trabalho

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EIXO 5 :PROCESSOS FORMATIVOS E QUESTÕES PEDAGÓGICAS
PAINEL: APRENDER, ENSINAR , AVALIAR
O primeiro texto intitula-se Aprender: indicações da prática docente e é de
autoria de Joana Paulin Romanowski; o segundo intitula-se Tendência atual do
processo didático, de autoria de Pura Lúcia Oliver Martins e o terceiro intitula-se Por
uma teoria democrática da avaliação, de autoria de Lílian Anna Wachowicz. O painel
tem a coordenação de Lílian Anna Wachowicz.
1º texto
APRENDER: INDICAÇÕES DA PRÁTICA DOCENTE
Joana Paulin Romanowski
Pontifícia Universidade Católica do Paraná- PUCPR
Esse texto apresenta a leitura realizada sobre a aprendizagem escolar
considerando as indicações de professores que atuam nas diferentes modalidades e
níveis de ensino. A aprendizagem ocupa o núcleo da finalidade da prática docente, pois
aprender é de suma importância numa sociedade cada vez mais letrada, urbana,
industrial e globalizada. A reestruturação do atual sistema produtivo exige desempenho
profissional além da execução manual do trabalho, como aponta Martins (2004, p. 56)
“torna-se fundamental que escola prepare um trabalhador intelectualmente ativo,
criativo.”
Em decorrência há um esforço para a inclusão de todos os grupos sociais na
escola, ampliação do tempo de escolarização, da educação infantil à pós-graduação, e
mesmo a formação continuada dos profissionais que atuam nas empresas. O processo
de aprender torna-se exigência para a vida toda. Ainda, as sociedades entendem que a
escolarização da população é necessária para o enfrentamento dos desafios da vida
cotidiana, para acesso ao mundo do trabalho e para a participação na constituição das
sociedades democráticas no exercício da cidadania.
No entanto, a denúncia contínua do fracasso escolar expresso pelos índices de
evasão e os resultados dos exames nacionais promovidos pelos órgãos governamentais,
tais como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), Exame
Nacional do Ensino Médio (Enem), não tem correspondido à melhoria do desempenho
da aprendizagem dos alunos. A grosso modo a finalidade do ensino é a promoção da
aprendizagem efetiva, significativa, que interage e produz mudança nos sujeitos e no
próprio conhecimento. Nesse contexto os estudos e os debates sobre a aprendizagem
tornam-se uma exigência para a área da didática.
As atuais proposições das dimensões da didática incluem o aprender. Veiga
(2004, p.15) expressa:
O processo didático implica se expressa pela ação docente das quatro
dimensões – ensinar, aprender, pesquisar e avaliar – considerando também a
relação pedagógica, as estratégias de aprendizagem e de investigação e os
caminhos didáticos e investigativos.
Nessa perspectiva foi realizada uma investigação para verificar o que os
professores da educação básica e superior consideram necessário compreender sobre o
processo de aprender e como promover a aprendizagem efetiva nas salas de aula. Os
depoimentos dos professores enfatizam como primordial as relações pessoais
estabelecidas entre eles e seus alunos durante as aulas. Apontam a aprendizagem como
resultado dessas relações. Afirma a importância do fazer docente estar articulado com
contexto sócio-cultural.
Nas relações entre eles e os alunos enfatizam a importância do conhecimento
sobre seus alunos, tanto quanto à cognição com sobre os aspectos da afetividade. Na
promoção da aprendizagem consideram necessário tomar como ponto de partida as
experiências dos alunos, o conhecimento da vida cotidiana e a partir disso articular com
o conhecimento universal.
As perspectivas enfatizadas estão articuladas com os aspectos relacionais tanto
interpessoais como a articulação escola e sociedade, com o desenvolvimento cognitivo e
afetivo a abordagem metodológica principalmente com as estratégias de aprendizagem.
O que dizem os professores
Os professores, em seus depoimentos, apontam que para realizar a aprendizagem
é “necessário conhecer os alunos”, “saber as dificuldades que os alunos apresentam”.
2
Na perspectiva da cognição, muitos professores dizem que quando perguntam para os
alunos sobre as suas dúvidas, eles respondem “não entendi”. E o professor indaga: - O
que você não entendeu?” Diante da questão o aluno não consegue expor suas dúvidas e
verbalizar a pergunta. Destacam que outros alunos dizem:
“eu entendi, mas não sei
explicar”. Os alunos são capazes de entender informações, realizar experiências, de
resolver questões, mas não conseguem descrever os processos de raciocínios utilizados,
nem de expressar o que sabem e o que não sabem, enfim regular a aprendizagem.
