1 CURRÍCULO EM REDE DE SABERES CONTEXTUAIS

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CURRÍCULO EM REDE DE SABERES CONTEXTUAIS RELACIONAIS NO ENSINO
SUPERIOR
Mirlene Ferreira Macedo Damázio1 - UNITRI
[email protected]
Resumo: Este projeto de pesquisa-ação, denominado Currículo em Rede de Saberes Contextuais
Relacionais no Ensino Superior, desenvolvido no Unitri e aplicado no curso de Pedagogia, procura,
primeiramente, considerar o ser humano, o conhecimento e o objeto de estudo de outra forma, a partir da
base conceitual do pensamento pós-moderno, envolvendo a educação da consciência e da instrução da
inteligência. Este projeto apresenta resultados importantes para colaborar no aperfeiçoamento da
elaboração e execução de currículos no ensino superior, gerando possibilidades enriquecedoras para as
ações da gestão acadêmica.
Palavras-chave: Currículo Ensino Superior - Rede de Saberes - Gestão Acadêmica
A construção de um projeto pedagógico institucional para o ensino superior, no Brasil,
com base em princípios decorrentes dos novos paradigmas, tem encontrado dificuldades para se
efetivar, em virtude de problemas relacionados com as decisões político-filosóficas, pedagógicas
e de gestão. Os projetos curriculares dos cursos de ensino superior, geralmente, centram-se na
competência técnica, pois desconsideram a competência política e humana e não estabelecem
relações intensas com os contextos externos, perpetuando, assim, os modelos de currículo
disciplinares homogêneos, destinado a qualquer público, totalmente amorfos, e que não respeitam
as diferenças humanas numa perspectiva inclusiva.
Assim, o fazer pedagógico recebe os reflexos desse cenário e, em muitos momentos, não
atende às reais necessidades da formação profissional e pessoal que o mercado almeja do
concluinte de curso superior. É sabido que o mercado anseia por novos perfis profissionais,
aquele que consiga desenvolver as habilidades e os talentos humanos, e constitua-se em sujeito de
competências técnicas, humanas e políticas; aquele que estabeleça movimentos contínuos e
recursivos no processo de aprender a aprender; aquele que assegure a sobrevivência coletiva
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Pedagoga, Doutora em Educação pela Unicamp/SP, Professora do Centro Universitário do Triângulo - Unitri/MG – mestrado em educaçào
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numa perspectiva inclusiva. Não existe mais coerência nessa racionalidade técnica plantada numa
visão “guetificada”, excludente, fragmentada das ações do homem no mundo.
Nesse contexto, diferentes propostas político-pedagógicas do ensino superior, com suas
pedagogias, não reconhecem a educação como um sistema aberto, um processo continuum e
recursivo, que provoque interdependência entre todos os fatores da realidade e considere o ser
humano nas suas dimensões biopsicosocial, cognitivo e cultural, com suas diferenças peculiares
na forma de vir-a-ser. Pelo contrário, ainda se percebe um processo que propõe uma educação
centrada em si mesma e não provoca conexões com a totalidade, secundarizando fatores sócioeconômicos, políticos e ideológico-culturais, além de perpetuar o modelo de educação existente.
Diante do exposto, e sob um outro ponto de vista, nossa concepção procura,
primeiramente, levar em conta o ser humano, o conhecimento e o objeto de estudo de outra
forma, a partir da base conceitual do pensamento pós-moderno, no qual se reconhece a
complexidade do fenômeno inter e intra-humano, num holomovimento. Buscamos uma proposta
educativa, capaz de gerar novos ambientes de aprendizagem, que nos favoreça ver o
conhecimento e a realidade em contextos dinâmicos, com trabalhos que acompanhem a evolução
que ocorre no mundo da tecnologia, da técnica, das necessidades humanas e que se sustente nos
referenciais epistemológicos da educação da consciência e da instrução da inteligência,
constituindo-se numa simbiose, em que o ser humano seja visto como um “todo”, capaz de
interagir com e conectar-se ao “outro” e ao mundo.
Assim, as concepções e as construções epistemológicas de um Currículo em Rede de
Saberes Contextuais Relacionais tecem o ensino mediante uma teoria que leva em conta o
conhecimento produzido por nós, sujeitos humanos, e se configure em forma de conexões ou
“nós”. Esse currículo foi idealizado metodologicamente (DAMÁZIO, 2007:35) e tem sido
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operacionalizado por equipes de educação superior sob a ótica epistemológica do pensamento de
Edgar Morin e Deleuze e Guatarri, na visão paradigmática da complexidade e dos rizomas.
Dessa forma, o paradigma dos “rizomas” reconhece
a interdependência entre todos os fatores da
realidade e é regido por seis princípios básicos: a
conexão, a heterogeneidade, o rizoma, a ruptura asignificante,
a
cartografia
e
a
decalcomania
(DELEUZE, GUATARRI, 1995:15-22). Pode-se
dizer que, em tempos de pós-modernidade, em início
do terceiro milênio, sob a força de grandes
acontecimentos,
mudanças,
rupturas
e
desagregações, o currículo em rede de saberes
insere-se nesse paradigma emergente. Assim, para
pensar a educação num novo paradigma, na pósmodernidade, há que se levar em conta o sujeito
humano, a sociedade, a história, a cultura e a
linguagem.
