1 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ NÚCLEO DE

1
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ
NÚCLEO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA DO PARANÁ
LÍVIA BATISTA PEREIRA LARRANHAGA
A SUBJETIVIDADE DA CRIANÇA HIPERATIVA: UMA LEITURA PSICANALÍTICA
MARINGÁ
2011
2
LÍVIA BATISTA PEREIRA LARRANHAGA
A SUBJETIVIDADE DA CRIANÇA HIPERATIVA: UMA LEITURA PSICANALÍTICA
Artigo científico apresentado ao Centro
Universitário de Maringá/ Núcleo de Educação
Continuada do Paraná, como requisito parcial à
obtenção do título de Especialista em
Psicanálise: Teoria e Clínica.
Orientador: Profa. Dr. Rute Grossi Milani
MARINGÁ
2011
3
AGRADECIMENTOS
A Deus que me deu o dom da vida.
A minha orientadora, Prof. Dra. Rute Grossi Milani, que me ensinou, acompanhou-me e
motivou-me durante todo o processo.
Ao meu marido, Anderson Luiz Larranhaga, por ser a companhia mais agradável em
todos os momentos.
Aos meus pais, Luiz e Vilma, pela disposição em investir na minha vida.
4
RESUMO
O presente estudo visa entender o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
(TDAH) a partir de um olhar psicanalítico, pois se trata de um tema recorrente na
atualidade, principalmente no contexto clínico e escolar. Além disso, a teoria
psicanalítica que fundamenta este estudo pode dar sua contribuição ao entender o
sujeito sob o ponto de vista da escuta do sofrimento e o resgate do indivíduo que fica
reduzido através de um diagnóstico. A construção do estudo foi realizada através de
revisão bibliográfica fundamentada em autores freudianos e pós-freudianos, utilizandose, também, ilustrações clínicas para uma melhor compreensão do tema. Foi possível
verificar a relação que a inibição intelectual possui com o TDAH, já que uma das
características essenciais do transtorno é a dificuldade de aprendizagem. Por último,
buscou-se entender o funcionamento egoico da criança hiperativa.
Palavras-chave: Hiperatividade, TDAH, Psicanálise, Inibição Intelectual, Funções do
Ego.
5
ABSTRACT
This study aims to understand the Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)
from a psychoanalytic view, because it is a current issue, especially in clinical and
school contexts. Furthermore, the psychoanalytic theory underlies this study to make a
contribution to understand the subject from the point of view of listening to the suffering
and redemption of the individual which is reduced through a diagnosis. The study’s
building was conducted through literature review based on Freudian and post-Freudian
authors, using also clinical illustrations for better understanding. It was possible , verify
the relationship between ADHD and the intellectual inhibition has ADHD, as one of the
essential features of the disorder is the difficulty of learning. Finally, we sought
to understand the operation of the child’s ego hyperactive.
Key-words: Hiperactivity, ADHD, Psychoanalysis, Intellectual inhibition, Ego functions.
6
1. INTRODUÇÃO
O presente estudo visa entender o Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade (TDAH) a partir de um olhar psicanalítico, pois se trata de um tema
recorrente na atualidade, principalmente no contexto clínico e escolar. Além disso, a
teoria psicanalítica que fundamenta este estudo pode dar sua contribuição ao entender
o sujeito sob o ponto de vista da escuta do sofrimento e o resgate do indivíduo que fica
reduzido através de um diagnóstico. Observa-se uma contínua produção do saber
científico que descreve quadros psicopatológicos através de uma visão biologizante e
reducionista do sujeito, no qual este mesmo sujeito é visto como resultado de estímulos
neurofisiológicos (LEGNANI; ALMEIDA, 2008). Além disso, o contexto escolar e médico
tem contribuído para a propagação da banalização de um transtorno, o que leva à
solidificação de um diagnóstico e a sua aplicação em massa, como consequência,
grande parte das dificuldades escolares das crianças acabam sendo nomeadas e
reduzidas, de forma equivocada, de TDAH. Duarte (2009) afirma que a psicanálise
trabalha com o conceito de sujeito dividido e sujeito de desejo com manifestações que
são produzidas pelo inconsciente. Para Lima (2009), a psicanálise trata a deficiência
intelectual como um sintoma constituinte do sujeito, algo que faz parte da estruturação
do infantil, dessa forma, há a possibilidade do resgate da dimensão singular, algo para
além do sujeito. Segundo Jerusalinsky (1998) apud Lima (2009), sintoma é o artíficio
utilizado pelo sujeito para dar nome àquilo que ele não pode resolver e continua
dizendo que o enigma do real não pode ser resolvido, a linguagem, então, não pode
recobrir o vazio que existe nele. Justifica, ainda, a invenção de novos sintomas de
tempos em tempos devido a essa linguagem que não recobre esse buraco e conclui
dizendo que qualquer construção ao redor da nossa ignorância é contraditória.
Por último, é preciso esclarecer que apesar deste estudo questionar as
concepções que reduzem o TDAH a uma questão orgânica, não nega a existência de
sintomas de agitação, de desatenção e de impulsividade.
Dessa forma, o estudo ancora sua contribuição ao estudar um tema atual e
recorrente por intermédio do viés da psicanálise e visa responder às seguintes
7
perguntas: A inibição intelectual pode ser considerada uma das possíveis causas do
TDAH? Como se dá o funcionamento egoico do Hiperativo?
Esta pesquisa tem como objetivo, realizar uma breve revisão histórica do
conceito de hiperatividade; identificar as possíveis causas da hiperatividade,
contextualizando o momento atual e buscando relacionar o transtorno com o conceito
de inibição intelectual e seus desdobramentos no funcionamento egoico da criança ou
do sujeito.
Por meio da revisão de literatura, buscou-se destacar o que os autores têm
proposto nos últimos 6 anos no que se refere ao TDAH sob o enfoque psicanalítico, a
contribuição do conceito de inibição intelectual para um melhor entendimento do
transtorno, bem como o resgate da subjetividade da criança hiperativa através do
estudo das funções do ego. Para a realização desta pesquisa, procurou-se extrair as
contribuições mais significativas ao estudo do tema dentre o material teórico ao qual
tivemos acesso. As fontes de referência foram: livros e bases de dados eletrônicas, tais
como LILACS e Scielo, entre outras, no período de 2005 a 2011.
2. A CRIANÇA HIPERATIVA
Antes de adentrarmos no tema proposto para este tópico, é fundamental
contextualizarmos o momento atual, isso porque crianças e adolescentes são
medicados e rotulados de hiperativos, nomenclatura esta que tem se tornado
banalizada e aplicada a qualquer tipo de agitação mesmo que esta seja causada por
algum tipo de angústia. Barbosa (2008) questiona se o modelo médico, ao definir um
comportamento como sintoma de uma doença acaba neutralizando e ignorando
questões sociais e subjetivas.
Tutchtenhagen (2007) afirma que as psicopatologias de hoje são da ordem do
excesso ou da paralisação do sujeito em relação ao mundo, essa seria uma tentativa de
lidar com o vazio e a falta de sentido. Bauman (2005) trabalha com os conceitos de
“vida líquida” e “modernidade líquida”. Para este autor, a sociedade líquido-moderna é
uma organização em que seus membros estão submetidos a condições que mudam
8
num tempo mais curto do que o necessário para que as formas de agir se consolidem
em hábitos e rotinas. Os valores dessa sociedade são voláteis, descuidada do futuro e
egoísta. As novidades são vistas como inovações, a precariedade é um valor, e a
instabilidade é um imperativo. A arte da vida líquida consiste em: aderir à
desorientação, estar imune à vertigem, adaptar-se ao estado de tortura, tolerar a falta
de itinerário, direção e duração indefinida da viagem.