Essas indicações remetem para o exame sobre o processo de cognição, pois
como dizem os professores: “é preciso saber das dificuldades que eles apresentam na
elaboração dos conceitos durante as aulas, é preciso saber como os alunos pensam”.
Enfatizam os professores a importância de “conhecer as características pessoais dos
alunos, as questões afetivas”, saber usar a emoção e dentro dela colocar a razão, para
que a comunicação possa ser estabelecida. É difícil aprofundar os conteúdos para além
da repetição. Todas as vezes que trabalhamos com os conceitos sem considerar a
“afetividade não conseguimos aproximar os alunos da aprendizagem”, dizem os
professores.
Para os professores o aluno é o centro da aprendizagem e precisa ser considerado
na promoção da aula interativa e no projeto pedagógico da escola. Alguns professores
dizem que nem sempre o projeto estabelece essa prioridade, a relação entre a prática
pedagógica realizada na sala de aula com o projeto pedagógico pode ser conflituosa o
que exige do docente “descobrir de modo sábio como diblar a burocracia para colocar o
aluno como ponto principal”.
Apontam os professores como ponto de partida para a realização da
aprendizagem a experiência, como nesses depoimentos: “os alunos aprendem pela
vivência, pela reflexão pela crítica”; é a “experiência anterior dos alunos é ponto de
partida para o ensino” e a realização de um ensino que resulte em aprendizagem por
todos os alunos como sujeitos históricos, pois como destacam os professores “é preciso
contextualizar o ensino”.
Sobre o processo didático os depoimentos expressos por professores indicam a
busca de superar uma aprendizagem centrada na transmissão e assimilação, dizem eles:
“continuar o ensino só na transmissão de conteúdos não vai produzir uma aprendizagem
que os alunos necessitam na atualidade”.
Para professores a prática docente põe em movimento o projeto pedagógico, o
planejamento de aula do professor, o conhecimento, o método, a avaliação, o interesse e
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a participação dos alunos. Estão em jogo a organização da sala de aula, desde a
disposição dos móveis, os materiais utilizados, a organização do tempo, os rituais e as
tramas de relações, o método didático, os saberes docentes e a finalidade do ensino e da
aprendizagem.
Faz diferença compreender uma ação docente efetiva com o aluno e não sobre o
aluno. Na sala de aula “as interações no ensino e na aprendizagem são semelhantes às
outras situações de vida”, como indica um professor. Nesse espaço e tempo ocorre
aprendizagem como um bem comum para professores e alunos, garantia da conquista do
conhecimento e possibilidade do desenvolvimento de sujeitos emancipados. A interação
respeita à diversidade, supera a dominação de um sobre o outro, nem professor, nem
alunos, nem conhecimento. Trata-se de um espaço de interdependência.
Do cotidiano para o conhecimento universal: proposições da prática docente
para a promoção da aprendizagem
Os professores consideram importante considerar as experiências dos alunos no
processo didático, as relações inter-pessoais, conhecer os alunos e a diferenciação das
estratégias de aprendizagem utilizadas pelos alunos.
Experiência como ponto de partida
A experiência como ponto de partida na dinâmica da aprendizagem para os
professores consiste em uma das condições básicas no processo didático. Isto é “no
mínimo colocar o aluno diante do campo de interações possíveis com o conhecimento”
e “conhecer o que aluno já sabe, é muito importante, é colocar ele na roda da conversa
para aprender”, dizem os professores. As experiências dos alunos compõem um campo
denso de saberes, ponto de partida na estruturação cognitiva. Conhecimentos anteriores,
experiências compõe a estrutura possibilidades da elaboração cognitiva.
A relação entre experiência e aprendizagem foi analisada por Dewey. As suas
proposições são de que a descrição e reflexão das experiências favorecem a percepção
de regularidades, seqüências, ordenações entre os fatos.
