar de forma plena na escola inclusiva. Contudo, o que se vê nas
universidades são disciplinas isoladas que tratam do tema. Quanto às licenciaturas específicas,
por exemplo, a de LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais para educação de surdos, ainda não
atende toda a demanda.
23
O professor para atuar integralmente na escola inclusiva deve saber identificar as
especificidades da necessidade educacional de cada aluno, conhecer e desenvolver estratégias
metodológicas que auxilie no ensino eficaz para estes alunos. E conforme Silva (2003)
dominar técnicas de linguagem e expressões para se comunicar com esses discentes, bem
como, adaptar as atividades aos ritmos e às dificuldades desses alunos.
Nesse sentido, Rodrigues problematiza que:
O certo é que não só os alunos são diferentes, mas também os professores – e ser
diferente é uma característica humana e comum, não um atributo (negativo) de
alguns. A Educação Inclusiva dirige-se assim aos “diferentes”, isto é... a todos os
alunos. E é ministrada por “diferentes”, isto é... por todos os professores
(RODRIGUES, 2006, p.306).
O professor é um agente muito importante no processo de inclusão escolar de alunos
portadores de necessidades educacionais especiais, pois se espera que ele esteja preparado
para atuar com práticas inovadoras e esteja aberto para compreender e praticar a diversidade.
Entretanto, ele precisa ser considerado e valorizado em seu papel, se não teve a formação
necessária ter acesso a uma educação continuada e alternativa que se fizerem necessárias para
o professor atuar com segurança nesse setor da educação.
A Declaração de Salamanca (1994, p.27) destaca a necessidade de preparação de todo
“o pessoal que constitui a educação, como fator chave para a promoção e progresso das
escolas inclusivas”, assim é imperativo que a formação do professor seja direcionada na
perspectiva da educação inclusiva.
E quanto às crianças com autismo, qual a melhor metodologia para educá-las? Diante
do quadro referido anteriormente constata-se que há necessidade de desenvolvimento de
estratégias plurais considerando que são múltiplos os desafios a serem superados. Se o
autismo é percebido previamente pela ausência da linguagem verbal e não verbal é papel da
escola despertar nesse indivíduo o prazer da comunicação, da interação social e afetiva.
Entretanto se a escola não dispõe de ambiente apropriado e com situações condizentes para a
inclusão, ao invés de promover desenvolvimento e progressos significativos dará lugar ao
prejuízo cognitivo e motor dessa criança agravando ainda mais o seu quadro.
Nesse sentido Carmargo e Bosa (2009, p.67) problematizam que “[...] a escola possui
papel fundamental nos esforços para ultrapassar os déficits sociais destas crianças, ao possibilitar o
alargamento progressivo das experiências socializadoras, permitindo o desenvolvimento de novos
conhecimentos e comportamentos”.
24
2 EDUCAÇÃO INCLUSIVA: INSERÇÃO SOCIAL E
DESENVOLVIMENTO DO AUTISTA
2.1 INCLUSÃO ESCOLAR
Conforme mencionado anteriormente, as discussões em torno da educação inclusiva
ganharam força a partir de 1990, onde surgiram especificamente duas propostas: a primeira
proposta tratava da inclusão total que significa a inserção de alunos e alunas na classe regular
independente do seu grau de comprometimento (nesse caso elimina-se o serviço de apoio da
educação especial). A segunda proposta defendia a inclusão na classe regular, contudo,
reconhecendo a necessidade de apoio pedagógico em ambientes diferenciados que pode ser
salas de recurso e também escolas especiais. (Cunha, 2013).
Na legislação brasileira a LDB 9394/96 estabelece que a educação especial seja
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino e manifesta o objetivo de incluir alunos
e alunas com necessidades educacionais especiais nas classes comuns do ensino regular. Em
seu artigo 59 a LDB prevê a necessidade de recursos necessário ao aprendizado escolar com
currículos, métodos e técnicas adequadas:
Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências,
e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados
(BRASIL, 1996).