De acordo com Tutchtenhagen (2007), todas essas mudanças sociais fazem com
que o indivíduo tenha que encontrar uma posição em que ele possa dar conta dessa
realidade que remete ao desamparo e a um lugar de supérfluo e intercambiável. Por
causa disso, a autora questiona o diagnóstico hiperativo, visto que essas crianças
hiperativas podem ser, na verdade, reflexo de um novo contexto social que induz a
esse tipo de comportamento, pois há uma exposição a um constante excesso de
estimulação.
Neste momento, faz-se necessário um breve resgate histórico do conceito de
hiperatividade. Segundo Legnani e Almeida (2008), a trajetória do termo hiperatividade
inicia-se nos anos 1940 e na década de 60 quando o termo “Lesão Cerebral Mínima”
(LCM) foi modificado para “Disfunção Cerebral Mínima” (DCM). As duas terminologias
contemplavam os sintomas que compõem o quadro atual de TDA/H – Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade. Ainda segundo esses autores, o termo DCM
ganhou boa aceitação social da classe média e a razão para isso é a diferenciação
desse quadro clínico da categoria “retardo mental”, termo este utilizado para explicar o
fracasso escolar dos alunos das camadas empobrecidas. Depois disso, surgiu o manual
de diagnóstico e estatístico dos distúrbios mentais (DSM) classificando a hiperatividade,
que hoje, encontra-se em sua quarta versão, e teve sua primeira edição em 1958. Para
Duarte (2009), uma característica marcante do DSM IV-TR (2002) é a conotação
médica que se dá aos sintomas psíquicos. Em 1902, o pediatra inglês George Frederic
Still formulou a hipótese de herança genética na determinação de distúrbios infantis,
pois até então, a má conduta infantil tinha origem no seio educacional. Já o termo
hipercinético foi usado pela primeira vez por Von Economo, em 1923, para nomear as
consequências de uma encefalite que atingiu crianças e adultos (BERGÉS, 2008, apud
DUARTE, 2009). Este conceito foi utilizado para caracterizar comportamentos, como:
9
desorganização dos movimentos, incapacidade de ficar num lugar, ausência de
concentração, dificuldades em convivência social e delinquência.
Duarte (2009) afirma que a síndrome hipercinética passou a fazer parte do DSM
II em 1968. A partir da década de 1980, na edição do DSM III, é criado o termo
Transtorno do déficit de atenção com e sem hiperatividade. Atualmente, o DSM IV-TR
(2002) incorpora esta classificação. A partir de 1987, o DSM substitui a ideia de
síndrome hipercinética pela de síndrome de atenção, de modo que a desatenção passa
a ser considerada o centro do transtorno que pode ser acompanhada ou não pela
hiperatividade, este termo substitui hipercinesia.
Segundo o DSM IV-TR (2002), o
TDA/H tem como característica essencial um padrão persistente de desatenção e/ou
hiperatividade. E prossegue descrevendo o déficit de atenção em crianças com idade
escolar. A desatenção pode se manifestar em situações escolares, profissionais ou
sociais. São indivíduos que não conseguem prestar atenção aos detalhes e cometem
erros devido à falta de cuidados e meticulosidade. Além disso, existe uma dificuldade
para manter a atenção em tarefas lúdicas e em ir até o final de uma tarefa. Eles dão a
impressão de estarem com a mente em outro local, ou de não escutarem o que acabou
de lhes ser dito. Costumam manter distância de atividades que requerem alta
concentração e esforço mental por longa duração. Os hábitos no trabalho ou na escola
são desorganizados de modo que os materiais necessários para a realização de uma
tarefa estão sempre espalhados, perdidos ou exibem marcas de descuido. São
facilmente distraídos por estímulos irrelevantes. Nas situações sociais, a desatenção
pode se manifestar por frequentes mudança de assunto, falta de atenção ao que os
outros dizem e distração durante a conversa.
Já a hiperatividade se manifesta através de uma inquietação motora. Remexerse na cadeira por não conseguir permanecer sentado quando deveria, correr ou subir,
de forma excessiva, em coisas em momentos inapropriados, dificuldade em brincar ou
ficar em silêncio em atividade de lazer, falar em excesso. Todas essas características
são típicas da hiperatividade, perceba que o problema não está centrado no fato de o
indivíduo ser agitado, mas por ele demonstrar essa inquietação em momentos
impróprios.
10
Algo importante que merece ser ressaltado é sobre a idade em que o transtorno
surge. Segundo o DSM IV-TR (2002), a maioria dos pais observa pela primeira vez o
excesso de atividade motora quando as crianças ainda estão engatinhando,
no
entanto, pelo fato de muitos bebês hiperativos não desenvolverem o Transtorno de
Déficit de Atenção/Hiperatividade, é preciso cautela no diagnóstico em idade muito
precoce. Geralmente, o transtorno é diagnosticado pela primeira vez durante as
primeiras séries, quando a criança ainda está se adaptando à nova realidade escolar.
No decorrer do tempo, a tendência é que o quadro sintomático do transtornos se
estabilize, sendo que no final da adolescência e início da idade adulta é comum que os
sintomas se atenuem.
O DSM IV-TR ainda prossegue dizendo que, na infância, a idade em que o
TDAH é diagnosticado, é difícil de distinguir se o comportamento da criança é algo
esperado para a idade ou se compõe um transtorno. O referido manual diz ainda que os
sintomas de desatenção são mais comuns entre crianças com baixo QI que são
inseridas em contextos escolares que não estão de acordo com a sua capacidade
intelectual.
O referido manual ainda faz uma classificação do TDAH em subtipos (desatento,
hiperativo-impulsivo e combinado), e no final propõe um questionário que pode servir
como base para o diagnóstico do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
De acordo com Tutchtenganen (2007), pesquisas mostram que 3 a 5% das
crianças em idade escolar sofrem de hiperatividade e déficit de atenção, esta explosão
de diagnósticos pode ser explicada pela falta de conhecimento que se tinha sobre o
assunto.
Segundo Barbosa (2008), o diagnóstico médico do TDAH é realizado, também, a
partir do critério de exclusão, isso porque após o descarte de outros transtornos,
neurologistas, psiquiatras e pediatras afirmam que o uso de medicamentos é o
tratamento de escolha e sua eficácia é superior a abordagens não farmacológicas. A
partir disso, inicia-se um tratamento com a administração do metilfenidato (Ritalina), um
psicoestimulante de estrutura semelhante à anfetamina que pode causar dependência.
O aumento do uso indiscriminado desse medicamento é preocupante, sendo que o seu
consumo tem extrapolado os diagnósticos de TDAH, a autora assinala que estudantes
11
e executivos estão descobrindo os benefícios da substância, pois ela melhora o
desempenho do indivíduo seja ele criança, adulto, portador de TDAH ou não. Uma
pesquisa divulgada em 2005 na França numa edição do Le Monde, mostrou que entre
7.500 e 9.000 crianças haviam ingerido, naquele ano, as “pílulas para obedecer” o que
mostra a meta de produzir crianças obedientes a partir de receitas médicas.
Barbosa (2008) ainda afirma que o diagnóstico do TDAH ao desconsiderar os
fatores psicodinâmicos do sujeito, fundamenta-se numa etiologia biológica pouco
evidente e, como consequência, a medicalização se torna o caminho mais utilizado
pelos profissionais da saúde. Tutchtenhagen (2007) concorda com essa afirmação ao
dizer que as incertezas sobre as causas biológicas básicas do transtorno são muitas e
as hipóteses são as mais variadas. Entre as possíveis causas, a mais aceita para
explicar o TDAH, é o fator de predisposição genética bem como a disfunção nos
neurotransmissores noradrenalina e dopamina.