Nesse sentido, a educação se vê comprometida com a relação biopsicosocial, cognitiva e
cultural do homem com o meio, podendo provocar transformações, ao mesmo tempo em que
poderá construir e reconstruir tudo em movimentos contínuos e recursivos, tendo em vista as
necessidades básicas prementes do momento sócio-econômico, político e histórico.
No decorrer desse processo, o conhecimento e a realidade são socialmente construídos e
constituídos, por meio de experiências, vivências e situações significativas que desencadeiam
formas de comportamentos e atitudes. A atitude desse homem, na realidade, não é a de um ser
abstrato, mas a de um ser que age e interage objetivamente, como ser histórico que se relaciona
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com a natureza e com outros seres humanos no exercício de atividades práticas, com finalidades e
interesses, nas relações sociais (KOSIK, 1976:9-10).
Assim, a ciência contemporânea, na pretensão de ultrapassar o pensamento cartesianonewtoniano e a visão funcionalista da simplificação e concebendo o homem em sua totalidade,
traz em seu bojo uma concepção teórica que vê o sujeito humano como complexus em detrimento
de um reducionismo, que dicotomiza homem x conhecimento. Nessa perspectiva, pode-se
explicitar que a realidade complexa é a que garante a conjunção da unidade do sujeito e do objeto
na totalidade de um mesmo processo, em que o paradoxo do uno e do múltiplo, a ordem e a
desordem, a ambigüidade e incerteza, devem ser constituintes de um pensamento complexo
(MORIN, 2001:107-113).
Nessas circunstâncias, a proposta de um currículo em rede de saberes inscreve-se num
sistema complexus, que significa abranger várias partes de coisas interdependentes, ligadas entre
si, como membros de um todo. Esta é uma unidade complexa em que se integram ações
conectadas que unificam pensamentos.
Uma reflexão que faremos, baseada na complexidade, diz respeito à Educação. No
paradigma da complexidade, a educação é vista como construção e reconstrução de experiências
e de histórias psicosociais, em que o modo de organizar o conhecimento não deve estar pautado
na cegueira improdutiva, sistematizada mediante o paradigma da simplificação (MORIN, 2001:
16-23). Assim, o sujeito humano é uno e constitui-se como sujeito do conhecimento, passando
por uma teia de relações, na qual as informações se processam como instrumento de interlocução
e de diálogo multidimensional. Daí, a constituição do sujeito simbólico, sendo múltiplo, não se
pendendo e nem se desestruturando, mas constituindo-se como ser sistêmico.
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Tomando como base teórica os princípios da complexidade, pensamos a educação no
ensino superior pelo enfoque de que tudo se liga a tudo e que o ato de um professor transformar
sua prática pedagógica, conectando teoria e prática, sustenta-se num paradigma rizomático. Isto
lhe permite ser capaz de quebrar a hierarquização do conhecimento, pois as possibilidades
heterogêneas de conexões auxiliam a construção de mapas de conhecimentos religados, numa
conjunção de sujeito + planeta + vida + ciência, seguindo os princípios hologramáticos da autoeco-organização, da transversalidade, das conexões e das cartografias, que colocam em cena o
conhecimento plural, aberto para todas as áreas dos saberes.
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Desse modo, o ensino superior precisa ser pensado com seus atores e os conhecimentos
circundantes, em redes interconectadas, sem hierarquização de conteúdos, sem dicotomizações,
reducionismos, mas com um olhar pluridimensional. Com isso, certamente, o discurso de um
ensino em rede será inovador e sustentará que professores e alunos conectados produzam, pela
mediação da prática pedagógica, novos conhecimentos, a partir de novos olhares da didática, da
metodologia, das estratégias e da avaliação.
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Dessa forma, a práxis pedagógica, sob a ótica do pensar complexo, quer superar a
disjunção ao lançar os princípios constituintes da conjunção, em que o conectar das partes projeta
a articulação simultânea de todos os referenciais metodológicos, devolvendo ao sistema didático
a visão hologramática de um conjunto.
Assim, num movimento curricular em rede de saberes contextuais relacionais, a práxis
pedagógica, constituída em objetivos educacionais, conteúdos, metodologia de ensino, métodos e
processos avaliativos, sob a influência da racionalidade moderna simplificadora, a que esteve, até
então, subsumida, deve ser desconstruída e reconstruída. Isso equivale a dizer que ocorre a
interconexão das partes, percebendo a práxis como um conjunto que se articula, em que as partes
e o todo se encontram mutuamente implicados.
Em síntese, essa proposta em rede de saberes compreende não apenas as interações entre
os raciocínios concreto e abstrato, dos métodos indutivos e dedutivos, dos sentidos, que registram
os dados observáveis e que os ordenam em esquemas de ações significativas, mas, sim, que vai
muito além, que busca criar novos ambientes de aprendizagens, privilegiando a formação plena
do ser humano, a partir de um novo paradigma, que reconhece a interdependência entre todos os
fatores da realidade, que colabora para construir a visão contextual relacional do homem
entrelaçado no mundo, numa percepção ecológica.
Essa proposta curricular propõe o re-ligare do ser humano, buscando a educação da
consciência e a instrução da inteligência, pois é por meio dessa simbiose que atuaremos na esfera
da vida, na esfera da inteligência e na esfera da consciência. Se o desenvolvimento da inteligência
for estimulado sem a educação da consciência, este Ser poderá deteriorar-se, predestinando-se a
seguir caminhos perigosos e ser relegado a uma condição humana inferior.
