a escola na percepção de crianças da educação infantil

A ESCOLA NA PERCEPÇÃO DE CRIANÇAS DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Ana Rita Silva Almeida; Ariane de Brito Santos; e Camila Barreto da Gama
Eixo Temático: 15. Psicologia, Aprendizagem e Educação: aspectos pedagógicos e
psicossociais
Resumo
A escola é elemento fundamental no desenvolvimento do ser humano, além de trabalhar os
aspectos cognitivos dos seus alunos, ela também influencia na construção da afetividade dos
mesmos. As relações humanas são eivadas de emoções e na escola podemos observar este
processo. Objetivamos pesquisar qual a perspectiva do aluno frente à escola, focando nas
emoções, sob o referencial teórico de Henri Wallon. Participaram do estudo alunos das
Oficinas I e II de uma escola pública de Aracaju. Um questionário ilustrado foi utilizado para
a coleta de dados. Os resultados mostraram que a maioria dos sujeitos relatou ter sentimentos
positivos em relação à escola, a professora, suas práticas, e seus coleguinhas. A aprendizagem
e afeto não podem ser desvinculados, principalmente no ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Escola, emoções, alunos.
Abstract
The school is a fundamental element in human development, and work on the cognitive
aspects of their students, it also influences the construction of affection from them. Human
relations are mired in emotions and in school we can observe this process, we aimed to
research what the perspective of the student outside the school, focusing on emotions, based
on studies of Henri Wallon. The participants were students of Workshops I and II of a public
school in Aracaju. An illustrated questionnaire was used to collect data. The results showed
that the majority of subjects reported having positive feelings about school, their teacher, their
practices, and their classmates. The learning and affection can not be detached, especially in
teaching and learning.
Keywords: School, emotions, students.
Introdução
A escola engloba vários aspectos que são indispensáveis para o desenvolvimento
cognitivo, afetivo e social da criança, os quais permitem que a criança atinja níveis de
evolução cada vez mais elevados, e uma satisfatória formação educacional. O processo de
aprendizagem para Wallon é um processo dialético, uma vez que, para este autor, há uma
relação recíproca entre esses aspectos (cognição, afetividade e motricidade). Para Wallon o
desenvolvimento humano acontece, primeiramente a partir da interação de fatores orgânicos e
fatores ambientais, que, por sua vez, deve atender as necessidades e as aptidões sensóriomotoras, e depois psicomotoras do indivíduo. A interação com o meio, se constitui o foco de
sua teoria (MAHONEY & ALMEIDA, 2005; COELHO, 2008).
A afetividade integra e abrange as relações afetivas, emoção, sentimento, e paixão.
Wallon ratifica a diferença entre a emoção e sentimentos. A primeira é a manifestação de um
estado subjetivo com componentes fortemente orgânicos, já o sentimento é psicológico,
portanto revela um estado mais permanente, enquanto que “as paixões contam com o
raciocínio; portanto, existe noção de realidade externa” (ALMEIDA, 1999, p. 52).
A escola, junto com a família, é a instituição social que maiores repercussões tem para
a criança. Não só intervém no saber científico organizado culturalmente como influi todos os
aspectos relativos aos processos de socialização e individuação da criança, como é o
desenvolvimento das relações afetivas, a habilidade de participar em situações sociais,
aquisição de destrezas relacionadas com a competência comunicativa, o desenvolvimento da
identidade sexual, das condutas pró-sociais e da própria identidade pessoal. A ação de educar
se preocupa com o processo de constituir indivíduos críticos, socializados, conhecimento
pleno daquilo que é importante ser, enquanto indivíduos, e daquilo que o mundo espera de si,
enquanto pessoas éticas, plenamente integradas no espaço que estão inseridas (PALACIOS,
COLL & MARCHESI, 1995).
Rogers (1972) faz uma distinção entre o significado das palavras “ensinar” e “educar”.