Assim, não é mais possível assimilar a idéia de que a educação especial deve ser
organizada paralelamente à educação comum. Pois essa concepção que segundo Cunha
(2013), exerceu impacto duradouro na história da educação especial trouxe grandes prejuízos
a essa população, pois as práticas eram voltadas aos aspectos da deficiência e a dimensão
pedagógica era inexistente. De acordo com Cunha (2013, p. 38) “as demandas da educação na
sociedade contemporânea só admitem um tipo de escola; a escola inclusiva; todas as
instituições de ensino devem ter esse ideário. O ensino especial é inclusivo quando se ocupa
da autonomia do aluno e o capacita para o ensino regular, para a vida familiar e para a vida
social”.
No contexto da educação inclusiva para autistas esta ainda se constitui num enorme
desafio às escolas e docentes, pois professores e professoras ainda se sentem temerosos diante
das características que essa população apresenta. Muitos autistas ainda se encontram em
25
escolas especiais e/ou em escolas particulares, muitas vezes por opção da família que não se
sentem seguras em deixar os filhos nas escolas regular pública por conta de possíveis
segregações.
Alguns estudos indicam que ainda há recusa por parte de professoras e escolas em
relação à inclusão dos autistas, sendo necessária a imposição dos direitos legais para que
sejam aceitos nas salas de aula regulares. Contudo, questiona-se com que tranquilidade os
familiares levam seus filhos a uma escola que o rejeitou e só o acolheu por conta da
legislação. Ainda mais considerando a situação de que o aluno autista necessita de uma
metodologia diferenciada para se desenvolver e que a sua inserção social é também papel da
escola.
Diante disso, foi sancionada uma lei para conceder aos autistas os mesmos direitos
legais que todos os indivíduos com deficiência. A Lei 12.764 de 27/12/2012 denominada Lei
Berenice Piana, institui a Política Nacional dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista.
Art. 3o São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista: I - a vida digna, a
integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade, a segurança e o
lazer; II - a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração; III - o acesso a
ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas necessidades de saúde, incluindo: a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;b) o atendimento
multiprofissional;c) a nutrição adequada e a terapia nutricional;d) os medicamentos;e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento; IV - o acesso: a) à
educação e ao ensino profissionalizante; b) à moradia, inclusive à residência protegida; c) ao mercado de trabalho; d) à previdência social e à assistência social (BRASIL, 2012).
Além disso, a Lei prevê multa de 3 (três) a 20 (vinte) salários-mínimos para o gestor
escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de aluno com transtorno do
espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência. É importante salientar que antes de
2012 já existiam no Brasil casos de inclusão de alunos autistas em escolas regulares, sendo
esse um direito constitucional. Contudo, ainda havia muitos questionamento a respeito da
deficiência e como esses alunos deveriam ser incluídos na escola. Com a aprovação da Lei
12.764/2012 o aluno autista ao ser incluído tem direito a um acompanhante especializado
durante as atividades realizadas na escola.
Cutler (2000) apud Serra (2010) em seus estudos relata que para uma eficaz inclusão
do aluno autista a escola tem de seguir alguns critérios como:
· A escola deve conhecer as características da criança e prover as acomodações físicas e
curriculares necessárias.
26
· O treinamento dos profissionais deve ser constante e a busca de novas informações um
ato imperativo.
· Devem-se buscar consultores para avaliar precisamente as crianças.
· A escola deverá preparar-se, bem como os seus programas, para atender a diferentes
pessoas, visto que os autistas podem possuir diferentes estilos e potencialidades.
· Os professores devem estar cientes que inclusive a avaliação da aprendizagem deve
ser adaptada.
· É necessário estar consciente que para o autismo, conhecimento e habilidades possuem
definições diferentes.
· É preciso analisar o ambiente e evitar situações que tenham impacto sobre os alunos e
que as performances podem ser alteradas se o ambiente também for.
· A escola deverá prover todo o suporte físico e acadêmico para garantir a aprendizagem
dos alunos incluídos.
· A atividade física regular é indispensável para o desenvolvimento motor.
· A inclusão não pode ser feita sem a presença de um facilitador e a tutoria deve ser individual. Um tutor por aluno.
· A inclusão não elimina os apoios terapêuticos.
· É necessário desenvolver um programa de educação paralelo à inclusão, para que nas
classes inclusivas o aluno possa participar das atividades que ele tenha chance de sucesso,
especialmente das atividades socializadoras.
· A escola deverá demonstrar sensibilidade às necessidades do indivíduo e habilidade
para planejar com a família o que deve ser feito ou continuado em casa.