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A educação da consciência é de natureza íntima do ser, é individual, é do interior para o
exterior, e não o contrário. O homem que for educado na consciência e instruído na inteligência
terá uma condição humana melhor. Não existe crise na educação. O que existe é uma deplorável
instrução da inteligência e uma total ausência de educação da consciência (ROHDEN,1997:43).
Precisamos educar verdadeiramente, deixando manifestar o que de melhor existe na natureza do
homem. Enfim, nesse processo educativo de interdependência e simbiose entre a educação da
consciência e a instrução da inteligência, para a era das relações e contatos humanos, a educação
num currículo em rede de saberes contextuais relacionais significa preparar para a
individualidade e a coletividade o sujeito humano, a fim de provocar um processo
comunicacional-dialogal-global e a superação da imanência, da imediaticidade, buscando, assim,
a transcendência (um processo de mudanças) do social, do cultural e do histórico-ideológico, com
a ruptura de fronteiras, instituindo uma sociedade mais solidária, fraterna e humana, em que os
saberes não aprisionem o corpo ao poder, mas possam liberá-lo para o amor, a compaixão e a
paz. E ter consciência é saber do nosso grande poder: o poder de ser humano – “ser gente”.
ORGANIZAÇÃO METODOLÓGICA DO CURRÍCULO EM REDE
A proposta de currículo em rede de saberes contextuais relacionais respeita as diretrizes
gerais da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, porém é desenvolvida por meio de
conhecimentos em rede, e procura romper com o paradigma moderno da simplificação, o qual
legitima a fragmentação do conhecimento, a homogeneidade, a hierarquização dos saberes, a
linearidade, os estereótipos, os estigmas e os preconceitos de um fazer educativo centrado no
idealismo, no intelecto, no individualismo e na reprodução social.
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O movimento educacional dessa proposta de currículo em rede é desenvolvido na
perspectiva pós-critica de educação e de teorias de currículos, que se preocupa com a identidade,
a alteridade, a diferença e a subjetividade, que envolve todos os fenômenos existentes para
assimilar, buscando a significação e a representação em dimensões multiculturais. Procuramos
deflagrar um processo que não se centra na disciplinaridade, nem na hierarquização dos saberes e
nem na seriação. Nesse aspecto, o processo curricular é organizado em rede de saberes que
rompem com a mera visão de interação de disciplinas, ou seja, a interdisciplinaridade, e
desenvolvem as dimensões da interdependência, da complementaridade, da conectividade, que
reconhece uma axiomática, entre as ciências, de forma relacional contextual.
Planejamentos
Educacionais
Vida Fetal
Cenários e
Espaços
Educativos
Pensamento
Pedagógico
Sistemas
Avaliativos
Direitos
Humanos
Atos de
Falar e Usar
Ensino
Vivenciado
Atos
Educativos
Do Meio a
Condição
Humana
Práxis Culturais
e Científicas
Evolução
Conceitual
Mitopoética
e Paidéia
Planetariedade
Currículo
Consciência
Ética
Docência
e Gestão
Teorias
Fundantes
Humanismo
Do Movimento
ao Meio
Organizações
Modalidades
Avaliativas
Homem /
Natureza
Educação da
Pessoa com
Cegueira e
Baixa Visão
Atos de
Alfabetizar
Saber
Docente
Ser
Cultural
Rede de
Saberes
Primeira
Infância
Língua e
Linguagem
Ato de
Escrever
Memórias e
Identidades
Educabilidade
Social
Talentos
Humanos
Planejamentos
de Projetos
Ser de
Relações
Avaliação
Paidéia
Cristã
Pedagogo
Segunda
Infância
Dificuldade de
Aprendizagem
Gestão
Pedagogias
Relações e
Movimento
Sociedade
Terceira
Infância
Educação
da Pessoa
com Surdez
Concepções e
Tendências
Atos
Educativos
Ato de Ler
Pedagogia
Especial
Atos de Usar
e Refletir a
Gramática
Atos
Gestores na
Empresa
Cenários e
Espaços
Educativos
Pedagogia
da Expressão
Atos Gestores
na Escola
Desenvolvimento
Humano
Essa rede é contextual relacional, e nela os conhecimentos estão conectados. Assim, há um
fluxo total e único, um movimento contínuo complexo, formando sistemas abertos e fechados de
saberes, por meio de um processo complementar, que promove interconectividade, inclusividade,
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flexibilidade, cooperação e inteireza. Esse processo rompe com a visão seriada e disciplinar, que
provoca rupturas e desconexões na compreensão do mundo e do homem no mundo, ou seja,
fragmentações no pensar e agir humanos.
CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO EM REDES.....FAZ SE O CAMINHO CAMINHANDO....
Primeiro passo: idealizar e conceber a matriz axiomática2
A matriz axiomática dos currículos em rede de saberes contextuais relacionais foi
idealizada e concebida, a partir da compreensão e percepção do homem no mundo
contemporâneo, estabelecendo, na educação, o espaço consolidador da formação desse ser. Essa
matriz segue os ciclos do desenvolvimento e as fases da aprendizagem humana, bem como
considera as habilidades e saberes essenciais a serem trabalhados numa formação profissional.
Ao projetar a matriz axiomática, buscamos a essência da formação, ou seja, a episteme que
determina os pontos convergentes e cruciais à plenitude do ser, com o qual estamos trabalhando.