Para ele “ensinar” está relacionado apenas à transmissão de conhecimentos, um processo no
qual o educando apenas decora os conteúdos que lhe são transmitidos. “Educar” é uma prática
na qual o educador preocupa-se em facilitar o processo de aprendizagem que tenha
significado para o aluno, que envolva várias dimensões do ser, facilitando, também o processo
de crescimento, de auto-realização.
No ambiente escolar, o professor ocupa também um papel indiscutível na formação do
aluno, sendo ele o responsável pela administração dos conflitos que decorrem no interior do
cotidiano escolar, e pela mediação da afetividade, seja através de sua relação direta com a
criança, seja através de suas práticas pedagógicas. É propiciando, instigando, e gerando
conflitos, que o professor contribui para que o aluno, na busca de soluções, avance. Sua
contribuição é observar para saber o momento e a maneira exata de intervir, auxiliando o
aluno (PELISSON, 2006).
De acordo com Davis, Silva e Espósito (1989), o professor ainda pode enfatizar as
interações simétricas, e adotar um papel de árbitro ou moderador, abrindo mão de sua
autoridade, e incentivando ainda mais as interações criança-criança. Tais interações
fortalecem a dimensão afetiva e as emoções da criança, elementos essenciais também para o
processo de desenvolvimento da personalidade, que manifesta-se primitivamente no
comportamento e nos gestos expressivos da criança, como bem enfatiza Wallon (1993 apud
ALMEIDA, 2000).
As atividades pedagógicas quando envolvem a afetividade, motiva e estimula os
alunos a formar novos esquemas, tomar novas atitudes, tornando-se autônomos para
solucionar os seus problemas. Paulo Freire (2003), afirma que a pedagogia deve ser
libertadora, dialógica, reflexiva e a partir do momento que o educador faz o alicerce desta
educação, ele trabalhará com outros aspectos, como o afetivo, os conteúdos sociais e
individuais dos alunos.
Esta pesquisa foi fruto de uma reflexão realizada durante a nossa experiência como
voluntárias em uma escola de Educação Infantil para crianças carentes, que tinham entre três
e cinco anos. O objetivo foi o de investigar a opinião de crianças da Educação Infantil sobre a
escola através das emoções, sob o enfoque teórico de Henri Wallon.
Método
Participantes
Participaram da pesquisa todos os alunos que cursavam a Oficina I e a Oficina II, do
turno matutino, de uma escola pública da cidade de Aracaju, no ano de 2009. Com exceção de
uma aluna da Oficina I, que não conseguiu responder ao questionário. O total foi de vinte e
sete crianças, com idades que variavam entre três e cinco anos de idade, sendo treze dessas da
Oficina I e quatorze da Oficina II.
Ambientes, materiais e instrumentos
Realizou-se a pesquisa numa escola da rede municipal localizada num bairro
periférico de Aracaju, a qual foi construída com o objetivo de inserir as crianças da
comunidade no âmbito escolar. A estrutura e a coordenação da mesma é modelo no estado de
Sergipe, já que vários projetos são implantados com o intuito de buscar a integralidade da
população.
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi um questionário, com oito
perguntas, acompanhado por dez painéis fotográficos, os quais eram constituídos de figuras
com expressões de crianças: alegre, triste, com raiva e com medo, além de figuras que
representavam o desenhar e pintar, histórias, brincar, professora, coleguinhas, e a hora da
merenda. Optou-se por utilizar estes painéis como forma de simbolizar a reação e/ou
expressão da criança em relação à pergunta, tornando esta mais concreta e mais fácil de ser
respondida. Para cada pergunta existiam três opções de resposta, ou seja, três opções de
painéis, além da opção “Outro”.
As figuras dos painéis foram escolhidas de modo que melhor representassem tanto a
ideia pretendida quanto a realidade da escola analisada (Figura I). Chegou-se aos dez painéis
fotográficos definitivos, depois da realização de uma pré-testagem com crianças da mesma
faixa etária, na qual verificou se as figuras escolhidas expressavam com clareza o objetivo
proposto. Nesse sentido, observou-se a necessidade de modificar uma das figuras dos painéis
fotográficos, a que expressava raiva, tornando-a mais legível para a criança.