A experiência representa o fazer e o seu resultado ao mesmo tempo. Agir sobre
alguma coisa é um ato de experiência que traz uma conseqüência para o sujeito e para o
objeto. Num primeiro momento essa ação não produz necessariamente cognição, o
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sujeito sente o que aconteceu. Por exemplo, quando um sujeito constrói uma pipa, ela
pode não conceituar as figuras geométricas que usou na confecção, mas manipula, vê as
formas, Nesse momento é uma ação simplesmente, uso mecânico do corpo. Aguçada a
observação, a reflexão sobre os acontecimentos implicados nessa ação, isto é levados à
consciência, a experiência passa a ter sentido, e o conhecimento é produzido. De fato,
se as tarefas escolares não produzirem uma interação cognitiva com o sujeito serão atos
mecânicos. Refletir sobre a experiência é explicitar o processo realizado. Como afirma
Dewey (1979, p. 159) “pensar é o esforço intencional para descobrir as relações
específicas entre uma coisa que fazemos e a conseqüência que resulta, e modo a haver
continuidade entre ambas”, descobrir o significado, desvelar as relações.
Na sala de aula, ao analisar as experiências dos alunos não significa que o
professor reduz as diferenças existentes entre os alunos a uma só explicação, ao
contrário ajuda a ampliar as leituras e relações existentes. Pode ocorrer a instalação de
outros questionamentos mais do que respostas prontas; trata-se de colocar em
movimento as relações na construção do conhecimento.
A aprendizagem realizada na escola direciona-se para a sistematização das
experiências cotidianas para a mudança em conhecimento científico, como analisa
Oliveira (2000) para um pensamento explicativo, generalista, distinto do pensamento
empírico. A aprendizagem escolar, segundo o depoimento dos professores, sofre uma
mudança de reprodução do conhecimento, repetição das lições para um processo de
valorização da compreensão. É possível que a preocupação com o desenvolvimento de
uma aprendizagem explicativa, uma aprendizagem de conceitos significativos possa vir
a interferir no modo de pensamento realizado pelo sujeito.
Os saberes escolares decorrentes dos conhecimentos disciplinares, científicos e
formais, são vistos como diferentes do conhecimento do senso comum, do
conhecimento tácito. A escola é instituição pertinente para contribuir com aprendizagem
para o desenvolvimento da cognição, no desenvolvimento de formas de pensamento de
grau superior de generalização. Nem sempre o processo realizado consegue ampliar e
contribuir com esse desenvolvimento. A esse respeito Oliveira (2000) aponta que nem
sempre a escolarização promove o desenvolvimento dos processos cognitivos.
Os professores, em seus relatos e depoimentos sobre a prática pedagógica
empregadas nas aulas, expressam preocupação metodológica para tomar como ponto de
partida os conhecimentos da experiência. Dizem eles que esse conhecimento possibilita
contextualizar o saber escolar, isto é, favorece as interações em aula, a aproximação do
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aluno como o conhecimento científico. No entanto, a aprendizagem do saber escolar não
significa a descrição do saber da experiência, do conhecimento tácito, é preciso ir além,
buscar a compreensão do conhecimento e de sua sistematização.
Em níveis de escolarização mais avançados, como os do ensino superior, colocar
a experiência como ponto de partida passa do controle do professor para incluir a
participação do próprio aluno. Os professores apontam à possibilidade da pesquisa por
meio da análise de dados obtidos por levantamentos empíricos, por relatos de
experiência possibilidade de contribuir para a produção do conhecimento, da elaboração
da teoria e de promoção da aprendizagem.
Conhecer os alunos
Na prática pedagógica é importante, segundo os professores “conhecer e
compreender como se realiza o processo de desenvolvimento cognitivo”. As questões
fundamentais para compreender essa relação entre aprendizagem e o desenvolvimento
do processo de cognição indicadas giram em torno de: O que é aprendizagem? Como
aprendemos? Como ocorre o processo de desenvolvimento da cognição?
No ensino tradicional a aprendizagem valoriza a capacidade de imitação,
reprodução e memorização do conhecimento. Nesse processo o aluno aprende por
seguir o modelo, observa e copia, repete e memoriza em que o professor é o modelo
referencial. Os atuais projetos pedagógicos das escolas têm assumido uma nova
perspectiva de aprendizagem. São referenciadas as proposições de desenvolvimento da
cognição com base nas proposições piagetianas e vygotskianas.
Nos estudos piagetianos a aprendizagem origina-se da relação entre o sujeito
com o objeto, na escola entre as pessoas e entre o sujeito e o conhecimento, mediada
pelos esquemas de assimilação e acomodação. O resultado das ações do indivíduo sobre
o meio em que vive, adquire significado quando o conhecimento é inserido em uma
estrutura do sujeito, que caracteriza a assimilação. A aprendizagem exige sempre uma
atividade do sujeito na interação estabelecida entre ele e o conteúdo a ser aprendido.