Idealizar essa matriz determina possibilidades infinitas para as ações do professor, a fim de
promover as habilidades fundamentais nesse ser em formação e preparação profissional. É
importante demarcar, na matriz, a origem do movimento didático-pedagógico, que favorecerá a
compreensão, a autonomia e a organização, mas com a existência de interdependência entre todos
esses fatores. O currículo, em seu cotidiano, procura respeitar o tempo, o ritmo de cada ser em
desenvolvimento como um continuum.
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A Matriz Axiomática é a síntese teórica do currículo em rede de saberes contextuais relacionais desenvolvido segundo as teorias pós-críticas de
currículo.
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A matriz axiomática do currículo em rede de saberes deve ser desenvolvida em movimento
de recursão e continuum, por meio das epistemes contextuais relacionais, que são
complementares, e que correspondem, respectivamente, ao desenvolvimento e à aprendizagem
humana, técnica e política do profissional que irá atuar no mercado, envolvendo os saberes
curriculares essenciais ao processo de formação desses alunos.
Essa matriz axiomática, abaixo exemplificada, é submetida aos atos normativos da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação de 1996, no que diz respeito à estrutura e ao funcionamento do
ensino superior, ao calendário, ao regimento escolar, à descrição de carga horária e à organização
de espaço físico e recursos humanos, uma vez que vivemos em ações coletivas na sociedade,
sendo importante, necessário e obrigatório seguir as diretrizes gerais da educação brasileira,
porém que valorizem e utilizem das flexibilidades que essa Lei possibilita.
Exemplo de uma Matriz Axiomática Contextual Relacional
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O Ser
Homem Biopsicosocial
Congnitivo Cultural
Família
Lazer / Esporte
Interesses
Escola
Habilidades
Trabalho
Talentos
Competência
Capacidades
Pedagogia Contextual
Relacional
Potencialidades
Temperamentos
Comunicação
Moralidade
Humana
Saberes
Sociológicos
Saberes
Históricos
Língua e
Linguagem
Saberes
Técnicos
Científicos
Aptidões
Saberes
Filosóficos
Saberes
Psicopedagógicos
Demonstração
Experienciação
Inclusão
Investigação
Experimentação
Criatividade
Ambiente de Aprendizagem
Contextual Relacional
Dialogicidade
Convivência
Relações
Planejamento
de Ensino
Metodologia
de Ensino
Organização
Didática
Métodos de
Ensino
Recursos
de Ensino
Avaliação
Processual
Ser Humano Profissional
Segundo passo: idealizar e conceber as epistemes3 contextuais relacionais
As epistemes contextuais relacionais compreendem as bases epistemológicas, filosóficas,
antropológicas, sociológicas, históricas, psicológicas, pedagógicas e das ciências especificas da
formação, que propiciarão a compreensão do homem como ser de relações, no mundo em
constante transformação, desencadeando um novo olhar sobre as dimensionalidades do ser
humano numa visão da planetariedade, da sustentabilidade, da virtualidade, da globalização e da
conexão de conhecimento, numa concepção atualizada dos saberes em redes contextuais
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As epistemes contextuais relacionais conectam todos os saberes em rede de conhecimentos em uma tecitura conceitual
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relacionais, em um prisma dos valores éticos e estéticos, da solidariedade nas diversidades
multiculturais, como formação política, técnica e humana da identidade de um profissional .
Na condição de seres de linguagens, de relações, de movimentos e de expressões no mundo
em constante transformação, procuramos incitar, nos alunos, um processo de aprendizagem para
as epistemes sobre a égide das dimensionalidades do ser humano e numa visão biopsicosocial
cognitiva e cultural. Abrangeremos os âmbitos da cognição, da percepção, da memória, da
moralidade humana, da sociabilidade, da afetividade, da expressão e natureza do ser, da língua e
linguagem, do pensamento, dos temperamentos, das aptidões, dos interesses, das habilidades e
dos talentos humanos, assegurando uma formação dimensionada, atualizada. Partimos de saberes
vivenciados em redes de conhecimentos contextualizados, que garantam o acolhimento às
diferenças humanas e a inclusividade na formação básica da identidade do perfil profissional, em
uma determinada profissão.
Desenvolvimento
Humano
Ensino
Vivenciado
Currículo
Avaliação
Hominização
Sociedade
Epistemes
Língua e
Linguagem
Pensamento
Pedagógico
Gestão
Saber
Docente
Pedagogia
Especial
Práxis Culturais e
Científicas
Exemplo de elaboração de epistêmes contextuais relacionais de um curso
No movimento das epistemes de formação, em determinado curso superior, não se
desenvolve o profissional para ser mero reprodutor do saber. Queremos engendrar seres humanos
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em sua plenitude, para que sejam gestores do conhecimento. Pessoas que opinam a respeito dos
fenômenos, adquirindo competências para o enfrentamento das questões que as envolverão nas
diversas instâncias do seu cotidiano. Nesse sentido, é importante citar os princípios dessa
formação profissional em rede de saberes:
ƒ Legitimação de uma concepção ampliada de homem e de mundo, por meio do
equilíbrio do homem com a natureza, numa visão da auto e eco-organização;
ƒ resgate da imagem humana do ser;
ƒ valorização e prática dos valores humanos, nos prismas da solidariedade;
ƒ condução ao caminho do auto-conhecimento e reconhecimento do outro, e a autorealização e auto-organização;
ƒ fomento ao espírito de equipe, parceria, cumplicidade e os sentimentos de nós e
mesmo de pertença;
ƒ respeito às diferenças individuais e coletivas, na compreensão multicultural crítica;
ƒ concepção de um currículo contextualizado, alicerçado nos valores históricoculturais, em ação e movimento continuum, que provoque a flexibilidade, o
diálogo, a recursão, a organização do homem no mundo, nas dimensões da
complementaridade e da complexidade;
ƒ provisão de um ambiente de aprendizagem, no qual o aluno seja observador, seja
observado de forma intensa e reflexiva, ao procurar não só sua formação, mas
provocar movimento e transformação;
ƒ processos de ensino e de aprendizagem que deflagrem o aprender a aprender;
ƒ estabelecimento de uma metodologia de ensino que possibilite ao ato educativo
um campo pedagógico rico de vivências, experiências, experimentações,
investigações e criações.