Figura I: Imagens utilizadas nos painéis de respostas e a legenda correspondente
Com raiva
Alegre
Triste
Desenhar e
Pintar
Histórias
Brincar
Meus
coleguinhas
A hora da merenda
Procedimentos para coleta de dados
Com medo
Professora
Num primeiro momento, identificou-se a escola de Educação Infantil. A escola
escolhida, por se tratar de uma escola modelo, a qual só foi formada devido à intervenção do
Ministério Público, exigiu várias etapas de aprovação para a realização de trabalhos. Foi
solicitada a liberação de entrada do pesquisador na escola à prefeitura, bem como a entrega do
termo de compromisso livre e esclarecido para a realização da pesquisa com as crianças. Com
autorização iniciou-se a pesquisa.
Realizou-se uma pesquisa etnográfica, que teve como objetivo a inserção das
pesquisadoras na escola, na sua dinâmica e rotina que culminou na coleta de dados e no
registro etnográfico (diário de campo) dos mais diferentes espaços da instituição. A etnografia
é um método que possibilita o conhecimento da realidade, a descrição minuciosa do campo e
uma possível intervenção no mesmo. (NEVES, 2006) Desse modo, a partir da análise dos
dados observados, percebeu-se a necessidade de investigar a percepção que os alunos da
Educação Infantil têm em relação à sua escola, através de uma entrevista cujas respostas eram
opções de ilustrações que revelavam emoções.
O procedimento de aplicação dos questionários ocorreu da seguinte maneira:
inicialmente perguntou-se sobre os dados pessoais da criança, a saber: nome e idade, e caso
fosse necessário, conversávamos brevemente com as mesmas, o que servia de aquecimento,
principalmente para aquelas que se mostraram mais tímidas e retraídas. Em seguida, os
painéis fotográficos eram mostrados à criança, de modo a verificar se a criança conseguia
relacionava a figura vista com a ideia que esta representava. Por exemplo, se o painel nº 1,
representava a idéia de alegria, e só após desta verificação, em todos os painéis, iniciava-se a
aplicação do questionário. Em seguida perguntava-se às crianças sobre a primeira sentença, e
logo após, pedia-se que a criança apontasse nas figuras ali presentes, qual delas melhor
representava sua resposta. Por exemplo, na primeira sentença: “Quando eu chego na escola eu
fico assim...”, a criança teria que responder como ela fica e/ou sente ao chegar na escola,
apontando para uma das opções de painéis, que nesse caso eram os de: alegre, triste, ou com
raiva. No entanto, caso fosse outra a resposta da criança, ao preencher no questionário escrito,
marcava-se a opção “Outro”. E assim ocorreu com o restante das perguntas do questionário.
Procedimentos de análise dos dados
Assim que se concluíram as entrevistas, passou-se a fase de leitura, releitura e
discussão das respostas que possibilitou uma análise preliminar. Após essa primeira
aproximação com os dados descobertos, partiu-se para o agrupamento das respostas por
imagens atentando para, o que Szymanski nos ensina, “a maneira como o fenômeno se insere
no contexto no qual faz parte. Este inclui interrupções, clima emocional, imprevistos e a
introdução de novos elementos” (2010, p.72). Portanto, procuramos interpretar os dados tendo
como referência a nossa experiência exploratória do lócus da pesquisa no qual se inseria os
nossos sujeitos.
Para análise dos dados, três categorias foram definidas, a saber, “Como eu me sinto na
escola”; “Como eu me sinto quando estou aprendendo”; e “O que eu mais gosto na escola”.
Desse modo, procurou-se identificar os principais sentimentos e a percepção dos alunos
acerca da escola, da professora, e do que ele aprende com a professora.