Legnani e Almeida (2009) reiteram que as pesquisas acerca da etiologia
orgânica do TDAH não são conclusivas e muitas delas não concordam entre si. Elas
assinalam que estudos neuropsicológicos sugerem alterações no córtex pré-frontal e/ou
de suas projeções a estruturas subcorticais.
Outras pesquisas, através de
neuroimagem, investigam a localização patofisiológica do TDAH. A causa psicológica
do transtorno, segundo as autoras, recai sobre a estruturação familiar contemporânea
com limites poucos definidos e a autoridade paterna em declínio. No entanto, elas
afirmam que esse discurso pouco acrescenta ao estudo do TDAH, pois defendem um
estudo centrado no sujeito e na sua subjetividade. Por outro lado, o discurso
biologizante, ao enfatizar o déficit, a incapacidade e a insuficiência, desarticulam as
funções psíquicas e orgânicas. A crítica feita ao DSM IV-TR (2002) é quanto à coleta de
informações para a realização do diagnóstico que se mostra pouco operacional, já que
as mesmas disfunções descritas no TDAH podem ser encontradas em diferentes
estruturas clínicas como no autismo, na psicose e na debilidade intelectual. Essa lógica
que privilegia a disfunção em detrimento do sujeito pode, por exemplo, diagnosticar a
agitação psicomotora de uma criança psicótica como sendo um transtorno de
hiperatividade. Dessa forma, o sujeito, ao estar reduzido a um déficit, fica
impossibilitado de se implicar, de forma subjetiva, com sua dificuldade.
12
Duarte (2009) assinala que crianças e jovens têm evitado entrar em um trabalho
psíquico para lidar com conflitos da condição humana, isso pode dar origem ao
aparecimento de manifestações sintomáticas específicas e novas que são influenciadas
por mudanças no discurso social. Neste contexto social, Bauman (2005) afirma que a
indústria de remoção de lixo acaba ganhando destaque, pois a sobrevivência dessa
sociedade está ligada ao rápido e eficiente descarte que se faz do lixo. Ele acrescenta
que a vida nesse tipo de sociedade não pode parar, precisa modernizar-se, ir em frente
e deixar tudo aquilo que for ultrapassado e que estiver com o prazo de validade
vencido. Para Duarte (2009), os distúrbios de atenção e a hiperatividade estão situados
no campo das manifestações que revelam uma dificuldade na realização do trabalho
psíquico. É por esse motivo que neste momento passaremos a uma discussão acerca
da psicodinâmica da criança hiperativa.
3. A PSICODINÂMICA DA CRIANÇA HIPERATIVA
3.1 O CONCEITO DE INIBIÇÃO INTELECTUAL NA PSICANÁLISE
Como já foi dito anteriormente, um do maiores impasses no trabalho com a
criança hiperativa é que ela pode se encontrar alienada do próprio transtorno, dessa
forma, contribuir sobre a discussão da psicodinâmica desse sujeito pode ajudá-lo a
produzir um outro sentido para a sua dificuldade.
Segundo Santiago (2005), atualmente, as práticas educativas aliadas a um
discurso científico contribuem para que a segregação seja algo marcante do mundo
contemporâneo. Essa mesma aliança acaba por legitimar a exclusão que passou a ser
denominada por outro termo: fracasso escolar. É aqui que a psicanálise pode oferecer a
sua contribuição e dar conta das singularidades de cada sujeito e de como que cada
um responde a esse mesmo sintoma. O fracasso escolar tem se tornado um transtorno
que, além de intervir no funcionamento do laço social, relembra uma análise que é
enunciada na obra de Freud através da afirmação sobre o impossível ato de educar.
Para Freud, podemos educar como quisermos que sempre restará algo que não poderá
13
ser substituído. Dessa forma, para a psicanálise, o ato de educar pode ser qualificado
como impossível, visto que é um ato cujo efeito não se pode antecipar.
A mesma autora ainda diz que
(...) o diagnóstico freudiano permite postular o fracasso como signo do que não
cessa de não se escrever na vida desses sujeitos. A tarefa do discurso
analítico, diante disso, consiste em tentar fazer desse impossível um sintoma,
para além das determinações orgânicas ou cognitivas imputadas pelo discurso
da ciência como fonte de um déficit de sujeito (SANTIAGO, 2005, p. 20).
Além disso, educadores que encaminham uma criança para tratamento
psicológico alegam que este não surte efeito sobre a dificuldade escolar desta mesma
criança. Já os psicólogos se protegem dizendo que sua formação é clínica e não
pedagógica. É nesse espaço entre o psicológico e o pedagógico que a psicanálise pode
atuar, pois é nessa lacuna que os métodos de aprendizagem e o saber médicopsicológico falham, já que eles tentam anular a expressão de uma dificuldade. É
exatamente nesse ponto que o discurso analítico pode operar, essa ação pode ser
descrita como a transformação de uma dificuldade escolar em um sintoma, um enigma
que o sujeito pode dirigir ao analista e este, por sua vez, precisa estar preparado para
acolher uma demanda que carrega, em sua essência, uma questão escolar.
(SANTIAGO, 2005).
Não há na obra de Sigmund Freud uma teorização específica sobre inibição
intelectual, visto que este conceito não se enquadra como uma estrutura clínica
fundamental, embora, as manifestações da inibição intelectual podem estar presentes
em todas as estruturas clínicas. Isso não quer dizer que não existam elementos
teóricos, na obra de Freud, capazes de problematizar a questão da inibição. A primeira
aparição do termo ocorre no “Manuscrito A”, neste texto a inibição é estudada como
uma forma e defesa inerente ao aparelho psíquico. Até a década de 1920, o termo
continua a aparecer como defesa que o sujeito erige para se livrar dos excessos de
energia sexual que geram desprazer. Com o texto “Inibição, sintoma e angústia”, de
1925, Freud alcança o ponto mais alto da elaboração conceitual da inibição.
Para Santiago (2005), há um segundo campo da abordagem da inibição que
surgiu em 1905, com o texto “Três ensaios sobre a sexualidade”, quando Freud discorre
sobre a “pulsão do saber” e a “pulsão de investigação” que é uma categoria da pulsão
14
que, à serviço da sexualidade, promove a atividade intelectual por provocar no sujeito
uma ânsia no saber. A investigação da origem da “pulsão do saber” vai ser realizada
até o momento da formulação do conceito de sublimação. É neste ponto que Freud vai
conferir ao ato de educar uma função profilática que remedia a “inibição do
pensamento”e promove o “desenvolvimento intelectual”.
Nas palavras de Santiago (2005),
Em definitivo, tanto a teoria da inibição quanto as hipóteses sobre a pulsão do
saber constituem, ao meu ver, o solo conceitual no qual emerge a abordagem
da problemática dos fenômenos clínicos próprios à inibição intelectual (p. 65).
Ainda nesse mesmo texto, Freud (1905) deixa claro que a pulsão do saber não
pode ser considerada elementar, nem subordinada de forma exclusiva à sexualidade. A
pulsão do saber, desde muito cedo, é atraída pelos problemas sexuais e talvez até seja
despertada por eles. De um lado ela corresponde a dominação em sua forma
sublimada e por outro lado satisfaz uma pulsão escopofílica.
Seguindo o pensamento de Santiago quando ela afirma que a teoria da inibição
e as hipóteses sobre a pulsão do saber permitem compreender as dificuldades próprias
à inibição intelectual, discorreremos neste momento sobre esta última. Os fenômenos
inibitórios vão ganhar predomínio sobre os processos de inteligência, a partir do
momento que a clínica psicanalítica passa a ter que se voltar aos distúrbios infantis. O
texto de Freud “Análise da fobia em um menino de cinco anos”, que foi escrito em 1905,
representa o marco do nascimento da clínica com crianças. Freud parte da fobia e
estuda as suas manifestações clínicas em um menino de cinco anos, é o chamado caso
do pequeno Hans. Este é estudado no texto “Inibição, sintoma e angústia” e possibilitou
o aprofundamento do conceito de recalque e sintoma e a relação deste último com a
angústia. O caso Hans é o primeiro testemunho da possibilidade de que o real da
angústia pode ser tratado pela via do simbólico.
