Livro “Diversificar é preciso... Instrumentos e Técnicas de Avaliação

Livro “Diversificar é preciso...
Instrumentos e Técnicas de Avaliação de Aprendizagem.”
Léa Depresbiteris
Marialva Rossi Tavares
Capítulo IIRelações entre abordagens de aprendizagem e Instrumentos
de Avalição. Páginas 41 a 58
Avaliação da aprendizagem e abordagens de ensino
Considerando a avaliação como parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, suas finalidades
estão intimamente relacionadas às concepções do que significa aprender.
Cabe a escola refletir e explicar seus pressupostos educacionais, de modo que os instrumentos possam
coletar informações sobre os educandos para a melhoria de seus desempenhos e de outros componentes
importantes do currículo: perfil desejado do aluno, estratégias de ensino, desempenho docente, formas de
avaliação, ambiente físico, entre outros. Essa fundamentação educacional deve estar presente no projeto
politico pedagógico da escola, norteando caminhos e ações.
Algumas questões específicas de avaliação. sobretudo na elaboração de instrumentos, devem ser
respondidas à luz do que a escola pretende:
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O que está se dominando aprendizagem?
O que se pretende avaliar: memorização de conteúdos apresentados na sala de aula ou a
capacidade do aluno de resolver problemas de forma autônoma ?
Como são as respostas dadas pelos educando: pensadas, argumentadas, correntes com os
problemas apresentado?
(...)
Abordagem construtivista
Em uma abordagem construtivista deseja-se conhecer o que subja\ aos desempenhos observados,
verificando-se quais procedimentos e habilidades de pensar são adotados pelo aluno para resolver
problemas, desde os mais simples aos mais complexos.
No construtivismo, a realidade está mais na mente do conhecedor. É ele que a constrói, ou pelo menos a
interpreta com base em suas experiências. O construtivismo está interessado em como construímos o
conhecimento à partir de nossas estruturas mentais e crenças, usadas para interpretar objetivos e
acontecimentos. A aprendizagem contribui para o desenvolvimento, pois aprender não é copiar ou
reproduzir a realidade.
(...)
A avaliação, na abordagem construtivista, difere da avaliação, que consiste na identificação de acertos e
erros expressos em um sistema de notação e em uma visão linear e dicotômica de aprovar ou reprovar. A
característica básica desse tipo de avaliação é ser contínua, acompanhando todo o processo de
intervenção.
O docente deve evitar qualificar o aluno em um único momento. Por exemplo, um período trimestral, e
exerce papel de acompanhamento no processo, estimulando a aprendizagem por meio de contínuo
retroalimentação oral e escrita, questionamentos, reflexões, palavras de alento e de reconhecimento.
O educando compreende que pode se equivocar, recolher suas falhas, tentar de novo e, assim, ter
oportunidade de melhorar seu desempenho. O aluno desenvolve a capacidade de se avaliar e
compreender as características de seus companheiros, respeitando opiniões, trabalhando de modo
colaborativo, e argumentando suas posições.
Brooks e Brooks estabelecem cinco princípios abrangentes para uma abordagem construtivista da
aprendizagem:
1. Propor problemas relevantes e significativos para os alunos.
2. Estruturar a aprendizagem em torno de grandes conceitos (todo) e e conceitos mais específicos
(partes).
3. Buscar e valorizar o ponto de vista do educando.
4. Adaptar o currículo para atingir as necessidades dos alunos.
5. Avaliar a aprendizagem do estudante no contexto de ensino.
A avaliação, (...) é dinâmica, ganha “ares” de investigação-ação, observação, reflexão e nova ação,
evitando a mecanização das ações avaliativas. (...)
Na perspectiva de uma abordagem de avaliação mais significativa e aprofundada do educando
(...) alguns pressupostos que deveriam nortear a aprendizagem, de modo que a avaliação e seus
instrumentos sejam propícios ao melhor desenvolvimento do educando. Alguns pressupostos são
sugeridos a seguir:
Imprimir significado à aprendizagem.
(...) esse pressuposto indica que os estudantes aprendem certo conteúdo apenas se são capazes de lhes
atribuir significado mais ou menos profundos, dependendo de sua capacidade, experiências prévias,
estruturas cognitivas e da mediação que recebem do professor. Se aplicássemos o mesmo princípio à
avaliação, diríamos que ela só exercerá se papel de melhoria dos desempenhos do aluno se fizer sentido
para ele.
Diagnosticar os conhecimentos prévios dos alunos.
Um primeiro pressuposto a considerar na avaliação da aprendizagem é o da necessidade de diagnosticar
os conhecimentos prévios e descobrir as representações mentais dos educandos. A representação mental
nos leva a ideia de conhecimentos prévios chamados pelos construtivistas de esquemas. Um esquema de
conhecimento é definido como a representação que uma pessoa possui, um determinado momento de
sua história, sobre uma parcela da realidade. Os alunos possuem uma quantidade variável de esquemas
de conhecimento, isto é, não têm conhecimento global e geral da realidade, mas exclusivo dos aspectos
da realidade com os quais entraram em contato.