· Ao passo que as pesquisas sobre o autismo forem se aprimorando, as práticas também
deverão ser e por isso, é importante a constante atualização dos profissionais envolvidos.
Esses critérios elencados pela autora podem fazer toda a diferença para garantir não só
a inclusão do aluno autista, mas também sua inserção social tendo em vista que a socialização
é um passo de extrema relevância para validar todos os esforços para a educação do autista.
27
Sendo assim, para que a inclusão seja de forma integral não basta acolher o aluno ou efetuar
sua matrícula, é necessário buscar todos os recursos possíveis para garantir seu
desenvolvimento e aprendizagem. Pois, se não há aprendizagem deve ser realizado uma
profunda e consistente avaliação da concepção de educação inclusiva para alunos com
necessidades especiais, inquirida por essa escola.
2.2 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E AUTISMO
Um trabalho pedagógico pautado no desprendimento das práticas tradicionais
instituídas tende a oferecer resultados muito mais satisfatórios e significativos no âmbito da
inclusão escolar de alunos e alunas autistas. Cunha (2013) orienta que para uma prática
pedagógica eficaz o professor e a professora devem antes de tudo fazer uma avaliação
diagnóstica para conhecer o aluno ou a aluna autista. Para isso deve inicialmente observá-los a
fim de captar quais são suas motivações, seus gostos, suas preferências e a perseverança que
têm para realizar determinada atividade, pois o aluno com autismo costuma não se concentrar
por muito tempo em uma única atividade.
O primeiro passo na comunicação com o aluno será dado pelo professor em
conhecê-lo. Conhecê-lo para saber comunicar-se com ele. Comunicar uma ação
pedagógica, onde estarão entrelaçados os conhecimentos discentes e docentes. A
comunicação abarca o mundo dos significados e afetos do aluno (CUNHA, 2013,
P.68).
O afeto é também um elemento importante abordado pelo autor, onde ele problematiza
a questão das múltiplas inteligências as quais foram objetos de estudos Piaget, Montessori,
Vygotsky, Joward Gardner e Henri Wallon. Esses cientistas reconheceram em seus estudos
que a inteligência além de ser herança de uma carga genética, também sofre influência
determinante de estímulos recebidos durante o desenvolvimento do ser. E se a inteligência
leva o indivíduo a aprender é também estimulada por cargas afetivas. “Utilizar dos afetos
naturais do aluno com autismo para educá-lo é canalizar suas emoções para o processo
pedagógico. É trazer para o campo da educação o seu interesse e amor. As emoções deflagram
mecanismos na memória que ajuda a conservação do aprendizado escolar” (CUNHA, 2013,
p.100).
Cunha (2013) recomenda ainda ao professor ou professora que ao planejar as
atividades voltadas para o desenvolvimento cognitivo tenha o cuidado de propor tarefas que
façam sentido para o aluno e que essas atividades estimulem a classificação, a associação e a
generalização da palavra. Deve-se também estar atento para trabalhar em concordância com a
28
família, oportunizar que o aluno dê sugestões nas atividades, utilizar tecnologias que
despertem o interesse do aluno, aperfeiçoar as atividades para que não fiquem monótonas e
repetitivas e incentivá-lo a compartilhar as tarefas e participar de trabalhos em grupo.
2.3 O DESENVOLVIMENTO MATEMÁTICO
A matemática é uma habilidade necessária ao cotidiano dos seres humanos em
sociedade, a convivência com números é constante, seja na organização da rotina doméstica,
nas relações comerciais (compra e venda), no trabalho, na escola, enfim em todo nosso
cotidiano e nos ambientes sociais os números são importantes para nos localizar tanto no
tempo quanto no espaço. O componente curricular de matemática é pouco apreciado pelo
aluno no contexto escolar, contudo é inerente à prática pedagógica desenvolver métodos e
utilizar recursos que venham torná-lo atrativo. Com o aluno autista não é diferente, é preciso
intensificar as atividades de forma mais lúdica e concreta para facilitar a aprendizagem.
A esse respeito Cunha atesta que:
Numerais, sequenciamentos, pareamentos adições e subtrações são mais bem
apreendidos se estiverem ligados à vida social e afetiva do aprendente com autismo.