A partir disso, a psicanálise com crianças ganha espaço no movimento
psicanalítico e busca-se especificar essa modalidade clinica que acabara de emergir.
Como resultado disso, surgem escolas de pensamento, de diversas orientações, e que
muitas vezes discordavam dos princípios freudianos. O que caracteriza esse impulso
inicial da psicanálise com crianças é a ênfase que se dá à problemática da inibição e
consequente preocupação com os processos intelectuais na vida da criança.
15
Um antecedente importante para a clínica da inibição é a preocupação das
pioneiras – Hermine Von Hug-Hellmuth, Anna Freud e Melanie Klein – em verificar a
eficácia do tratamento analítico com crianças. A partir disso uma questão se torna
central, pois se inicia um debate sobre o método clinico mais apropriado para o
tratamento com crianças: tratamento psicanalítico ou uma orientação que leve em conta
a reeducação? Neste contexto, a inibição torna-se fundamental para essas pioneiras,
visto que os processos inibitórios passam a ser vistos como obstáculos que podem ser
observados de forma direta e por ser sinalizadores de dificuldade no decorrer do
desenvolvimento libidinal da criança.
Voltando ao texto “Inibição, sintoma e ansiedade” (1926), Freud o inicia
diferenciando os conceitos de inibição e sintoma. Ele diz que inibição e sintoma não se
encontram no mesmo plano, pois a inibição se relaciona com a função e nem sempre
está ligada a uma patologia, já o sintoma carrega um sentido patológico. Por causa da
ligação que existe entre inibição e função, Freud propõe examinar as várias funções do
ego, mas que só será retomado mais tarde no presente estudo.
Freud ainda diz que a inibição “é a expressão de uma restrição de uma função
do ego” (p. 93), sendo que esta restrição pode ter diversas causas. O ego renuncia
algumas funções para não adotar outras medidas de repressão e evitar entrar em
conflito com o id. Para o autor, a inibição é um mecanismo de parada que obstrui o
curso normal do pensamento. Para Nezan (2006), este é um significado novo, pois, ao
adicionar o aspecto ativo no processo inibitório, o sujeito que sofre a inibição é ele
mesmo o agente dessa mesma ação inibitória.
Cordié (1996 apud NEZAN, 2006) define que na inibição há uma negação que o
sujeito revela alguma coisa, alguma verdade. O sujeito inibido é aquele que não pode
realizar o ato, é uma limitação no ato, sendo que este não é sinônimo de ação visto que
a ação está ligada à vontade enquanto que o ato está relacionado ao inconsciente.
A autopunição é uma das finalidades a quem as inibições podem servir. Nezan
(2006) exemplifica através das inibições de atividades profissionais em que o ego, por
imposição de um superego severo, não permite que essas atividades sejam realizadas
com sucesso para que não haja um confronto com o superego. E prossegue dizendo
que as inibições mais generalizadas do ego obedecem a um mecanismo simples em
16
que o ego perde uma quantidade tão grande de energia que precisa reduzir o gasto
dessa mesma energia em vários pontos simultaneamente e esse dispêndio de energia
é exemplificado pelo processo de luto ou quando há uma grande supressão de afeto ou
ainda quando um grande fluxo de fantasias sexuais precisa ser mantido sob controle.
Dessa forma, as inibições são restrições das funções do ego que são ou medidas de
precaução ou resultado de um empobrecimento de energia.
Para uma melhor compreensão desse conceito, utilizaremos uma síntese de um
estudo de caso realizado por Barbosa (2008) e que relata a história de Sofia, uma
menina de 10 anos, que recebeu o diagnóstico de TDAH. A garota apresentava
dificuldades em se concentrar na escola, as professoras diziam que ela era imatura
para idade e no início de sua alfabetização ela escrevia ao contrário. O conflito central
na história de vida dessa criança é a respeito de sua origem, já que sua mãe e
familiares escondem um segredo a respeito da paternidade da menina, dessa forma,
ela acredita ser filha do marido de sua mãe quando, na verdade, sua mãe já havia se
separado de seu pai antes mesmo de seu nascimento e preferiu não contar a Sofia
quem era seu pai. Além disso, a Ritalina prescrita ocupou um lugar mágico na vida da
menina, já que seu médico disse que ela tomaria um remedinho mágico que faria com
que ela enxergasse as coisas melhor. O medicamento acaba se portando como a
introjeção de um objeto idealizado, já que, por intermédio dele, Sofia nega sua angústia,
seu sofrimento, não precisa pensar, enfim, uma solução mágica.
A pesquisadora conclui que os sintomas de déficit de atenção são
complementares a uma inibição intelectual. Assim, ela se utiliza dessa defesas, pois há
um impedimento ao saber, visto que o conhecimento de Sofia representa um perigo,
uma proibição, há um interdito a respeito de sua origem. Freud (1905) afirma que a
pulsão do saber, desde muito cedo, é atraída pelos problemas sexuais e talvez até seja
despertada por eles. De um lado ela corresponde à dominação em sua forma
sublimada e, por outro lado, satisfaz uma pulsão escopofílica. Essa atividade
investigatória da criança não vai ser despertada por assuntos de ordem teórica, mas
prática. Isso porque a ameaça real ou imaginária da chegada de um irmão e a possível
perda de amor dos pais faz a criança ficar pensativa, é por isso que a primeira questão
que a criança apresenta não trata sobre a diferença sexual, mas de onde vem os
17
bebês? A teoria sexual infantil que vem como resposta a essa pergunta, de maneira
geral e uniforme, diz que os filhos chegam quando se come determinada coisa e nasce
pelo intestino, algo que lembra animais inferiores aos mamíferos portadores de cloaca.
O não saber de Sofia se relaciona a esse impedimento pela busca da origem da sua
vida. De acordo com Barbosa (2008), a inibição intelectual é motivada por angústias
relativas às coisas perigosas, estas se referem aos efeitos, em sua fantasia, que sua
agressividade pode causar além do medo da retaliação.
No texto “O Esclarecimento Sexual das Crianças” (1907), Freud afirma que o
interesse sexual das crianças pelos enigmas do sexo começa a aparecer em idade
tenra e continua dizendo que se esse interesse não pode ser observado pelos adultos é
por causa de um desses dois motivos: ou os pais estão cegos a esse interesse de seus
filhos ou por não conseguirem ignorar, tentam abafar. Enfim, é importante que haja um
ambiente de acolhimento para que a criança possa iniciar suas investigações sexuais
sobre a origem dos bebês. Ao contrário disso, os pais de Sofia, por se sentirem
ameaçados por um segredo, podem não ter propiciado as condições necessárias para
que a criança se sentisse livre para iniciar suas pesquisas.
Um último ponto importante a ser considerado é sobre os três destinos para a
investigação da sexualidade. Como já foi dito, Freud (1905) afirma que a atividade
investigatória da criança não vai ser despertada por assuntos de ordem teórica, mas
prática. Mais tarde, em 1908, Freud vai afirmar que o progresso dessa investigação
será inibido pela ignorância e pelas falsas teorias impostas pela sexualidade da criança.
Dessa forma, o primeiro destino da investigação da sexualidade é a inibição.
O segundo destino para a investigação da sexualidade é o trabalho intelectual,
pois as hesitações, as dúvidas e até o fracasso dessa atividade investigativa que a
criança experiência, tornam-se o protótipo de todo trabalho intelectual.