Resultados
Como eu me sinto na escola
A partir do relato das crianças foi possível verificar que a maioria delas sente-se
alegres quando chegam na escola, quando vêem a professora e durante a hora da merenda. Em
relação a essas perguntas, a raiva foi a emoção mencionada por quatro crianças, e a tristeza
por apenas uma delas. A opção “outro” também foi escolhida, mas por apenas duas crianças,
as quais relataram que quando chegam na escola ficam: “quietas”, e do mesmo modo quando
vêem a professora. Esse aspecto demonstra a dificuldade de algumas crianças em discriminar
sentimento de comportamento. Para Wallon, as emoções constituem-se em reações
instantâneas e efêmeras que se diferenciam em alegria, tristeza, cólera e medo. Já o
sentimento e a paixão são manifestações afetivas em que a representação torna-se reguladora
ou estimuladora da atividade psíquica. Ambos são estados subjetivos mais duradouros e têm
sua origem nas relações com o outro, mas ambos não se confundem entre si (ALMEIDA,
1999). Portanto, a emoção é a manifestação de um estado subjetivo com componentes
fortemente orgânicos, já o sentimento é psicológico, revela um estado mais permanente. Por
sua vez, “as paixões contam com o raciocínio; portanto, existe noção de realidade externa”
(ALMEIDA, 1999, p. 52).
Na hora de ir embora da escola o sentimento de alegria também prevaleceu nas
respostas das crianças. A raiva e a tristeza continuaram sendo mencionadas, nesse caso por
duas e três crianças respectivamente. Percebeu-se, portanto, que os sentimentos da criança
acerca da escola foram em sua maioria positivos.
Como eu me sinto quando estou aprendendo?
A tristeza foi a segunda emoção mais citada entre as respostas dadas pelas crianças.
Especificadamente duas delas relataram ficarem tristes durante os dois processos de
aprendizagem (ler e fazer continhas), apesar de terem relatado ficarem alegres em relação aos
outros aspectos da escola (na hora da merenda, quando veem a professora). Isto pode ter
acontecido, por que para algumas crianças, o processo de aprendizagem é visto de maneira
negativa (punitiva e dolorosa), mesmo que este aconteça num ambiente afetivo.
Sobre esse aspecto, vale ressaltar também, que o contexto pesquisado apresentava
condições as mais adversas, sejam elas de segurança, higiene, saúde, etc., a estrutura da escola
e as condições de vida das crianças chamaram a atenção das pesquisadoras. Todas essas
condições podem ser fatores de influência para os sentimentos e os comportamentos das
crianças nesse espaço. Pois, apesar da escola se constituir também como meio afetivo, a
criança necessita da mediação de outros ambientes que frequenta, como a família e a
comunidade. Essas relações diversificadas podem influenciar em seu desempenho escolar e
talvez sobre seu amadurecimento afetivo.
A ideia de que é possível aprender sem dor, ou seja, através da alegria, do humor, vem
se disseminando na literatura com trabalhos que pretendem discutir a importância do prazer
para a aprendizagem. (MALRIEU, 1976; GRANDO, 2000; BORALHO & OLIVEIRA,
2010; VERAS & FERREIRA, 2010).
O processo de ensino e aprendizagem quando permeado por afetividade se torna mais
prazeroso e satisfatório tanto para a criança quanto para o professor. O aspecto afetivo é,
muitas vezes, ignorado em sala de aula, pois os professores não vêem a articulação entre o
afetivo, o cognitivo nas atividades escolares, apresentando uma falta de clareza sobre a
relação intrínseca existente entre essas dimensões humanas. Segundo Leite (2006) é possível
afirmar que a afetividade está presente em todos os momentos ou etapas do trabalho
pedagógico desenvolvido pelo professor e não apenas nas suas relações tête-à-tête com o
aluno. “As dimensões afetivas, envolvidas nas práticas pedagógicas, vão além do circuito
relacional professor-aluno, estendendo-se nas relações que se estabelecem entre o sujeito
(aluno) e os diversos objetos de conhecimentos (conteúdos educacionais)” (p. 13).