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Assim, ao estabelecermos as epistemes, buscamos a sistematização e a organização dos
processos de ensino e de aprendizagem, ao seguir o caminho das fases do desenvolvimento e da
aprendizagem humana, criando um ambiente estimulador e rico em vivências da realidade. Na
visão de Morin (2001), é preciso que o conhecedor, o conhecimento e o conhecido, estejam sem
fronteiras, expondo as dimensões da não dualidade, da não separatividade, e rupturas do homem
com as coisas do mundo.
Terceiro passo: construção dos contextos identitários
Os contextos identitários estão alicerçados nas representações sociais, como valores
morais, políticos, históricos e afetivos da vida na coletividade, bem como, na necessidade de
apropriação dos legados culturais da humanidade. Cada epistemes é constituída por contextos
identitários. Estes são selecionados, observando a significância, a representatividade conceitual e
a legitimidade social do assunto. Essa escolha deverá ir ao encontro das necessidades da
formação.
Os contextos identitários deflagram o ambiente de desenvolvimento e aprendizagem, no
qual tudo que acontecer, no decorrer do processo do ato educativo, precisa ter sintonia e provocar
a possibilidade de conectar e relacionar todos os saberes, em busca da formação do aluno nas
áreas biopsicosocial cognitivo cultural. A preocupação básica e essencial, ao definir os contextos
para os ambientes de aprendizagens, relaciona-se aos aspectos da legitimidade social do contexto
identitário, intimamente ligado aos conhecimentos do mundo.
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Os contextos identitários são organizados, sem desrespeitar a base comum dos currículos
do ensino superior. Eles são sistematizados, em forma de tecitura epistêmica, conectando todos
os contextos definidos. Exemplo de uma tecitura epistêmica do contexto identitário
Desenvolvimento
Humano
Relações e
Movimento
Modalidades
Avaliativas
Atos de
Alfabetizar
Teorias
Fundantes
Currículo
Atos de
Falar e Usar
Pedagogia da
Expressão
Atos
Educabilidade
Educativos
Social
Sistemas
Avaliativos
Paidéia
Cristã
Dificuldade de
Aprendizagem
Primeira
Infância
Do Movimento
ao Meio
Língua e
Linguagem
Talentos
Humanos
Ato de
Escrever
Cenários e
Espaços
Educativos
Direitos
Humanos
Humanismo
Gestão
Ser
Cultural
Cenários e
Espaços
Educativos
Ensino
Vivenciado
Concepções e
Tendências
Homem /
Natureza
Sociedade
Pedagogo
Práxis Culturais e
Científicas
Terceira
Infância
Pensamento
Pedagógico
Planejamentos
de Projetos
Atos
Gestores na
Empresa
Organizações
Consciência
Ética
Segunda
Infância
Vida Fetal
Mitopoética
e Paidéia
Planejamentos
Educacionais
Educação
da Pessoa
com Surdez
Planetariedade
Atos
Educativos
Pedagogias
Ato de Ler
Primeiro
Núcleo
Educação da
Pessoa com
Cegueira e
Baixa Visão
Saber
Docente
Ser de
Relações
Atos Gestores
na Escola
Avaliação
Evolução
Conceitual
Memórias e
Identidades
Do Meio a
Condição
Humana
Docência
e Gestão
Pedagogia
Especial
Atos de Usar
e Refletir a
Gramática
Quarto passo: construir as conceitualizações dos contextos identitários
Após o planejamento dos contextos identitários, o professor realiza pesquisas
bibliográficas e elabora as conceitualizações do contexto, demarcando o processo de
desenvolvimento do trabalho educativo profissional.
As conceitualizações, definem os significados e significantes de todos os saberes em
estudo no contexto identitário, visando atender à formação em questão. Essas conceitualizações
são escolhidas e definidas mediante estudo detalhado dos saberes em estudo, visando à
construção dos sistemas simbólicos. Exemplo de conceitualizações
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Atos em Rede
Discursiva
Dialogismo
Alfabetização
Semiótica
Tipologia
textual
Ato de
Escrever
Retórica
Comunicação
Linguagem
Texto
Língua
materna
Gêneros Textuais
Discursividade
Intertextualidade
Formação
Ideológica
Enunciação/
Semântica
Enunciado
Criticidade
Palavras
Atos de Falar
Sociolingüística
Discurso
Léxico
Gêneros
textuais
Fala
Sintaxe
Fonologia Sintagmas
Escrita
Língua
Oratória
Métodos
Gramática
Atos com Gêneros
Textuais
Efeitos de
sentido
Ato de Ler
Argumentação
Fonemas
Formação
Discursiva
Heterogeneidade
Interdiscurso
Morfologia
Atos Retóricos
Exposição
oral
Atos
Gramaticais
Pragmática
Leitura
Língua e
Linguagem
Fonética
Letramento
Critérios
gramaticais
Coerência
Coesão
Interpretação
Persuasão
Variação
lingüística
Signo
lingüístico
Textualidade
Polifonia
Quinto passo: elaboração de um plano de ensino do contexto identitário
Neste momento, iremos elaborar o plano de ensino, que irá envolver a definição do
núcleo temático transversal, do tema transversal, das conceitualizações, dos conteúdos, dos
procedimentos didáticos e dos recursos de ensino.