O terceiro destino é a sublimação. Freud, em seu texto “Moral sexual ‘civilizada’
e doença nervosa moderna” (1908), afirma que uma boa parte do instinto sexual
coloca-se à disposição de atividades civilizatórias. “A essa capacidade de trocar seu
objetivo original por outro, não mais sexual, mas psiquicamente relacionado com o
primeiro, chama-se capacidade de sublimação.” (FREUD, 1908, p. 174).
18
Dessa forma, para Freud, o desenvolvimento da investigação da sexualidade
possui três destinos, a saber: a inibição, o trabalho intelectual e a sublimação. Para
finalizar, Tutchtenhagen (2007) defende que o TDAH é uma manifestação que está
ligada a uma falha na estruturação do ego e não constitui um sintoma no sentido
freudiano, mas uma inibição, pois, como já foi visto, este último se diferencia do sintoma
por ser uma restrição de uma função do ego. Dessa forma, é mister que neste momento
haja uma elucidação em torno do conceito das funções do ego e suas relações com a
hiperatividade.
3.2 AS FUNÇÕES DO EGO
Ao considerar a hiperatividade como uma manifestação de uma falha egoica,
surge a necessidade da conceituação sobre as funções do ego. Além disso, o
entendimento do conceito freudiano de inibição como uma restrição de uma função do
ego também justifica a explanação que será elaborada nesse tópico.
Para Freud (1923), o ego é uma organização de processos mentais, e controla a
descarga de excitações para o mundo externo. As repressões também procedem do
ego, este procura excluir certas tendências da mente, não simplesmente da
consciência. O ego é a parte do id que foi modificada pela influência do mundo externo.
O ego ainda procura aplicar ao id a influência do mundo externo, dessa forma ele busca
substituir o princípio do prazer, que reina no id, pelo princípio da realidade. Freud afirma
que a percepção desempenha no ego o papel que o instinto cumprirá no id. Enquanto
este contém as paixões, o ego pode ser chamado de razão e senso comum. A
importância funcional do ego se dá pelo fato de que ele é o responsável pela
motilidade, é o ego que transforma em ação a vontade do id como se esta fosse sua,
além disso, o ego ao sublimar um pouco da libido para si próprio, auxilia o id a dominar
as suas tensões. É nesse momento que Freud afrma que o ego é antes de tudo, um
ego corporal.
Para o referido autor, o ego é responsável por importantes funções, é ele quem
vai submeter os processos mentais ao teste de realidade, visto que ele está ligado ao
sistema perceptivo. É o ego que vai organizar esses mesmo processos de forma
19
temporal, dessa forma ele adia as descargas motoras e controla a motilidade. Além
disso, Freud diz que,
O ego é a sede real da ansiedade. Ameaçado por perigos oriundos de três
direções, ele desenvolve o reflexo de fuga retirando sua própria catexia da
percepção ameaçadora ou do processo semelhantemente considerado no id, e
emitindo-a como ansiedade (FREUD, 1923, p. 69).
Zimerman (1999) assevera que os autores psicanalíticos divergem em relação ao
conceito de ego, no entanto, o adotado por esse autor diz respeito à conceituação de
Hartmann, o principal criador da escola da “psicologia do ego”, ele postulou uma
diferenciação entre “ego” e “self”. Sendo que o primeiro, ele afirmou ser uma estrutura
da personalidade, enquanto o segundo foi conceituado como a imagem de si mesmo.
Sobre as funções do ego, Zimerman prossegue dizendo que estas variam de acordo
com o desenvolvimento mental e emocional da criança, e se propõe a resgatar de
forma evolutiva as transformações que o ego sofre. Num primeiro momento não haveria
ego no recém-nascido, pois para Freud, no início tudo era id, motivo pelo qual ele criou
conceitos como: auto-erotismo e narcisismo primário. Num segundo momento, Freud
afirma a existência de um ego arcaico, denominado por ele como “ego do prazer puro”,
nessa fase ainda não há diferenciação entre o “eu” e o “não eu”, isso leva o bebê a não
discriminar os estímulos internos dos externos.
Depois disso, temos o ego da realidade primitiva, este seria uma transição entre
a segunda fase e a posterior, é o momento em que se dá uma sucessiva adaptação à
realidade exterior. E, por último, há o ego da realidade definitiva, esse estágio
carcteriza-se pela busca que a criança faz em relação a objetos exteriores que
correspondam a representação de um objeto primitivo e satisfatório. Além disso, essa é
uma fase de transição em que o ego passa de um funcionamento do processo primário
para o processo secundário, essa passagem ocorre até o ponto em que há condições
para a utilização de suas funções mais nobres.
Ao citar Freud, Zimerman (1999) afirma que este definiu o ego como um conjunto
de funções e de representações, de modo que os autores atuais sintetizam isso ao
descrever dois tipos: o ego-função e o ego-representação. O autor se utiliza do conceito
20
de ego-função para descrever aquelas funções que estão mais ligadas ao consciente,
são as funções que promovem um contato com a realidade exterior.
As funções egoicas manifestam-se, de forma prioritária, no plano do consciente,
estão ligadas aos órgãos dos sentidos, têm uma finalidade de adaptação, o que nos
leva a concluir que estão a serviço do sistema perceptivo-cognitivo.
Tinoco (1999) afirma que a má organização e o mau desenvolvimento das
funções do ego interferirão de forma negativa na aprendizagem. A título de exemplo,
utilizaremos um estudo de caso, realizado por essa mesma autora, e que relata a
história de um menino de 9 anos, M., que apresentava dificuldades de aprendizagem:
trocava as letras, escrevia em espelho e era considerado lento pela professora. Além
disso, ele era muito distraído, criava situações fantasiosas, era agressivo na família
quando contrariado e quando estava na escola, sua rebeldia era silenciosa. Ao analisar
a entrevista inicial, a pesquisadora afirma que a fragilidade do ego dessa criança fica
evidente quando ela se mostra impotente diante de seus deveres (estudos),
entregando-se aos seus desejos (brincar e assistir televisão). Por outro lado, M.
também expressa seu desejo de controlar seu lado mais primitivo e sua agressividade.
O menino fala de seu desejo de ser fazendeiro quando crescer o que para a autora
significa o desejo de fortalecer seu ego, produzir, criar e cumprir seus deveres.
Zimerman (1999) enuncia as seguintes funções com participação consciente do
ego: percepção, pensamento, conhecimento, juízo crítico, inteligência, discriminação,
memória,
atenção,
capacidade
para
antecipação
e
postergação,
linguagem,
comunicação, abstração, síntese e atividade motora. Algumas dessas serão descritas
de forma mais detalhada, a seguir:
a)Percepção: esta é uma das funções do ego que permite ao sujeito não só perceber o
mundo exterior, como a si mesmo, a sua imagem corporal, as suas representações e o
seu sentimento de identidade.
b) Pensamento: O ato de pensar, exige do sujeito a capacidade de confrontar ideias,
fatos do passado e do presente, bem como aspectos de si próprio. Além disso, é
21
através do pensar que a pessoa pode ponderar decisões, pesar os prós, os contras e
assumir a sua responsabilidade. Para Zimerman (1999):
Na psicanálise atual, a capacidade de o paciente poder pensar as suas
experiências emocionais, as antigas e as novas, está ganhando um crescente
espaço de importância pelo fato de que, quando do contrário, isto é, quando a
pessoa não pensa, as ansiedades manifestam-se através de actings,
somatizações, bem como pelas diversas formas de ‘negação’, que
determinarão os mais distintos quadros da psicopatologia (p. 125).