Piaget defende a idéia que, antes da aprendizagem, é necessário o desenvolvimento das
funções psicológicas, condições biológicas e dos esquemas cognitivos. Ao planejar uma
aula o professor precisa observar o estágio de desenvolvimento que o aluno se encontra.
Os esquemas de ação e esquemas de representação permitem a realização das interações
entre o sujeito (aluno) e o objeto (conhecimento).
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As proposições de vigostskianas, explicitadas por
Oliveira (1992, 2000)
indicam que a aprendizagem é compreendida como resultante da interação entre os
processos externos e internos da cognição. Na efetivação da cognição o sujeito opera
frente a um fato, um objeto, uma circunstância, um conhecimento. O ato de pensamento
está articulado a essa condição externa, mas não é dependente dela, pois mesmo sem a
presença dessa condição o sujeito opera mentalmente. A interação do sujeito no mundo
promove a integração do conhecimento novo ao existente, realiza a desconstrução de
preconceitos, possibilita novos procedimentos de ação. Uma boa aprendizagem produz
sentido, mudanças significativas e duradouras.
O sujeito constitui-se por interação, por relação, por mediação. Não basta o
sujeito agir sobre o objeto, pois o objeto também modifica o sujeito. Oliveira (1992)
explica que na elaboração dos processos mentais superiores as representações dos
objetos, acontecimentos e situações do mundo real são as coisas com as quais os
sujeitos realizam esses processos. Para efetivar a cognição é empregado um sistema de
símbolos para manipular as representações mesmo quando os acontecimentos, fatos e
objetos estão ausentes. Essa capacidade de representação simbólica, quer dizer pensar
sem os objetos concretos, permite pensar sobre coisas passadas ou futuras, inexistentes,
formular planos, projetos, intenções no tempo e no espaço. Podemos, por exemplo,
traçar um roteiro de ações do que vai ser realizado amanhã, lembrar de locais, operar
com quantidades sem que estejamos experimentando concretamente essas ações. A esse
respeito Oliveira (1992, p. 52) explica:
“Essa estrutura conceitual, a qual é uma espécie de rede de conceitos
interligados por relações de semelhança, contigüidade e subordinação. Essa rede
de conceitos representa, ao mesmo tempo, o conhecimento que ele acumulou
sobre as coisas e o filtro por meio do qual ele é capaz de interpretar os fatos,
eventos e situações com que se depara no mundo objetivo”.
Durante as aulas essas representações mentais ajudam os professores para
interagir com os alunos enquanto eles trabalham com conhecimento. A escola favorece
a aprendizagem de conceitos adequados e precisos, assim como amplia para que novas
relações sejam estabelecidas e interferindo na estrutura conceitual tornando-a mais
complexa e mais completa. Nesse sentido a mediação do professor é fundamental, pois
os processos interativos de formação de conceitos constituem processos de interação
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entre o sujeito e a cultura em que esses conceitos são gerados. A qualidade dessa
mediação faz diferença na aprendizagem.
Relações interpessoais
Como são as tramas interativas na escola, na aula? A sala de aula como ambiente
de aprendizagem caracteriza-se como movimento, como práxis em que a produção de
professor e alunos direciona-se para a mesma finalidade. O ambiente da aula é um
espaço de vida coletiva, um espaço de relações únicas e originais semelhantes a um
ecossistema, como propõe Doyle in Tardif e Lessard (2005)
para a intensificação da
aprendizagem em que os vínculos dos alunos e dos professores com o conhecimento são
acentuados. Segundo os professores na prática pedagógica “professor e alunos
transformam-se” e transformam o conhecimento em aprendizagem.
O controle da aprendizagem dos alunos, por confronto do professor que sabe e
do aluno que não sabe, estabelece uma interação baseada na autoridade. Esse tipo de
prática difundido para promover a adaptação dos alunos para aprenderem o conteúdo
por repetição, reprodução, pode gerar um processo de resistência. Os alunos passam a
realizar o processo mecanicamente para cumprir as determinações da escola, formam
uma coletividade e são capazes de recusarem a participar das atividades escolares, ainda
que mantenham o silêncio durante as aulas. Tardif e Lessard (2005) chamam atenção do
trabalho escolar com o excesso de controle, ainda que o professor tenha intenção de
conduzir a bom resultado a aprendizagem dos alunos. Esses autores lembram ir para a
escola nem sempre é decisão do próprio aluno, pois são exigências legais para os
responsáveis das crianças, é necessária para a formação profissional dos jovens e
adultos e formação continuada dos que já são profissionais.