Tanto na Linguagem como na Matemática, ele aprende a generalizar, classificar,
organizar e sequenciar. Dessa forma, ainda é possível trabalhar com blocos lógicos,
caixa de cores, barras coloridas que indiquem unidades numéricas e encaixes
geométricos, dentre outros materiais, para o desenvolvimento do pensamento lógicomatemático (CUNHA, 2013, p.78).
Todas as atividades desenvolvidas para o autista no campo da matemática devem ser
extremamente contextualizadas no seu mundo afetivo e no seu cotidiano. A ABRA –
Associação Brasileira de Autismo, oferece virtualmente a cartilha “Saberes e Práticas de
Inclusão-Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem”, a qual traz instruções de como proceder
com o aluno autista e quais atividades devem ser efetuadas em sala de aula que contribua para
seu aprendizado.
Cunha (2013) reforça que se as atividades de matemática forem inócuas não trará
resultados, o autor exemplifica uma situação didática em que o professor irá trabalhar
sequência numérica e adverte que se o professor propõe sequência dos algarismos, o aluno
autista não verá sentido, o professor deverá ter a perspicácia de realizar a atividade com
materiais concretos que prendam a atenção do aluno. Ao invés de contar números, ele pode
contar carros, estrelas, cavalos, frutas, e uma infinidade de objetos concretos que irão
desenvolver interesse para a atividade. Entretanto, não é tão simples assim, para que o
professor ou a professora venha desenvolver um trabalho consistente, precisa do apoio de toda
29
a equipe escolar para que tenha confiança em seu trabalho e a certeza de que não está sozinho.
30
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Em toda a pesquisa há necessidade de detalhar os princípios metodológicos a serem
utilizados, para Ludke e André (1986) investigar é um esforço de elaborar conhecimento
sobre os aspectos da realidade na busca de soluções para os problemas expostos. Dessa forma,
a presente pesquisa se constituiu num caráter qualitativo visando descrever o estudo por
oferecer elementos importantes para uma eficaz abrangência dos objetivos propostos.
De acordo com Minayo (2001) a escolha do local de pesquisa, dos sujeitos da
pesquisa, o estabelecimento dos critérios de amostragem, a construção de estratégias para
entrada em campo, a definição de instrumentos e procedimentos para a análise de dados, é o
que envolve a metodologia.
Inicialmente foi realizada uma pesquisa bibliográfica para averiguar a trajetória dos
estudos em torno do autismo, quais as políticas públicas para a educação do autismo e quais
as principais características dessa síndrome. Em seguida foi feita uma pesquisa de campo com
professoras que trabalham com autistas através de um questionário com questões abertas para
identificar a percepção dessas professoras em relação ao autismo, as dificuldades encontradas
para trabalhar com esses alunos e a eficácia de sua formação acadêmico para a atuar na
educação especial.
3.1 DELINEAMENTOS DA PESQUISA
Este é um estudo descritivo, que teve como objetivo buscar a percepção da docência
matemática frente à educação inclusiva de autistas em suas relações de aprendizagem,
desenvolvimento, interação, dificuldades no trabalho e outros aspectos. A pesquisa descritiva
procura descrever os fatos e fenômenos de uma determinada realidade, utilizando técnicas
padronizadas, ressalta que se trata de uma pesquisa survey, pois se trata da coleta de dados
sobre uma determinada característica de certos individuo.
3.2 PARTICIPANTES
Participaram dessa pesquisa 10 (dez) professoras do ensino fundamental do primeiro
ciclo da rede pública municipal e estadual da cidade de J-Paraná- RO, que havia na turma
31
alunos com diagnóstico de autismo, ou que já trabalharam com estes alunos.
Para selecionar essas professoras foi realizado um levantamento em 6 escolas de JiParaná, para identificar em quais escolas encontravam-se os alunos autistas e suas respectivas
professoras. Assim os critérios de inclusão foram: professores que trabalham ou já
trabalharam em turmas com presença de aluno ou aluna com diagnóstico de autismo e
trabalhar em escolas dentro da cidade de Ji-Paraná.
3.3 PROCEDIMENTOS
Foi aplicado um questionário com 07 questões abertas para identificar o conhecimento
das professoras sobre o espectro autismo, as relações e percepções das docentes com o aluno
autista, seu desenvolvimento, a prática pedagógica para esses indivíduos na perspectiva do
componente curricular de matemática. Os questionários foram entregues às professoras, sendo
que não houve a colaboração de todas as professoras diante da pesquisa o que dificultou de
certa forma o desenvolvimento.