Willians (1983) afirma que o pensar está relacionado com o desenvolvimento
emocional de uma criança, portanto, não é uma função autônoma. A autora defende a
ideia de que as dificuldades de pensar e aprender tem suas raízes em situações de
privações muito precoces. Ela exemplifica com um caso de uma adolescente de 13
anos, Mandy, que revertia aquilo que poderia ser pensado em processos corporais,
prossegue relatando que esta menina esteve em um asilo para crianças durante os
primeiros 6 anos de vida e que ela tinha esquecido completamente esse período de sua
vida. Além dessa privação externa, há um empobrecimento da fantasia, do
pensamento, da imaginação, da vitalidade e da capacidade para pensar e aprender. A
autora ainda diz, ao emprestar uma terminologia de Bion, que o ponto de partida do
desenvolvimento normal de uma criança, é a experiência de um “continente” que diz
respeito a “uma pessoa capaz de receber em si própria a entrada caótica de
sentimentos e sensações, principalmente as dolorosas” (WILLIANS, 1983, p. 54).
c) Linguagem e comunicação: de início, o bebê comunica-se através de uma linguagem
corporal, ele chora, resmunga, esperneia, faz caretas. Com o passar do tempo e como
consequência da boa resolução da função do pensamento e do conhecimento, a
criança passa a formar símbolos e, consequentemente, dá-se início ao discurso verbal
(ZIMERMAN, 1999).
Levisky (1991) aponta que a integração de vários setores – perceptivos, motores,
da compreensão, comparação, seleção – é consequência de uma maturação egoica
que permitirá o início do aprendizado da leitura e da escrita.
De acordo com Tinoco (1999), dentre as representações simbólicas, a linguagem
escrita é a mais abstrata e, portanto, a mais afastada dos impulsos. É no momento da
alfabetização que ocorre o conflito entre aprender a ler e, consequentemente, crescer, e
22
o desejo de permanecer num estágio anterior que está mais ligado à liberdade da
língua falada e à criatividade que é expressada de forma mais espontânea.
d) Ação: Zimerman (1999) ao descrever a ação como uma função do ego, afirma que
ela diz respeito à conduta do sujeito. Caso não haja harmonia entre a função do
conhecimento e a função do pensamento com as da conduta, o sujeito vivenciará uma
impotência infantil e descarregará suas ansiedades em forma de actings. O conceito de
hipercinesia pode oferecer uma contribuição para o entedimento dessas atuações.
Soifer (1992) ao conceituar a hipercinesia, diz que esta pode aparecer a partir de um
ano e meio de idade e culmina na adolescência. O hipercinético expressa uma angústia
confusional, ao invés de chorar, a criança move-se na tentativa de livrar-se desse
sentimento e colocá-lo em outros. Ela continua dizendo que, em princípio, não é uma
conduta agressiva, mas pode chegar a sê-lo, sendo que pode ser enquadrada dentro
do que chamamos de perda de limites. A hipercinesia é identificada como o transtorno
de conduta que mais gera perturbações no contexto escolar. Além disso, ela pode vir
acompanhada de impulsividade, junto com tendências à fabulação, à fantasia e à
mentira, a criança utiliza-se desses recursos para encobrir suas travessuras. A
atividade lúdica encontra-se inibida e essas crianças não sabem brincar com
brinquedos, pois seu principal e favorito brinquedo é o movimentar-se. Além disso, a
hipercinesia se deve à dispersão da atenção e está baseada em mecanismos
maníacos. Soifer afirma que os mecanismos responsáveis por esse sintoma são os
esquizóides e os evacuativos, estes últimos podem ser exemplificados pela: mania,
negação e a onipotência. Além disso, a identificação projetiva é um mecanismo
marcante nos hipercinéticos:
A identificação projetiva procura inocular as angústias nas pessoas do
ambiente, num traço masoquista prototípico que leva a criança a serenar-se,
quando os demais estão enfurecidos e a castigam. O mecanismo tranquilizante
é a vivência de que os outros são os ansiosos e os sádicos (SOIFER, 1992, p.
282).
Para um melhor entendimento do que foi dito acima, utilizaremos um outro
estudo de caso, realizado por Barbosa (2008). Esta relata a história de Júlio, um
menino de 8 anos que foi diagnosticado como portador de hiperatividade e fazia uso da
23
Ritalina. A mãe o descreve como uma criança agitada, nervosa, impulsiva e agressiva
com os colegas da escola. Além da hipercinesia, Júlio demonstra também uma
ansiedade que parece ser o motor de toda essa agitação, é por isso, que em seguida
descreveremos a formação de ansiedades que surge como uma função da parte
inconsciente do ego.
Como já foi dito, as descrições feitas dizem respeito a algumas das funções da
parte consciente do ego. Nesse momento, é necessário realizar uma breve descrição
também das funções da parte inconsciente do ego. Zimerman (1999) afirma que as
formações de ansiedades podem ser observadas na vida dos bebês, o fato de haver
uma grande oscilação entre a serenidade e o desespero é a maior prova objetiva da
existência das ansiedades. Zimerman (1999), ao citar Freud, afirma que este dividiu em
dois, os tipos de ansiedades, a saber: angústia automática e angústia-sinal. Na
primeira, o ego, por não suportar um excesso de estímulos, acaba por produzir uma
ansiedade decorrente do represamento de desejos, fantasias, sentimentos. Já a
angústia-sinal é um aviso que o ego emite diante de uma ameaça. Muitos outros
autores psicanalíticos conceituaram a ansiedade e a classificaram nas mais variadas
categorias, mas vamos nos deter nessa conceituação, pois é o que nos interessa.
Retomando a história de Júlio, na única sessão realizada por Barbosa (2008), o
menino contou uma história com o título “Amizade” que fala sobre o encontro de um
garoto com dois animais e diz o seguinte:
Um dia ele tava indo passear, ele encontrou um animal, aí ele deu meia volta e
voltou, e encontrou de novo outro animal, ele fez a mesma coisa. Aí, ele
encontrou uma bola, aí ele foi até a casa do amigo dele convidar ele para jogar
bola, mas o amigo dele estava ocupado e disse: ‘volta depois’. Então, ele foi
andando e encontrou um violão, e saiu cantando, aí ele foi até a casa dele
pegou a bola e foi chamar o amigo e eles ficaram jogando bola até escurecer.
Aí acabou. p.65.
A presença desses animais remete a uma angústia que surge como uma
resposta primitiva. Além disso, Júlio parece não se conter quando algo lhe afeta, pois
ele ataca na tentativa de se livrar da angústia. Ele não consegue integrar suas partes
agressivas e amorosas, pois à medida que ele vivencia a culpa por entender que
danificou o outro, isso gera mais angústia, dessa forma, ele acaba entrando num ciclo e
não consegue ir adiante confiante na sua capacidade amorosa. Fica claro que Júlio é
24
uma criança que apresenta um ego pouco organizado o que o impede de fazer a
integração entre seus aspectos bons e maus, é nesse momento que surgem os
mecanismos de defesa do ego que, de acordo com Levisky (1991), emergem diante de
fatores que levam a criança a um nível de ansiedade suportável pelo ego, assim, este
se defenderá com o objetivo de proteger o aparelho mental de um curto-circuito.
Os mecanismos de defesa, enquanto manifestação de uma função da parte
inconsciente do ego, são operações mentais que têm como objetivo reduzir as
ansiedades. De acordo com Zimerman (1999), quanto mais imaturo for o ego, mais
primitivas serão as defesas, estas sempre trabalharão no sentido oposto da tomada de
consciência das experências emocionais ansiogênicas. Dentre os mecanismos de
defesa citados pelo autor, estão: forclusão, renegação, dissociações, projeções,
identificações projetivas, introjeções, idealizações, deslocamento, anulação, isolamento,
regressão, transformação ao contrário, repressão, formação reativa, racionalização e
sublimação. A identificação projetiva será o mecanismo que descreveremos mais
detalhadamente, visto que esse conceito muito nos será útil neste estudo.