Ao elaborar o plano, busca-se relacionar os saberes que são essenciais para a
construção conceitual das conceitualizações da episteme em estudo, procurando assegurar a
conexões do núcleo e os temas transversasis.
Exemplo de uma Episteme Relacional Transversal: Língua e Linguagem
Núcleo Temático
Temas
Procedimentos de
Conceitualizações
Transversal
ƒ Homem, Sociedade,
Educação e Trabalho.
Conteúdos
Transversais
ƒ Do senso
Recursos de Ensino
Ensino
ƒ Linguagem
ƒ Linguagem e língua
ƒ Aula expositiva
ƒ Lousa
ƒ Pincel
comum ao
ƒ Língua
como construção de
conhecimento
ƒ Signo lingüístico
sentidos e da realidade
elaborado.
ƒ Leitura
no ato de ler em redes
ƒ Interpretação
discursivas, sob foco da
ƒ Debate grupal
ƒ Transparência
ƒ Criticidade.
Filosofia da Linguagem
ƒ GVGO
ƒ CD
dialógica
ƒ Leitura e interpretação
de texto
ƒ Livro texto
ƒ Retroprojetor
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e da Lingüística.
ƒ Textos-imagem
ƒ Textos sonoros
ƒ Textos diversos
escritos
Bibliografias
ABAURRE & et. al. Português. São Paulo: Moderna,2000.
AUROUX, Silvain. A Filosofia da Linguagem. Campinas: UNICAMP, 1998.
FERREIRA, Josimário de Paulo. Legibilidade e Memória Discursiva- o outro na construção do sentido do texto na leitura. Uberlândia: UFU, 1999.
(Dissertação de Mestrado).
MARTINS, Maria H. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1992.
ORLANDI, Eni P. Interpretação. Petrópolis: Vozes, 1996.
SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura em Curso. Campinas: Autores Associados, 2003.
Para colocar em ação os passos apresentados, adotamos a Pedagogia Contextual
Relacional, na qual a organização do ato educativo tem coerência com a matriz axiomática e com
o pensar das epistemes.
O sentido da Pedagogia Contextual Relacional encontra-se em formar o ser humano, por
meio de contextos significativos, em que se procura desenvolvê-lo em todos os aspectos
possíveis, tais como na vontade, na inteligência, no conhecimento e em idéias sociais,
despertando-lhe as qualidades para estabelecer um movimento relacional sadio, entre o ser e o
meio ambiente, descartando tudo o que é inútil, sem valor real para a vida. Nesse sentido, o
cotidiano adquire significado, quando se levam em conta todas as vivências contextuais
relacionais que o ser em evolução experimenta.
De acordo com esses preceitos, a Pedagogia Contextual Relacional compreende o
homem/mundo relacionados entre si, em uma ação entre o conhecedor, o conhecimento e o
conhecido, de maneira dimensionada e ampliada. Essa ação não fica restrita ao conhecimento do
mundo físico, dos objetos no plano concreto. Ela também se realiza por meio de exercícios
reflexivos, intuitivos e relacionais, baseados na complexidade do fenômeno inter e intra humano.
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Suas práxis educativas é vivencial
processual e exige muita investigação e atos ligados à
necessidade do homem, por meio de sistemas contextuais e complexos, que são auto-organizados.
Essa Pedagogia aplica a visão da totalidade, e cria uma compreensão do homem, do objeto
e do conhecimento numa tríade única, indivisível. Nesse contexto, segundo Moraes (1997), o
homem se encontra num contínuo processo de evolução, pelo qual poderá falhar, acertar e refazer
caminhos, conseguidos por meio de seu autoconhecimento e do reconhecimento do outro, num
encontro interior e exterior, atingindo o processo de busca natural própria do ser em
transformação e formação.
Assim, a Pedagogia Contextual Relacional estabelece princípios que compreendem o
homem como um ser histórico, dialógico, ético, estético, no qual desperta a consciência de si
mesmo, possuindo aptidões naturais e culturais. Nesse conjunto, os princípios básicos e
científicos da Pedagogia orientam sobre o valor do entendimento e da compreensão dos ciclos do
desenvolvimento e da aprendizagem humana, por considerar vital o respeito a estes ciclos, bem
como o acompanhamento sistemático da evolução do ser em cada fase.
Nesse sentido, essa Pedagogia legitima a busca pela compreensão do desenvolvimento e da
aprendizagem humana sobre quatro preceitos teóricos:
ƒ
a concepção dos ciclos do desenvolvimento humano;
ƒ
a concepção dos ciclos da aprendizagem humana;
ƒ
a compreensão dos temperamentos humanos;
ƒ
e a compreensão das aptidões, dos interesses, das habilidades e dos talentos
humanos.