Desse modo, a afetividade interfere no processo de aprendizagem, por isso é
importante a mediação do professor na sala de aula para que ocorra o avanço das crianças
tanto nas aprendizagens de caráter conceitual, quanto de procedimentos e de valores. É
importante que o professor respeite o aluno e acredite em seu potencial, contribuindo para que
ele se sinta capaz de aprender (PELLISSON, 2006).
A participação da afetividade na sala de aula envolve todas as decisões e condições de
ensino assumidas pelo docente, sendo, portanto, “um fator fundante das relações que se
estabelecem entre os alunos e os conteúdos escolares.” (LEITE & TASSONI, 2002, p.80). O
professor que consegue envolver ou contemplar a afetividade em suas atividades pedagógicas
motiva e estimula seus alunos a formar novos esquemas, tomar novas atitudes, tornando-se
autônomos para solucionar os seus problemas. Logo, é importante que o docente acompanhe
o desenvolvimento da criança, porque as suas manifestações afetivas vão se modificando em
cada período. A afetividade de simples expressão motora é antecipada por manifestações
orgânicas. E ao passar do tempo, a criança vai mantendo uma maior relação com o meio e
essa afetividade orgânica simples se transformará em expressões cada vez mais diferentes.
Em relação a esse aspecto as crianças relataram se sentirem alegres durante os
processos de aprendizagem de leitura e continhas. Respostas como “Quietinha” ou “Fazendo
o dever”, todas referentes à opção “Outro” do questionário, também foram mencionadas,
demonstrando mais uma vez que a relação de diferenciação sentimento-comportamento, ainda
não foi construída por algumas crianças.
O que eu mais gosto na escola
Dos vinte e sete sujeitos entrevistados sobre o que mais gostam na escola, doze
responderam “a hora da merenda”, nove responderam “a professora”, quatro responderam
“meus coleguinhas”, e um respondeu a opção “Outro: ficar na escola”. A hora da merenda foi
o maior fator motivacional da ida dos alunos à escola. Vale ressaltar que por se tratar de uma
escolar localizada num bairro periférico, muitas dessas crianças relataram se alimentar apenas
no momento em que estão na escola. Outro dado importante, diz a respeito à importância que
estes alunos dão as relações sociais, como se sentem diante das professoras e dos colegas.
Além disso, é importante mencionar que crianças dessa faixa etária, que se encontram no
estágio personalista, ainda tem a família como sua principal referência, e é no meio escolar
que novas oportunidades de convivência e interação sociais com os pares são ser oferecidas,
sendo estas essenciais para a construção da pessoa (COSTA, 2006). O meio social no qual o
indivíduo é participante exerce grande influência sobre a sua construção humana.
O meio social é uma circunstância necessária para a modelagem do indivíduo.
Sem ele a civilização não existiria, pois foi graças à agregação dos grupos que
a humanidade pôde construir os seus valores, os seus papéis, a própria
sociedade. Cruzando psicogênese e história, Wallon demostrou a relação
estreita entre as relações humanas e a constituição da pessoa, destacando o
meio físico e humano como um par essencial do orgânico na constituição do
indivíduo. Sem ele não haveria evolução, pois o aparato orgânico não é capaz
de construir a obra completa que é a natureza humana, que pensa, sente e se
movimenta no mundo material (ALMEIDA, 1999, p. 45).
Já em relação às práticas pedagógicas utilizadas pelas professoras, nove sujeitos
disseram gostar de “brincar” em sala de aula; nove de “desenhar e pintar”, oito preferem as
“histórias”, e um escolheu a opção “Outro”, diz gostar quando a professora “passa dever”.
Percebe-se, desse modo, um equilíbrio nas respostas das crianças, o que nos evidencia a
importância dessas práticas nesse período do desenvolvimento. De acordo com Costa (2006)
o professor na pré-escola precisa manter uma relação de ordem pessoal, direta e quase
maternal com a criança que se encontra no período personalista, privilegiando atividades em
grupos nas quais todos possam transitar nos diferentes papéis e/ posição, com o objetivo de
satisfazer uma necessidade inicial de camaradagem.