Laplanche (1998) ao esclarecer sobre o termo “identificação projetiva” afirma que
essa expressão, introduzida por Melanie Klein, foi utilizada para designar “um
mecanismo que se traduz por fantasias em que o sujeito introduz a sua própria pessoa
totalmente ou em parte no interior do objeto para o lesar, para o possuir ou para o
controlar.” (p. 232). Ele ainda assinala que há um risco do ego ficar enfraquecido à
medida que ele se arrisca a perder partes boas de si mesmo através do mecanismo da
identificação projetiva.
Segundo Zimerman (1999), Melanie Klein foi uma das autoras que mais
contribuiu na conceituação desse termo, dessa forma, para a autora, a identificação
projetiva opera em três dimensões psiquícas. Na primeira, ela opera como uma
necessária defesa primitiva do ego incipiente através de uma expulsão que o bebê faz
de seus aspectos intoleráveis. Na segunda, o bebê a utiliza como uma maneira de
penetrar no interior do corpo da mãe com a finalidade de se apossar dos tesouros que
essa mãe, de forma imaginária, possui. Na última, a identificação projetiva estaria a
serviço de uma empatia. Bion expandiu a conceituação feita por Melanie Klein e
agregou concepções de muita originalidade. O modelo continente-conteúdo é de sua
25
autoria o qual assinala que para todo conteúdo projetado deve haver um continente,
sendo que a identificação projetiva é a responsável pela dinâmica desse constructo. Ele
ainda dividiu a identificação projetiva em realista que seria aquela que é indispensável
para o enfrentamento da realidade e a outra, que ele deu o nome de excessiva, em que
há um excesso quantitativo e qualitativo e que pode ser promovido pela força da
onipotência e também pelos fragmentos do próprio self que são projetados. Ele ainda
contribui de forma muito rica ao afirmar que o sujeito ao emitir conteúdo de
protopensamentos (elementos-beta) busca encontrar um continente que possa traduzir
de forma adequada os significados que foram evacuados através de identificações
projetivas. Estas seriam uma forma de comunicação primitiva.
A formação de símbolos é uma importante capacidade egoica que Zimerman
(1999) discutiu. Ela se origina nos processos inconscientes e está ligada à formação,
evolução e utilização dos pensamentos, e também dos conhecimentos.
A capacidade para simbolizar é exclusiva do ser humano, e é por meio dela que
a criança terá acesso às outras capacidades: de conceituar, generalizar,
abstrair, verbalizar, construir metáforas e criar, sendo que a aquisição e a
verbalização da palavra, que designa fatos e ideias , representa ser um dos
mais nobres símbolos. (ZiIMERMAN, 1999, p. 130)
Levisky (1991) afirma que ter um bom vínculo incial com a mãe, é condição para
que a criança tenha um bom desenvolvimento egoico e das demais funções psíquicas.
Ademais, as funções simbólicas resultam da organização da estrutura egoica dessa
criança que ao experienciar gratificações e frustrações é criado um espaço mental
virtual que servirá de terreno para o estabelecimento das funções simbólicas. O
ambiente acolhedor e continente proporciona melhores condições para a criança lidar
com seus impulsos agressivos e amorosos. O autor ainda assinala sobre a importância
do brincar, já que é através dessa atividade que a criança poderá vivenciar, sentir e
reviver as experiências com o mundo externo e com ela mesma. E é através do brincar
que a criança expressa sua vontade de conhecer e descobrir, isso é o que Freud
chama de pulsão epistemofílica.
Além disso, ele assinala que a função simbólica é muito diferente numa criança
que vem de um meio bem nutrido física e psiquicamente em relação às crianças
26
abandonadas psicologicamente ou que vivem em estado de abandono social e cultural.
Isso porque, a primeira, através do imaginário, tem mais oportunidades de viver
situações positivas e negativas, de amor e de ódio, de destruição e de reparação,
assim, ela tem mais possibilidade de evoluir do campo do concreto para o campo do
simbólico. Já as crianças em situação de privação, por enfrentarem a dor, a perda, a
miséria, a violência de maneira tão concreta acabam ficando impossibilitadas de
elaborar tudo isso no nível do simbólico. Ele ainda afirma que a atividade escolar ajuda
a criança a dar vazão a suas fantasias destrutivas e amorosas. Perceber, discriminar,
unir, separar, cortar, colar, integrar, desmanchar, criar, destruir são atividades que
ajudam a criança, não só a realizar suas fantasias simbolicamente, como também,
auxiliam na organização e estruturação do ego e seus mecanismos de defesa de forma
adequada à realidade e à cultura na qual está inserida.
Para exemplificar o que foi dito acima, é necessário retomar o caso de Júlio. Este
apresenta uma característica marcante que diz respeito a sua criatividade e se
expressa nas constantes transformações que ele faz com seus brinquedos e, para isso,
o menino usa muito tesoura, papel e durex, segundo a mãe, há sempre durex em casa,
pois sabe que ele irá pedir. Para Barbosa (2008), essa seria uma forma de lidar com os
conflitos, já que ao modificar os brinquedos, ele busca resolver seus conflitos internos e
vencer o medo dos objetos perseguidores para que haja uma integração egoica.
Tutchtenhagen (2007), ao citar Bleichmar (1999), entende que as manifestações
do TDAH são da ordem de uma falha egoica, pois a agitação, a impulsividade e a
desatenção tentam dar conta de um ego que não está conseguindo exercer suas
funções, é um ego que não opera com o princípio de realidade.
Tutchtenhagen ainda assinala que no indivíduo hiperativo, a temporalidade, a
negação, a dúvida e a lógica do terceiro excluído ainda não funcionam de forma plena,
e por isso, o sujeito manifesta comportamentos que exibem um mundo pulsional que
está desligado, um déficit de simbolização por uma falha egóica que impede o
metabolismo e a teorização do excesso que invade o aparelho psíquico.
Esse funcionamento egoico do hiperativo pode encontrar a sua legitimação no
contexto social atual. Isso porque, para Bauman (2005), na sociedade líquida, é a
velocidade e não a duração o que importa e aqueles que não gostam de estar em
27
movimento têm poucas chances nessa sociedade. Além disso, o autor afirma que antes
mesmo do sujeito ter um aprendizado efetivo, este torna-se obsoleto, por essa razão
aprender com o passado não é valorizado em função da rapidez das transformações. A
cultura da sociedade de consumo envolve o esquecimento e não o aprendizado.
Bauman afirma que a vida líquida é uma sucessão de reinícios, dessa forma os finais
precisam ser rápidos e indolores e descartar as coisas tem prioridade sobre adquiri-las.
Dessa forma, características, como: movimento; velocidade; esquecimento em
detrimento da aprendizagem, ancoram o sujeito hiperativo numa espécie de
representante do mundo pós-moderno.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inibição intelectual pode ser considerada uma das possíveis causas do TDAH?
Como se dá o funcionamento egoico do Hiperativo? Essas duas perguntas nortearam
este estudo e permitiram verificar a relação que a inibição intelectual possui com o
TDAH, isso porque, através desse conceito foi possível entender uma possível causa
para o funcionamento egoico do hiperativo. O conceito freudiano de inibição nos levou
ao estudo das funções do ego, isso porque para Freud (1926), "a inibição é a expressão
de uma restrição de uma função do ego" (p.23). Além disso, ao entender a
hiperatividade como a manifestação de uma falha egoica e elucidarmos sobre o
conceito da inibição intelectual como uma causa para o transtorno, foi possível
compreender a psicodinâmica da criança hiperativa.