Cabe ressaltar neste processo a afetividade como afirma Pino (1997, p.131)
“representam a maneira como os acontecimentos repercutem na natureza sensível do ser
humano, produzindo nele um elenco de reações matizadas que definem seu modo de
ser-no-mundo”. A afetividade envolve as emoções, os sentimentos, as inclinações e as
paixões.
As reações expressas nas relações entre professores e alunos favorecem a
interação na aprendizagem. O professor ao encorajar seus alunos melhora a auto-estima,
contribui para a formação de maior empenho dos alunos para enfrentarem os problemas
de aprendizagem.
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Conforme La Taille (1992, p. 76 - 82), apesar de Vygotsky não ter examinado
em profundidade a relação entre pensamento e afetividade, suas pesquisas indicam
motivação, inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção como
alicerce da cognição. A dimensão afetiva assume um aspeto mediador central, na
formação da pessoa e no desenvolvimento cognitivo. Ao estabelecer novas relações
sociais, ocorre o predomínio da emoção sobre as demais atividades. A subjetividade
resulta também de como o sujeito aprender a lidar com seu estado emotivo. Faz
diferença o acolhimento, a aceitabilidade, a sinceridade são suportes para a interação.
A linguagem está no centro da trama cognitiva estabelecida na aprendizagem
durante as aulas, além dos aspectos pessoais. No desenvolvimento da cognição verificase que durante as aulas as experiências ajudam os professores para interagir com os
alunos enquanto eles trabalham com conhecimento. O conhecimento, objeto de trabalho
entre professores e alunos, no processo de cognição interage com os esses sujeitos por
meio da linguagem.
A esse respeito Tardif e Lessard (2005) afirmam que as mensagens são
polissêmicas, resultantes da não linearidade na comunicação entre professores e alunos,
alunos entre si. Cada mensagem resulta em compreensões referenciadas por
experiências anteriores, por expectativas e motivos. Além disso, várias linguagens
interagem na aula: como gestos, expressões faciais, olhares, mímicas, em que até os
silêncios intervêm. As proposições de interpretação estão em jogo, os alunos procuram
ajustar o modo como compreenderam com as intenções do professor. O professor media
para produzir um entendimento mais próximo possível do desejável.
Para formular os conceitos, as representações da realidade, necessitamos da
interagir com linguagem, principalmente a linguagem por meio das palavras. As
palavras permitem ordenar as ocorrências do mundo real em categorias, de maneira a
simplificar sua complexidade, como explicita Oliveira (1992). A linguagem é a
ferramenta, principalmente a linguagem por meio das palavras, que o professor e aluno
utilizam para realizar a mediação. As palavras são signos, ou seja, símbolos que
permitem ordenar as ocorrências do mundo real em categorias, de maneira a simplificar
sua extrema complexidade. A percepção do mundo é resultante do modo como atuamos
com esses conceitos expressos pelas palavras. Outros signos como as formas numéricas
e cálculos, a arte e técnicas de memorização, o símbolos algébricos, as obras de arte, a
escrita, os gráficos, os mapas, os desenhos, as músicas são expressões de linguagem
com as quais interagimos.
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Além disso, a dinâmica da comunicação estabelecida entre professores cria um
clima de cumplicidade. Os alunos estabelecem previsibilidade das possíveis reações dos
professores perante determinados atos realizados.
Estratégias de aprendizagem
Os professores já indicam
que cada aluno estabelece modos e formas de
aprendizagem diferenciadas tanto em níveis de cognição como em significado, usam
suas próprias estratégias de aprendizagem. Quer dizer que os alunos podem utilizar
desde anotações durante as aulas, atenção ao ouvir a explicação do professor, sublinhar
o texto enquanto realizam a leitura, resumir o texto, enfim organizar diferentes modos
para compreender os conceitos, para aprender.
Além de considerar a experiência como ponto de partida a dinâmica da
aprendizagem solicita a interação dos alunos com o conhecimento. Para Pozzo (2002) a
nova cultura na aprendizagem tem por fundamento considerar a diversidade. Os
professores também reconhecem importância de considerar a diversidade dos alunos na
promoção da aprendizagem. Uma prática de aprendizagem interativa, em que a
diversidade dos processos de aprendizagem dos alunos é considerada, fundamenta-se na
diferenciação das estratégias didáticas.