Quando as crianças gostam das atividades, estas podem facilitar o processo de
aprendizagem, por isso a importância do professor conhecer os alunos e suas preferências,
para com isso, explorar aquelas que melhorem e facilitem não só a aprendizagem quanto às
relações entre eles.
Altlet (2000) cita os processos situacionais pedagógicos como sendo determinantes
para os comportamentos tanto do professor quanto dos alunos. Para esta autora, a situação
pedagógica são todos os fatos e/ou acontecimentos que ocorrem em sala de aula, sendo essa
situação composta basicamente de três componentes principais: as circunstâncias; as situações
de aprendizagem e as condições organizacionais. Dessa forma, serão esses componentes que
determinaram o quadro das interações professor-aluno, bem como dos processos cognitivos,
sociais e afetivos, e as práticas utilizadas em cada momento.
Considerações finais
Observamos durante a pesquisa e ao analisar os dados coletados que podemos
confirmar as informações passadas nas teorias. A família é o primeiro meio educacional da
criança, os pais são seus primeiros educadores, com eles a criança aprende as primeiras lições.
A escola é o segundo meio de socialização e por ser um meio novo provoca um desequilíbrio,
elicia na vida e no dia-a-dia familiar, mudanças desde os contextos físicos, econômicos,
sociais como também na subjetividade de cada um.
Wallon nos deixa claro que esta mudança faz parte do processo de maturação
fisiológica e emocional. Os pais são referências, mas surgirão neste novo contexto outros
suportes, novas relações serão construídas e permeadas de afetos, emoções, sentimentos e
paixões. A criança vai levar para a escola a sua história familiar, social, cultural, religiosa,
econômica e da mesma forma levará para sua família o que aprendeu na escola, fazendo disso
um processo de socialização e transformação.
A sociedade influencia diretamente nas reações humanas em suas emoções. Os gestos
e as expressões servem para transmitir a emoção. O riso e o choro são bastante debatidos e
Wallon comenta que são puras descargas do tono, pois são irreprimíveis, desmedidos,
imprevistos e convulsivos. A alegria é uma emoção positiva, prazerosa, uma das primeiras
sensações que se observam no bebê. Além disso, a alegria gera uma maior reprodução, pois
assim facilita o aumento de atividades do homem para com a sociedade a qual pertence. Ao
contrário da tristeza, que traduz uma diminuição de atividade e um acúmulo de tono.
O medo aparece nos primeiros meses de vida da criança, e acontece quando há uma
ameaça no equilíbrio. Apresenta-se, na maioria das vezes, na criança como motivo básico à
variação de situações, pessoas ou coisas novas, ao que lhe é habitual. Emoção e inteligência
são duas linhas do desenvolvimento que percorrendo equilibradamente seu percurso, cruzam se continuamente superpondo – se uma à outra quando necessário. Mas diante de todas as
ideias pode se afirmar que a emoção instiga a inteligência toda vez que ameaça com sua
insubordinada presença nas atividades do conhecimento (ALMEIDA, 1999).
Os resultados da pesquisa mostraram que a maioria dos sujeitos relatou ter sentimentos
positivos em relação à escola, a professora, suas práticas, e seus coleguinhas. Esse aspecto é
fundamental tanto para o desenvolvimento das relações interpessoais desses quanto para a
motivação, o desempenho e o sucesso da aprendizagem (BORALHO & OLIVEIRA, 2010).
Aprendizagem e afeto não podem ser desvinculados, principalmente no processo de
aprendizagem de crianças da Educação Infantil, que ingressam à escola, carregadas das mais
variadas emoções. As relações afetivas que a criança estabelece com a professora e os
coleguinhas são as mesmas que determinarão sua adaptação e envolvimento nesse novo
ambiente. (ALENCASTRO, 2009)
Contudo, faz necessárias mais pesquisas que aborde a temática da emoção na escola,
na percepção dos alunos, e nas práticas pedagógicas, em diferentes séries educacionais. Tanto
para conhecer, ainda mais, a influência da emoção na aprendizagem quanto para contribuir
para a escolha, aplicação e manuseamento de práticas durante o processo de aprendizagem,
que deve ser também permeado de sentimentos positivos por parte dos alunos, favorecendo a
construção do conhecimento.