No entanto, as professoras não se identificaram durante as pesquisas, para que não
viesse a expor a figura dos alunos, assim como as escolas onde as mesmas atuam também não
foram citadas, resguardando assim a confidencialidade dos participantes da respectiva
pesquisa.
Foram entregues 15 questionários a professoras diferentes, sendo que apenas 10
devolveram os mesmos respondidos, professoras estas do 1º, 2º e 3º ano do ensino
fundamental. Após a entrega dos questionários, os resultados foram submetidos a uma análise
qualitativa o que possibilitou elencar os resultados por categorias.
No decorrer da analise dos resultados e discussões as professoras serão mencionadas
por nomes fictícios de, professoras de 1 a 10, pela ordem em que aparecem nos anexos.
32
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Todos os docentes que participaram da pesquisa são mulheres, com faixa etária entre
26 e 43 anos e são formadas em pedagogia. Os resultados foram divididos em tópicos
conforme as questões do questionário, que segue em anexo.
4.1 ETIOLOGIAS DO AUTISMO
Todas as professoras ao discorrer sobre o autismo e suas causas apresentaram pelo
menos um aspecto relacionado à síndrome, sendo elas apresentadas no quadro 1 deste
trabalho. Contudo a maioria das entrevistadas compreendem o autismo como uma doença ou
síndrome capaz de comprometer a capacidade de comunicação de um indivíduo e que
possuem causas desconhecidas, como menciona a professora 4, "é uma doença que afeta a
comunicação (fala) e o convívio no meio em que o individuo esta inserido". Shwartzman
(1995) assevera que para o profissional que trabalha com a população autista, conhecer a
extensão das diferenças é mais importante que conhecer as causas, pois cada um tem uma
capacidade, ritmo, e um padrão de funcionamento característico, é necessário oportunizar o
autista a fazer o que está apto a fazer, de forma gradativa.
4.2 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS COM O ALUNO AUTISTA
As professoras apontaram jogos e objetos concretos como os melhores instrumentos
para desenvolver atividades que despertem a atenção desse alunado. Duas das professoras
revelaram que colocam seu aluno sempre à sua frente, bem próximo à lousa para que ele
possa observar bem os gestos e a fala como evidenciado pela professora 9, "coloco-o bem
próximo a minha mesa o que facilita o ensinamento a ele e a minha interação com este
aluno", relataram também que confeccionam uma cartilha em cartolina com as atividades
diárias em formato maior para que o aluno possa perceber de forma mais interessada as
atividades lecionadas por elas.
Além disso, as professoras acham que para que o aluno possa desempenhar melhor as
atividades é necessário instigar a coordenação extensa e fina, repetição de movimentos que
exercitem a lateralidade, conscientizá-lo do esquema corporal, situá-lo no espaço e no tempo,
colocar músicas para estimular os canais sensoriais, a comunicação e a linguagem gestual. E
as atividades matemáticas são introduzidas por meio dos jogos, do computador e outros
33
brinquedos. Conforme Cunha (2013) as práticas de ensino para autistas poderão “trabalhar a
compreensão matemática, a contagem, os sequenciamentos, a medição, as comparações, os
pareamentos e promover o contato sensorial com distintos materiais e formas”.
4.3 VISÃO DAS PROFESSORAS QUANTO AO COMPORTAMENTO E A RECEPÇÃO
DAS ATIVIDADES POR PARTE DOS ALUNOS
Apenas uma das professoras que respondeu ao questionário vê como positiva a
recepção do aluno para as atividades desenvolvidas, "ele gosta de tudo com a música, ele
aprende o alfabeto, e a contar e também aprende a tabuada, ele se acalma quando lido um
livro de história e o decora, gosta de todo tipo de quebra cabeça, depois de toda atividade
tem a celebração(muito bem)" (PROFESSORA 7).