(...) Coll diz que quando o aluno enfrenta um novo conteúdo a ser aprendido, sempre o faz com base em
uma série de conceitos, concepções, representações e conhecimentos adquiridos no decorrer de
experiências anteriores. Graças ao que o aluno já sabe, pode fazer a primeira leitura do material e atribuir
o primeiro significado ao processo da aprendizagem. A aprendizagem é mais significativa quanto mais
relações com o sentido o educando for capaz de estabelecer. A aprendizagem significativa não é sinônimo
de aprendizagem finalizada, e sempre pode ser aperfeiçoada.
Buscar avaliar o esforço profundo dos alunos.
Outro pressuposto para a avalição significativa é buscar mensurar o esforço profundo dos alunos.
É fundamental o principio que Ausubel e outros defendem, e que alguns estudiosos chamam de esforço
profundo. O esforço profundo representa a intenção do educando em compreender, indica forte interação
com o conteúdo, a busca da relação de novas ideias com o conhecimento anterior, a necessidade
comparar os conceitos com a experiência cotidiana e o exame da lógica dos argumentos. (...)
Enfatizar o papel da metacognição.
Os processos metacognitivos incluem as formas pelas quais os educandos planejam os estudos,
relacionam a informação aos conhecimentos previamente adquiridos, planejam como aplicarão aquilo que
aprenderam e como aliarão o uso das estratégias de estudo utilizadas.
(...) Os instrumentos voltados para a metacognição buscam, sobretudo, contextualizar de que forma
ocorre a aprendizagem da pessoa.
(...) os instrumentos de avalição deveriam ser construídos de modo a ser factível verificar não só a
correção ou incorreção das respostas, como proporcionar informações sobre os processos utilizados pelos
educandos. Em outras palavras, os instrumentos deveriam conter algumas questões de como o aluno
seleciona os conteúdos para resolver um problema, os representa mentalmente, os organiza e os
recupera.
A luz dessa intenção, os instrumentos deveriam permitir não só a análise dos conhecimentos aprendidos
pelo aluno, mas como ele consegue raciocinar. Os instrumentos deveriam conter, portanto, características
que estimulem o aluno a:
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pensar em voz alta;
recordar conhecimentos em situações simuladas;
elaborar “mapas” cognitivos, organizar gráficos, elaborar resumos, etc.
Tendo em mãos essas informações, o professor poderá agir de modo a melhorar o desempenho dos
alunos, buscando novas formas de ensinar e os estimulando a pensar e a se autorregularem para obter
melhores resultados de aprendizagem.
Estimular a resolução de problemas.
(...) Podemos caracterizar como problema a situação a qual uma pessoa ou grupo quer ou precisa resolver
e não dispõe de caminhos que possibilitem sua solução. Para Pozo, um problema é situação nova ou
diferente do que já foi aprendido, que requer a utilização de estratégias e técnicas conhecidas.
(...) O aluno que enfrenta pela primeira vez a tarefa de comparar duas sequencias cronológicas ou
calendários históricos pode encontrar-se diante de um problema, mas quando o tiver resolvido diversas
vezes ele se reduzirá a um exercício. A solução de um problema novo requer a utilização de estratégias,
técnicas e habilidades previamente exercitadas.
Muitas pessoas sabem resolver um problema, mas nem sempre conseguem verbalizar ou descrever como
proceder. Por isso, é importante indagar como as pessoas resolvem problemas, o que é útil não só para o
professor, que fica consciente das funções cognitivas que o aluno está utilizando, como para esse
educando, que pode aprimorar suas formas de pensar.
Imprimir à avaliação uma dimensão diagnóstica, formativa e mediadora.
Scrivem propõe três funções principais para a avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.A avaliação
diagnóstica objetiva verificar a presença ou não de conhecimentos prévios dos alunos; a formativa
possibilita melhorias no processo de ensino e aprendizagem, e a somativa tem caráter mais final com
relação as outras duas avaliações.
(...)
Na produção escrita de textos, por exemplo, a avaliação formativa tem como função regular tanto o
processo de composição do texto como como um dos elementos técnicos que o constituem. Considera,
pois instrumentos que facilitam a interação entre professor e aluno, ou seja, que permitem que se discuta a
produção e os conteúdos dos textos, de modo participativo, integrado. A avaliação formativa ganha
dimensão participativa e colaborativa, quando o aluno percebe que sua produção é individual, mas pode
melhorar com a ajuda coletiva.
(...)