Na perspectiva de auxiliar os alunos no processo de tomada de consciência dos
próprios processos de aprendizagem, ou seja, no desenvolvimento dos processos meta
cognitivos, estudos das práticas pedagógicas indicam os professores como ajuda aos
alunos para perceberem as estratégias e procedimentos utilizados na efetivação da
aprendizagem. A realização de conversas com o professor e entre os alunos parece ser
uma das possibilidades para descobrir as estratégias de aprendizagem. Em círculo cada
aluno pode relatar como faz para aprender. Essa atividade ajuda os alunos a perceber
seu próprio modo de aprender, tomar consciência de seus processos cognitivos, como
também, o ouvir os procedimentos utilizados por seus colegas, e com isso ampliar seus
próprios procedimentos. ( SANTOS, 2005)
Aprender: desafio permanente para a prática docente
Os trabalhadores enfrentam novos desafios na atualidade, pois além de realizar a
produção com o uso da força manual são convocados a apresentar suas proposições de
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melhoria do processo produtivo, participar da gestão do trabalho uma nova forma de
organização do trabalho como aponta Martins (2004) que exige processos intelectuais e
cognitivos. Em decorrência há uma valorização dos processos de aprendizagem.
A escola insere nesse contexto em que não é suficiente o ingresso e permanência
na escola, mais que isso a realização de uma prática pedagógica direcionada para a
aprendizagem efetiva. Os professores indicam preocupações com a formação realizada
na escola que vai além das atividades desenvolvidas na sala de aula, pois as finalidades
da escolarização são determinadas historicamente, principalmente a formação para o
mundo do trabalho. Cabe destacar que os projetos pedagógicos das escolas e os
objetivos dos sistemas escolares vinculam-se às exigências sociais de cada contexto
sócio-histórico. .
Numa outra vertente, a preocupação dos professores direciona-se para a
formação da pessoa além dos aspectos cognitivos uma formação dos sujeitos históricos,
afetivos, capazes de perceber suas expectativas imediatas e de futuro. Entendem a sala
de aula como um ambiente de cultura plural por receber alunos heterogêneos, com
experiências e histórias marcadas por trajetória peculiar, expressão da diversidade. Um
espaço de construção do futuro, um espaço de interação e de esperança.
Outras análises na perspectiva do que é aprender a aprender para os professores
e como eles realizam a prática docente considerando essa perspectiva é da maior
urgência.
REFERÊNCIAS
DEWEY, John. Democracia e educação. 4 ed. Trad. Godofredo Rangel e Anísio
Teixeira. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979.
LA TAILLE, Yves de et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em
discussão. São Paulo: Summus, 1992.
MARTINS, Pura Lúcia O. Princípios didáticos na ação docente: conhecimento como
expressão da ação humana. In ROMANOWSKI, Joana P., MARTINS, Pura L. O. e
JUNQUEIRA, Sérgio R. A. (Orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal:
pesquisa, didática e ação docente. Vol.1 Curitiba: Champagnat, 2004.
MOLON, Susana Inês. Subjetividade e constituição do sujeito em Vygotski.
Petrópolis: Vozes, 2003.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Algumas contribuições da psicologia cognitiva. Série
Idéias n. 6, São Paulo: FDE, 1992. p. 47-51.
11
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Escolarização e desenvolvimento do pensamento: a
contribuição da psicologia histórico-cultural. Diálogo educacional/Pontifícia
Universidade Católica do Paraná. Curitiba: Champagnat, 2000.
PINO, A. O biológico e o cultural nos processos cognitivos, em Linguagem, cultura e
cognição: reflexão para o ensino de ciências. Anais do encontro sobre Teoria e
Pesquisa em ensino de ciências. Campinas: gráfica da Faculdade de Educação.
UNICAMP, p.5-24, 1997.
POZO, Juan Ignácio. Aprendizes e mestres. A nova cultura da aprendizagem. Porto
Alegre: Artmed Editora, 2002.
SANTOS, Luciana. A contribuição dos processos meta cognitivos na formação do
pedagogo. Curitiba, Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Mestrado em
Educação, 2005. Dissertação de Mestrado.
TARDIF, Maurice e LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma
teoria da docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.
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