As outras professoras afirmam que os alunos autistas inicialmente têm muita
resistência às atividades ou ignoram a intervenção. Apenas com o tempo ele começa a aceitar,
contudo eles apresentam reações intempestivas a qualquer momento e as atividades são
realizadas no tempo deles, como fica claro na fala da professora 5, "estático, não tem reação e
muita vezes destrói o material e depois de um tempo tenta montá-lo e só então começa a fazer
a atividade". Outros não aceitam ficar nos limites da sala de aula e querem sair correndo, às
vezes demonstram agressividade. Tezzari (2002) refere que em outros estudos também foi
observada essa resistência pelas atividades e organização da rotina escolar por parte dos
alunos autistas.
Desse modo, essa resistência relatada pelas professoras é compreensível pelo fato da
sala de aula ser um espaço de trocas e interatividade e essa é uma dificuldade característica
dessa população.
4.4 RELACIONAMENTO COM AS PROFESSORAS E COLEGAS
As professoras declararam que as atividades principais são no intuito de desenvolver a
capacidade comunicativa e as relações interpessoais e que com o tempo a criança passa a
perceber as pessoas à sua volta. Mas costuma estabelecer o primeiro contato sempre com a
professora e 90 % delas afirmaram que ainda não conseguiram estabelecer um ambiente
propício para trocas devido à resistência do aluno autista, pois quando alguns colegas se
aproximam ele simplesmente ignora ou tem alguma reação agressiva, "desde o primeiro
34
momento comigo ele sempre foi calmo, mas com os demais alunos ele é agressivo e
demonstra um nervosismo sem motivo algum" (PROFESSORA 9). Para que haja uma
convivência maior com os colegas, são desenvolvidas atividades em grupos e trabalha-se a
conscientização de alunos com comportamento típico,desde o inicio do ano já é deixado claro
as crianças que este aluno é diferente, as crianças gostam dele e ajudam a cuidar dele, sendo
que tudo é feito a seu tempo e a seu modo" (PROFESSORA 7).
Neste sentido Vygotsky acrescenta que:
Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro no
nível social, e, depois no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica),
e, depois, no interior da criança (intrapsicológica). Isso se aplica igualmente para a
atenção voluntária, para a memória lógica e para a formação de conceitos. Todas
afunções superiores originam-se das relações sociais entre indivíduos humanos
(1989, p. 64).
Jimenéz (1997) atesta que o professor é o sujeito chave para investir e contribuir para
o desenvolvimento dessas capacidades, pois o trabalho com autismo se torna complexo na
medida em que os estudos sobre o autismo frisam o comprometimento que a síndrome traz e
não as potencialidades que podem ser atingidas e isso compromete o processo educativo.
4.5 DIFICULDADES ENCONTRADAS PARA ENSINAR MATEMÁTICA
Todas as professoras apontaram como principal dificuldade encontrada a falta de
comunicação e a escassez de materiais e recursos que sejam adjuntas às outras atividades na
escola em que trabalham para ensinar matemática aos alunos autistas, como alentado pelo
comentário da professora 1, "falta de comunicação e materiais apropriado para ensina de
forma adequada", e reforçado pela professora 3, " ele quase não conversa e nunca sei o que
fazer ao certo com ele, também não tem muitos materiais que possam vir a ajudar a aprender
matemática, pois a escola nunca tem recursos suficientes para adquirir materiais que possam
vir a ajudar".
Apenas uma das escolas, onde foram aplicados os questionários a professora
mencionou que possui sala de recursos com materiais que podem contribuir para o trabalho do
professor, e com um profissional qualificado para auxiliar no ensino e aprendizagem dos
alunos autistas. Algumas das professoras confeccionaram o seu próprio material para
viabilizar a aprendizagem, contudo ainda se deparam com as dificuldades de comunicação o
que não permite que elas tenham um feedback do seu trabalho.
35
Em geral as professoras demonstraram buscar a superação das dificuldades buscando
alternativas pedagógicas e fazendo pesquisas descobrem jogos, materiais e brincadeiras que
vão enriquecer o trabalho e trazer resultados mesmo que demorados.
A boa atividade pedagógica outorga a possibilidade de se descobrirem,
gradualmente, conceitos científicos de diversas áreas do conhecimento, além de
trazer para a escola o cotidiano da vida social. Nesse enfoque, os blocos
pedagógicos propõem a descoberta matemática, na percepção do formato em três
dimensões e no movimento de concentração. Estabelecem os primeiros contatos
com operações que exigiram maior complexão cognitiva (CUNHA, 2013, p.122).