Desde a mais tenra idade, o ser humano, ao ser colocado no ambiente educacional,
menciona que vai à escola para aprender. Ele está certo, porém a nossa principal preocupação
20
está na forma como se decorrem os processos do aprender, vistos os resultados que os ambientes,
estimuladores ou não, possibilitam alcançar. Esses resultados alcançados influem nos processos
cognitivos, afetivos e sociais por toda a vida, deixando reflexos na saúde, na autoconfiança, no
desenvolvimento e na valorização do potencial humano. A vida é um continuum, e focalizar os
fenômenos
do
desenvolvimento
e
aprendizagem
humana
separadamente
repercute
desfavoravelmente na unidade do ser. O homem é uma unidade e, por isso, o professor há de se
preocupar com essa unidade, indivisível, original e única, para realizar seu trabalho educativo.
Uma prática educativa que respeite o desenvolvimento, a aprendizagem, os temperamentos e as
aptidões, os interesses, as habilidades e os talentos do ser humano é essencial aos processos
educativos desse currículo e sob os preceitos desta pedagogia.
Nesse contexto, a Pedagogia Contextual Relacional cria um campo de trabalho
comprometido com essa compreensão de ser humano que possui aptidão e habilidade, e cria, para
a potencialização desse ser, um convívio com a realidade, de maneira contextualizada,
envolvendo seus aspectos condicionantes e ideológicos e propondo possíveis alternativas às
questões problemas, que deflagrem as habilidades para:
ƒ
Interpretar o mundo na visão da virtualidade, da sustentabilidade, da inteireza, da
plenitude e da visão ecológica ;
ƒ
ver o homem no mundo, como um fenômeno complexo, no qual a incerteza, a
indefinição, a incompletude, a complementaridade são elementos para sua reflexão/ação;
ƒ
entender idéias e valores sócio-culturais e históricos, indispensáveis aos atos do homem
no mundo;
ƒ
dimensionar o conhecimento e as coisas do mundo de maneira conectada,
contextualizada, elaborando significados, sentidos e aplicabilidade na vida.
21
ƒ
inter-relacionar os saberes adquiridos com os fazeres cotidianos, promovendo avanços
individuais e coletivos;
ƒ
criar e recriar conhecimentos que são, direta e indiretamente, relacionados com os atos
humanos e seu bem viver.
Na visão de Taylor (1976), esse respeito às diferenças humanas em ações coletivas e
individuais envolve um elenco de habilidades relacionadas com a capacidade acadêmica, quais
sejam: a criatividade; o planejamento; a comunicação; a tomada de decisões; o relacionamento
humano e o discernimento de oportunidades, favorecendo a compreensão de que todo e qualquer
ser humano tem potencialidades de evolução, tem capacidade de buscar sua auto realização, tem
diferenças que precisam ser respeitadas nas suas especificidades, pois as características, os
ritmos e os tempos de cada um são construídos nas relações estabelecidas entre o ser e o meio
vivencial.
É de acordo com essa visão que criamos e direcionamos o ambiente de relações cotidianas
da ação educativa da Pedagogia Contextual Relacional, quanto às interações professor/aluno e
aluno/aluno. Em situações de processos de ensino aprendizagem, compreendemos que se torna
necessário o estabelecimento de ações dialógicas, nas quais a participação ativa de todos
envolvidos no ambiente de aprendizagem é preponderante para a eficiência do processo em
construção. Importa que o professor seja considerado como a autoridade para gestar
democraticamente o grupo, evitando ações autocráticas.
Nesse sentido, procuramos contribuir para que possamos oferecer aos nossos alunos
ambientes mais saudáveis, em vista a prepará-los para a vida na coletividade e, individualmente,
criando espaços de convivências salutares, nos quais os valores humanos sejam a essência da vida
do ser em movimento e evolução permanente.
22
Em relação às diferenças humanas nas deficiências, sejam elas: deficiências físicas;
deficiências sensoriais; deficiências mentais e ou múltiplas; as várias síndromes; as dificuldades
de aprendizagem, tais como: a dislexia, a hiperatividade e as dificuldades das pessoas com
superdotação, as quais são compreendidas e trabalhadas, com foco não no déficit, na falha, na
insuficiência ou na falta deixada pela deficiência em si, mas nas áreas que continuam potenciais,
visto que toda deficiência causa limites, mas deixa potencial em uma ou várias áreas do
funcionamento do corpo humano.
Nesse aspecto, o foco da atenção recai permanentemente no aproveitamento de toda e
qualquer possibilidade existente na pessoa, visando propiciar a oportunidade de ela vir a ser o que
pode ser, e não o que queremos que ela seja, tomada pelos padrões de normalidade e nas
respostas esperadas e determinadas. Nesse sentido, o ambiente de aprendizagem da Pedagogia é
organizado com base no pressuposto de que todas as pessoas são diferentes, e, por isso, são
necessárias atitudes e posturas de respeito às limitações de todos, inclusive dessas pessoas com
diferenças humanas nas deficiências.
Nesse contexto, recorremos as várias alternativas existentes para desenvolvermos um
ensino com técnicas específicas e especializadas para o trabalho com pessoas que tenham essas
limitações provocadas pelas deficiências, envolvendo os procedimentos e recursos a serem
usados num plano educacional centrado no potencial humano.