Nesse momento é interessante fazer um breve resgate conceitual a fim de
oferecer uma contribuição aos pais e professores. Como já foi discutido anteriormente,
o conceito de continente construído por Bion e descrito por Zimerman (2003), tem como
origem a noção de identificação projetiva de Melanie Klein que para todo conteúdo
projetado deve haver um continente receptor. A condição de continente diz respeito a
uma condição em que a mãe não só consegue acolher as cargas projetivas de seu
filho, como também é a capacidade de dar um destino a essas projeções. Sendo que
essa carga seria o conteúdo que está à espera de um continente que possa o receber.
Dessa forma, a projeção que a criança faz de necessidades, angústias, desejos,
28
demandas deve ser seguida da função de continência da mãe que consiste em:
acolher, conter, decodificar, transformar, elaborar e fazer a devolução de forma
nomeada. Para Zimerman (2003), a angústia de aniquilamento surge antes que a
criança tenha as condições egoicas de fazer a representação em palavra, é aqui que se
faz necessária a função de continência que permitirá não só acolhimento dessa
angústia como também a tradução e nomeação dela.
Concluimos também que o medicamento Ritalina pode adquirir a condição de
continente, pois à medida que ele se torna o responsável pela contenção da criança
hiperativa, transfere-se a ele a capacidade de ser continente. A atribuição da função de
continência ao medicamento pode ser fruto de uma ansiedade catastrófica daqueles
que cuidam e convivem com essa criança, ou seja, no desespero de não conseguir
funcionar como continente e, consequentemente, não reconhecer e nominar a angústia
do sujeito hiperativo, recorre-se a um medicamento que, de forma ilusória, cumprirá a
condição de receber a carga projetiva dessa criança. Portanto, de acordo com
Zimerman (2003), numa situação como essa, o indivíduo não só não terá alívio de sua
angústia original como ainda receberá a angústia projetada pela mãe ou por seus
responsáveis.
A contextualização do momento atual assumiu papel importante nesse trabalho à
medida que acrescentou uma reflexão acerca da sociedade em que o sujeito hiperativo
está inserido, de modo que, é possível concluir que a criança hiperativa pode ser
considerada uma metáfora do período histórico que vivemos, já que a lógica pósmoderna marcada pela velocidade e pelo movimento auxilia na construção da
subjetividade do sujeito hiperativo.
Foi possível verificar também que há uma grande quantidade de estudos que
discorrem sobre o TDAH de forma biologizante, dessa forma, essas pesquisas, ao
reduzir o sujeito hiperativo a uma série de estímulos neurofisiológicos, deixam de
produzir um olhar a respeito da subjetividade da criança hiperativa e da sua implicação
na construção do transtorno.
Um estudo mais aprofundado sobre a relação da curiosidade infantil com a
hiperatividade é uma sugestão para futuras pesquisas, já que no decorrer do trabalho
averiguamos que a dificuldade de aprendizagem da criança hiperativa pode estar ligada
29
a um obstáculo que se coloca diante da manifestação da “pulsão do saber”, pois para
Freud (1905) é ela quem promove a atividade intelectual por provocar no sujeito uma
ânsia no saber.
Por último, esse estudo, ao abandonar uma análise biologizante sobre a
hiperatividade, tentou resgatar o indivíduo que muitas vezes se encontra escondido
numa sigla (TDAH) que pouco diz a respeito de sua subjetividade. Dessa forma, ao
centrarmos a pesquisa no sujeito e não no transtorno, foi possível dar um novo sentido
ao sofrimento da criança hiperativa.
30
REFERÊNCIAS
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de
transtornos mentais: DSM-IV-TR. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.
BARBOSA, A. K. Era uma vez no encontro com crianças agitadas: O transtorno de
déficit de atenção e hiperatividade diagnóstico e medicação. 2008. 101f. Dissertação
(Mestrado em Psicologia e Sociedade) - Universidade Estadual Paulista, Assis, 2008.
BAUMAN, Z. Vida líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
DUARTE, L. T. M. Distraídas, dispersas, hiperativas, apáticas: que escuta fazer
desses sujeitos? 2009. 122f. Dissertação (Mestrado em Psicologia Clínica) –
Universidade Católica de Pernambuco, Recife, 2009.
FREUD, Sigmund. Inibições, sintomas e ansiedade. In: FREUD, S. Edição Standard
Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, vol. 20. Rio de
Janeiro, RJ: Imago, 1926. p.81-171.
FREUD, S. O esclarecimento sexual das crianças. In: FREUD, S. Edição Standard
Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, vol. 9. Rio de
Janeiro, RJ: Imago, 1907. p.121-129.
FREUD, S. O ego e o id. In: FREUD, S. Edição Standard Brasileira das Obras
Psicológicas Completas de Sigmund Freud, vol. 19. Rio de Janeiro, RJ: Imago,
1923. p.15-80.
FREUD, S. Sobre as teorias sexuais infantis. In: FREUD, S. Edição Standard
Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, vol. 9. Rio de
Janeiro, RJ: Imago, 1908. p.189-204.
FREUD, S. Três ensaios sobre a teoria da sexualidade. In: FREUD, S. Edição
Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, vol. 7.
Rio de Janeiro, RJ: Imago, 1905. p.119-231
LAPLANCHE, J; PONTALIS, J. B. Vocabulário da Psicanálise. São Paulo: Martins
Fontes. 1998.
LEGNANI, V. N.; ALMEIDA, S. F. C. A construção diagnóstica de Transtorno de Déficit
de Atenção/Hiperatividade: uma discussão crítica. Arquivos Brasileiros de
Psicologia, Brasília,v. 60, n. 1, 2008. Disponível em:
<http://www.seer.psicologia.ufrj.br/index.php/abp/article/view/174>. Acesso em: 25 nov.
2010.
LEGNANI, V. N.; ALMEIDA, S. F. C. Hiperatividade: o "não-decidido" da estrutura ou o
"infantil" ainda no tempo da infância. Estilos da clínica, São Paulo, v. 14, n. 26,
31
2009 . Disponível em
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S14157128200900010000
2&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 03 jul. 2011.
LEVISKY, D.L. Algumas contribuições da psicanálise à psicopedagogia
Psicopedagogia.In: SCOZ, B.J.L. Contextualização, Formação e Atuação
Profissional. Porto Alegre, RS: Artes Médicas. 1991.
LIMA, M. S. A. Da deficiência mental à inibição: um estudo a partir da contribuição da
psicanálise. 2009. f.130. Dissertação (Mestrado em Psicologia) – Universidade de
Fortaleza, Fortaleza, 2009.
NEZAN, Monica de Barros Cunha. Inibição intelectual: manejos clínicos. Estilos da
clínica, São Paulo, v. 11, n. 20, jun. 2006 . Disponível em
<http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141571282006000100007&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 19 nov. 2010.
SANTIAGO, A. L. B. A inibição intelectual na psicanálise. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 2005.
SOIFER, R. Psiquiatria infantil operativa. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
TINOCO, D. H. Afetividade e aprendizagem: distúrbios afetivos-emocionais e sua
interferência na aprendizagem escolar: uma visão psicanalítica. Londrina. Editora UEL.
1999.
TUTCHTENHAGEN, M. B. P. Hiperatividade e déficit de atenção: um olhar
psicanalítico. 2007. f.82. Dissertação (Mestrado em Psicologia Clínica) – Universidade
Católica do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.
WILLIANS, P. G. Psycotherapy with severely deprived children. Editora Routledge &
Kegan Paul, London, Boston, Melbourne and Henley, 1983.
ZIMERMAN, D. Bion: da teoria à prática. Porto Alegre: Artmed, 2003.
ZIMERMAN, David E. Fundamentos psicanalíticos: teoria, técnica e clinica - uma
abordagem didática. Porto Alegre: Artmed, 1999.