O autor afirma ainda que o material pedagógico não é o conteúdo curricular, mas o
instrumento utilizado para estimular o aluno e possibilitar o refinamento do aprendizado
deste, assim como, o atingimento de elaborações cognitivas e motoras mais elevadas.
4.6 FORMAÇÃO DO PROFESSOR
A formação do professor não é definitiva, é um processo contínuo e a passagem do
educador pelas instituições é apenas um início, os conhecimentos adquiridos e vivenciados
durante a formação irão se consolidar na prática, é necessária uma constante consciência de si
próprio e de suas ações para que seja possível realizar transformações no outro (ORRÚ,
2006).
As professoras afirmaram, em unanimidade, que a formação acadêmica em pedagogia
não proporcionou subsídios suficientes para lecionaram a alunos com síndrome de autismo.
Relataram ainda a necessidade de uma formação continuada específica para um estudo
aprofundado sobre o autismo. De acordo Perrenoud (2002, p. 12) a formação, inicial e
contínua, embora não seja o único vetor de uma profissionalização progressiva do oficio de
professor, continua sendo um dos propulsores que permitem elevar o nível de competência
dos profissionais. Mas essa formação precisa ser ministrada com vários profissionais
(médicos, pedagogos, terapeutas, entres outros profissionais), pois as formações oferecidas até
então são realizadas apenas por pedagogos que muitas vezes não são especializados na área.
4.7 ESCOLA E A INCLUSÃO DE ALUNOS AUTISTAS
Em sua maioria as professoras apontaram que as escolas não estão aptas para receber
alunos e alunas que possuem autismo, sendo que em quase sua totalidade indicaram que as
escolas não estão qualificadas para essa demanda, como mostra o gráfico abaixo:
36
sim
não
Figura 1: Escola e a inclusão de alunos autistas.
As professoras asseveram também que a escola possui muitas lacunas que dificultam a
inclusão, a primeira barreira é a falta de estrutura física e recursos materiais, conforme pode
ser evidenciado na fala da professora 7, "não possui infraestrutura física, material e não
possui conhecimento sobre o autismo". A única escola que possui a sala de recursos não
possui profissionais capacitados em número suficiente. A preparação da escola contribui para
o trabalho do professor e reflete no sucesso da inclusão desses discentes.
Estabelecer um tipo de escola capaz de adaptar-se, acolher e cultivar as diferenças
como um elemento de valor positivo, e a abertura de um espaço pluralista e
multicultural, no qual se mesclam as cores, os gêneros, as capacidades, permitindo
assim o acesso a uma escola, uma educação, na qual todos, sem exclusão,
encontrem uma resposta educativa de acordo com as suas necessidades e
características peculiares (CAMACHO, 2003, p. 9).
O autor afirma que o papel da escola é de não restringir a educação, dando
oportunidade a todos independente de sua condição, pois está comprometida com a realidade
em que está inserida.
37
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao longo desde trabalho foi realizada uma breve pesquisa bibliográfica abordando as
vários consideração sobre o autismo, conceitos estes que apontam o autismo como sendo uma
síndrome que afeta a convivência social de certo individuo, mediante a comunidade em que
esta inserido e a falta da comunicação com as demais pessoas.
Os sintomas do autismo são vários e quando diagnosticado precocemente o tratamento
pode vir a auxiliar para uma melhor condição de vida por parte destas pessoas, pois o autismo
geralmente apresenta-se nos primeiros anos de vida, e com o auxilio de profissionais
adequados e o apoio da família, eles poderão ter uma vida tranquila e possivelmente normal.
Diante a esta doença, qualquer pessoa se sente impotente para lidar com estes sujeitos,
e os professores por sua vez não são indiferentes quanto a esta população. A formação docente
não prepara os mesmos para lidar com a inclusão plena em sala de aula. O que de certa forma
dificulta o processo de ensino e aprendizagem desses alunos.
O processo de inclusão deve abranger de forma geral a todos, os discentes têm o
direito a estarem inclusos em salas de aula de ensino regular e os professores devem estar
preparados para lidar com esta inclusão, e por isto faz se necessário a formação plena para
estes docentes, capacitando-os para a inclusão escolar, e aqueles que não tiveram a
oportunidade de uma formação acadêmica adequada que abranja esta população possa
participar de processos oriundos de formação continuada que contemple a esta clientela.