Os alunos, no ambiente educacional da Pedagogia, estão inseridos em todo o processo,
independente de que limitações apresentam. Procuramos respeitar os seguintes aspectos:
ƒ
grupos socialmente organizados de acordo com os núcleos de desenvolvimento e
aprendizagem, e que os alunos sejam favorecidos social e afetivamente, considerando o
desenvolvimento global;
23
ƒ
um convívio saudável entre todos, para tanto, são elaboradas estratégias que favoreçam a
compreensão das diferenças humanas;
ƒ
os aspectos cognitivos são analisados mediante estímulos oferecidos no ambiente de
aprendizagem, quando se trabalha o potencial de cada um e respeitam os limites
existentes;
ƒ
uso de técnicas especializadas de organização dos recursos didáticos;
ƒ
planejamento contextualizado, acatando as diferenças que compõem todo o grupo;
ƒ
sistema de avaliação que observa, diagnostica e valoriza o potencial humano, mas que
conecta com o contexto, e suas exigências sociais, culturais e cognitivas.
Para a Pedagogia Contextual Relacional, no seu fazer acontecer no cotidiano escolar,
desenvolve-se a metodologia contextual relacional e vivencial de aprender a aprender. Essa
metodologia é entendida como um caminho percorrido pelo professor, para favorecer as
condições essenciais de aprendizagem do aluno, numa tríade entre o conhecedor, o
conhecimento e o conhecido. Assim, o professor, na condição de autoridade para gestar e com
responsabilidade para construir o ambiente de aprendizagem para o aluno, elabora os métodos
pertinentes de acordo com os ciclos do desenvolvimento e aprendizagem, escolhendo os
melhores procedimentos e recursos para operacionalizar o trabalho educativo.
Assim, a metodologia contextual relacional adota os seguintes preceitos básicos para o ato
de aprender a aprender:
ƒ
O ser humano pensa, questiona e levanta idéias sobre todas as coisas;
ƒ
ao levantar idéia, entra em conflito com os esquemas anteriores;
ƒ
ao entrar em conflito, busca respostas aos seus questionamentos, para
refutar ou confirmar o que está sendo investigado, estudado;
ƒ
ao descobrir sobre o saber investigado, tem um ato conseguido;
24
ƒ
esse ato conseguido precisa ser repetido, construindo o significante e o
significado;
ƒ
ao apreender o saber, o ser humano realizará sua aplicabilidade no seu
cotidiano de vida.
Ilustração das fases da metodologia contextual relacional
?
Para que essa organização metodológica aconteça, é indispensável a capacitação dos
professores de forma contínua, envolvendo aspectos da educação, do desenvolvimento e
aprendizagem humana. Essa capacitação se dá por meio de ciclos de estudos pedagógicos e
atendimentos individuais aos professores, com objetivo de atingir o perfil do professor de
formação específica para o ensino superior. Espera-se que este profissional torne-se um gestor do
processo.
25
AVALIAÇÃO PROCESSUAL
A avaliação processual visa compreender o desenvolvimento humano, em suas
possibilidades, limitações e diferenças no cotidiano educativo. Por meio dessa avaliação,
podemos repensar, permanentemente, os atos pedagógicos. Os princípios dessa avaliação
coincidem com os da aprendizagem. São proposições diretoras do processo, às quais todo o
desenvolvimento posterior deve estar subordinado.
Os princípios adotados para a avaliação processual são:
•
contínua (não se restringir ao momento isolado);
•
gradual (realizar-se em etapas);
•
cumulativa (cada avaliação deve fornecer elementos para outra);
•
coerente (ter ligação recíproca com o processo ensino-aprendizagem e com a metodologia
desenvolvida pelo currículo);
•
cooperativa (professor e aluno devem atuar juntos);
•
ampla (vários aspectos devem ser considerados);
•
de acompanhamento (e não apenas classificatória);
•
transparente (apresentar claramente os objetivos, os conteúdos, os critérios e a
bibliografia, antes do momento da avaliação);
•
prazerosa (desenvolver-se num clima de tranqüilidade e confiança).
A avaliação processual oferece a possibilidade de encontrar as potencialidades e não as
limitações do desempenho escolar do aluno. Ao trabalhar com avaliações sistemáticas de diversas
situações do cotidiano escolar, ampliamos o olhar sobre o desenvolvimento e a aprendizagem
desse ser, independentemente de o aluno possuir ou não um déficit intelectual ou sensorial.
26
BREVE CONCLUSÃO
Finalmente, queremos afirmar que o ensino superior, é um lugar da formação humana,
política e técnica e o nosso dever, como profissionais do ensino, é garantir a esses cidadãos o que
a Constituição Brasileira prescreve a todos os brasileiros, indistintamente: o direito a uma
educação de qualidade, sem qualquer discriminação e aberta às diferenças
Assim, na condição de seres de linguagens, de relações, de movimentos e de expressões no
mundo em constante transformação, procuramos desencadear, nos alunos em formação, um
processo de aprendizagem sobre a égide das dimensionalidades do ser humano e numa visão
biopsicosocial cognitivo e cultural. Abrangemos os âmbitos da cognição, da moralidade humana,
da sociabilidade, da afetividade, da língua e linguagem, assegurando uma formação atualizada e
diferenciada.
Educar a consciência e instruir a inteligência é o cerne deste currículo em rede de saberes,
aplicado por meio da Pedagogia Contextual Relacional. Significa sermos capazes de conviver,
comunicar e dialogar num mundo em constante movimento, no qual somos contemporâneos de
nós mesmos, membros de uma cultura planetária, comunitária, fraterna e solidária.
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inclusiva. Campinas: Universidade Estadual de Campinas, 2005. 117 p. Tese de Doutorado.
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ZOHAR, Danah. O Ser Quântico – Uma visão revolucionária da natureza humana e da
consciência, baseada na nova física. 8 ed. São Paulo: Best Seller.