Referências Bibliográficas
ALENCASTRO, C. E. As relações de afetividade na educação infantil. Trabalho de
conclusão de curso de Pedagogia: Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, 2009.
ALMEIDA, A. R. S. A emoção na sala de aula. Campinas: Editora Papirus, 1999.
ALTLET, M. Análise das Práticas dos Professores e das Situações Pedagógicas. Portugal:
Porto Editora, 2000.
BORRALHO, S.; OLIVEIRA, A. Sentimentos da criança face os professores. Revista da
Educação [online], vol. 17, n. 2, p. 119-143. 2010.
COSTA, L. H. F. M. Estágio Sensório-Motor e Projetivo. In: Mahoney, A.A. & Almeida, L.R.
(Orgs.) Henri Wallon: psicologia e educação. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2006, pp. 31-38.
DAVIS, C.; SILVA, M.; ESPÓSITO, Y. Papel e Valor das Interações em Sala de Aula. Cad.
Pesq. São Paulo, (71), p. 49-54, novembro, 1989.
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Edições Paz e Terra, 36ª edição, 2003.
GRANDO, R. C. O conhecimento matemático e o uso de jogos na sala de aula. Tese de
Doutorado. Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, Campinas, SP, p. 224, 2000.
LEITE, S. A. S. (org). Afetividade e Práticas Pedagógicas. São Paulo: Casa do Psicólogo,
2006.
LEITE, S. A. S.; TASSONI, E. C. M. A. A afetividade em sala de aula: as condições de ensino
e a mediação do professor. In: AZZI, R. G. e SADALLA, A.M.F. de A. De A. (org) Psicologia
e formação docente: desafios e conversas. S. Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.
MALRIEU, PHILIPPE. La vie affective de l’enfant. Paris: Éditions du Scarabée. 1976.
NEVES, V. F. A. Pesquisa-ação e Etnografia: Caminhos Cruzados. Pesquisas e Práticas
Psicossociais, vol. 1, n. 1, São João Del-rei, jun. 2006.
PALACIOS, J; COLL, C; MARCHESI, A. Desenvolvimento psicológico e educação:
psicologia evolutiva. Porto Alegre: Artes Médicas. 1995.
PELLISSON, M.C.R.M. Análise de um memorial de formação: a afetividade no processo
de constituição de uma professora. In: Leite, S.A.S. (org) (2006). Afetividade e Práticas
Pedagógicas. Parte III: Afetividade e constituição do professor. São Paulo: Casa do Psicólogo.
2006.
ROGERS, C. Liberdade para Aprender. Belo Horizonte: Interlivros, 1978.
SZYMANSKI, H. A; ALMEIDA, L. R. PRANDINI, R. C. A. R. Perspectivas para análise
de entrevista. In: SZYMANSKI, H. A (org.) A entrevista na pesquisa em Educação. a prática
reflexiva. Brasília, Plano Editora, 2002.
VERAS, R. da S., FERREIRA, S. P. A. A afetividade na relação professor-aluno e suas
implicações na aprendizagem, em contexto universitário. Educar em Revista, Curitiba,
Brasil, editora UFPR, n. 38, p. 219-235, set./dez. 2010.
Sobre as autoras:
Ana Rita Silva Almeida - Professora do Instituto Federal Baiano (Ifbaiano). Mestre e Doutora
em Psicologia da Educação (PUC/SP); e Líder do Grupo de Pesquisa Políticas, Saberes e
Formação de Professor.
E-mail: [email protected]
Ariane de Brito Santos – Graduanda do curso de Psicologia da Universidade Federal de
Sergipe, bolsista PIBIX.
Camila Barreta da Gama – Psicóloga Clínica; Psicóloga da Escola e Oficina Pedagógica
Renovar de Educação Especial; Pós-Graduanda em Psicologia Organizacional e do Trabalho.