Desta forma faz se forçoso uma ação educativa comprometedora, visando a cidadania
em que estas pessoas estão inseridas, formando uma sociedade democrática e menos
preconceituosa, pois através da conscientização dos direitos destas pessoas, a inclusão poderá
se tornar íntegra.
Sendo assim o resultado desta pesquisa mostra que as professoras que responderam ao
questionário demonstram em suas percepções que o autismo está relacionado a um indivíduo
com aspectos de isolamento, apatia, dificuldades de interação social, bem como, comunicação
verbal e não verbal. Assim as professoras evidenciaram que as dificuldades de desenvolver
um trabalho pedagógico com os autistas então centrados nesses aspectos, pois a falta de
comunicação compromete as atividades desenvolvidas, tendo em vista, que para que sejam
inseridas novas atividades é preciso compreender com esse aluno está recebendo e
internalizando esses conhecimentos.
Deste modo, é possível fazer alguns questionamentos no que se trata ao ensino de
matemática para autistas, pois se numa sala de alunos com comporamentos típicos introduzir
38
conhecimentos matemáticos requer estratégias diversificadas para sanar as dificuldades que os
alunos expõem, imagine para um aluno que não aceita mudanças de rotina e demanda outras
estratégias iniciais para inicialmente manter um contato próximo, para depois desenvolver
qualquer atividade.
Todas as professoras alegaram falta de preparo para realizar um trabalho com autistas
e que a formação não contemplou esse tipo de capacitação e isso gera muitas dificuldades
para lidar com esses alunos. Nunes e Ramalho (2002) afirmam que essas dificuldades
possuem raízes profundas na falta de estrutura para a capacitação de profissionais na educação
especial o que torna mais lenta e ineficaz a inclusão.
Diante disso, esse pequeno ensaio demonstrou que é necessário ofertar formação
continuada aos professores de forma constante para que estes possam munir-se de
conhecimentos específicos para trabalhar com esses alunos e venham descobrir novas
estratégias que viabilize o processo ensino-aprendizagem desses discentes. Uma formação
eficaz não é recomendação limitada ao professorado, mas também a toda equipe escolar,
porque a inclusão, o desenvolvimento e a aprendizagem do autista não é responsabilidade só
do professor, mas de toda equipe escolar de que ele faz parte. É importante que o professor
sinta esse apoio e saiba que pode contar com o auxílio de todos.
O trabalho realizado ainda que de forma sucinta, espera contribuir para a realização de novas
pesquisas no que tange a docência matemática para alunos autistas, assim como, outros estudos que
contemplem atividades pedagógicas para essa população.
39
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7 ANEXOS
QUESTIONÁRIO PARA DOCENTES. DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA
Eu, Roseny Alves da Silva, acadêmica da UNIVERSIDADEFEDERAL RONDÔNIA (UNIR)
regularmente matriculada no Curso de Licenciatura em Matemática e sob orientação da
Prof.Dr.Ariveltom Cosme da Silva,estou realizando uma pesquisa sobre a inclusão de autistas
nas salas de aulas regulares. O objetivo é verificar como se dá, de fato, essa inclusão e até que
ponto ela é benéfica para os autistas.Por questões de pesquisa, os dados aqui coletados serão
divulgados única e exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, sendo resguardado o
direito de sigilo à identidade pessoal.Para tal pesquisa gostaria que discorresse sobre as
seguintes questões.
Ji-Paraná, ____ de _______ de 2014.
1) Você sabe o que é autismo? Explique com suas palavras o que você entende sobre o
assunto?
2) Qual(is) o(s) tipo(s) de atividade(s) desenvolvida(s) em suas aulas para ensinar matemática
para o aluno ou aluna autista?
3) E qual(is) é(são) o comportamento/recepção/execução das atividades por parte do referido
aluno/aluna?
4) Em seu ponto de vista, poderia relatar de forma sintética como é o relacionamento desse
aluno autista tanto com você, na condição de professora ou professor, quanto com os demais
colegas?
5) Quais as suas maiores dificuldades enfrentadas para ensinar matemática a um aluno
autista?
6) Você acha que sua formação supre a demanda que a inclusão de alunos com necessidades
educacionais exige? Há necessidade de uma formação continuada, e quem deve ministrar essa
formação?
7) E a escola, está preparada para inclusão de alunos autistas?
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