Hadji afirma também que todos os instrumentos podem servir a uma avaliação formativa de forem capazes
de de explicitar, ao professor, os problemas e os sucessos de seus alunos em termos de aprendizagem. A
“virtude” formativa não está no instrumento, mas no uso que fazemos dele.
(,,,)
Tardif estende à avaliação de competências as características que toda avaliação autêntica deveria ter e
que, segundo Wiggins, são os seguintes:
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A avaliação deve incluir tarefas contextualizadas.
A avaliação aborda problemas complexos.
A avaliação deve contribuir para que os estudantes desenvolvam diversas e complexas
competências.
A avaliação exige a utilização funcional de conhecimentos disciplinares.
Não há qualquer limitação de tempo fixada arbitrariamentequando das avaliações de competências.
A tarefa e suas exigências são conhecidas antes da situação de avaliação.
A avaliação exige formas de colaboração entre pares.
A correção considera as estratégias cognitivas e metacognitivas utilizadas pelos estudantes.
A correção somente considera erros importantes na ótica da construção das competências.
Os critérios de correção são determinados, fazendo-se referencia ás exigências cognitivas das
competências visadas.
A autoavaliação faz parte essencial da avaliação.
Os critérios de correção são múltiplos e proporcionam várias informações sobre as competências
avaliadas.
As informações extraídas da avaliação devem considerar as aptidões dos estudantes, seus
conhecimentos anteriores e seu grau atual de domínio das competências visadas.
Os mesmos procedimentos de avaliação são exigidos de todos os educandos e deve estar
presente o apoio necessário para aqueles que apresentam dificuldades.
(...)
Evitar julgamentos.
Cuidado importante é evitar que em qualquer avaliação ocorra o complexo edípico de predição. Comentam
os avaliadores que se o oráculo não tive previsto que Édipo mataria o pai, talvez ele não cometesse tal ato.
Na avalição dos alunos, ás vezes, pode ocorrer o mesmo: alunos considerados fracos, insubordinados, de
mau comportamento, podem proceder dessa maneira, ao longo do ano, pois foram essas as primeiras
impressões que os professores tiveram deles, e que podem inferir no julgamento posterior. Em síntese,
trata-se de profecia autorrealizadora, espécie de preconceito, de crença generalizada.
(...)
Á luz dessa ideia, é necessário que o professor considere as primeiras informações que tem do aluno
como hipóteses profissionais que exigirão confirmação ao longo do processo ensino aprendizagem. A
observação constante permitirá que o professor sinta-se mais seguro nas interpretações.
Levar em conta a multiplicidade de critérios de julgamento.
(...) Os critérios e indicadores de avaliação deveriam levar em conta uma série de fatores, evitando o
pensamento dicotômico: sim ou não, certo ou errado. Por exemplo, em problema de matemática, o
resultado é quase sempre bem objetivo, mas as estratégias para resolvê-lo devem ser encaradas de modo
tão rígido, sem apreciar diversas possibilidades?
Ter como referencia a abordagem baseada em critérios
(...) A avaliação referenciada em critérios baseia-se no desempenho de cada educando, tornando-se como
referencia os objetivos e os critérios de avaliação. A nota atribuída em função de sua proximidade com as
expectativas que esses objetivos representam em termos de alcance.
Incorporar, na avalição, o processo de negociação.
Na negociação discutem–se os critérios que deverão ser compartilhados pelo avaliador e pelo avaliado,
pois diferenças individuais sempre ocorrerão.
Se o significado da tarefa é negociado, negociados também deveriam ser os objetivos e os critérios dos
processos e produtos da aprendizagem, compreendidos como guias orientadores para o aluno e para o
professor e, além disso, como elementos necessários para a autoavaliação e autorregulação, tão
importantes para a construção da autonomia.
Diversificar instrumentos e questões de avalição.
É igualmente importante considerar que a avaliação tem necessariamente certo grau de subjetividade.
Para equilibrar esse fator, seria interessante que o julgamento final sobre o educando fosse emitido
baseado em múltiplas situações. Diferentes avaliadores e múltiplos instrumentos de avaliação.
(...)
Além de diversificar instrumentos, o professor deveria também diversificar as questões que os compõem .
Se um professor coloca perguntas com uma única resposta correta, pode esperar que ele desenvolva o
interesse e as habilidades de pensamento para outros conteúdos? As questões devem também desafiar os
alunos a procurar além do aparente, e investigar as causas com mais profundidade.
Tantos alunos como professores serão prejudicados com questões de testes que não os estimulam o
pensar. Os alunos terão um desafio imprescindível par uma aprendizagem significativa, e os professores
não terão oportunidade de analisar o que ocorre no processo de raciocínio do aluno.
(...) Devem-se estimular situações de avaliação que privilegiam o exercício da capacidade argumentativa
dos alunos, evitando penalizar o pensamento divergente.