A reflexão na formação do professor de línguas Disciplina: Tópicos

A reflexão na formação do
professor de línguas
Disciplina: Tópicos Especiais de Linguistica
Aplicada: A formação do formador e do professor de
língua estrangeira
Docente responsável: Maria Helena Vieira-Abrahão
Doutoranda: Patricia Bedran
Referencial teórico:

Zeichner (2008)

Liberali (2008)

Burton (2009)
A formação crítica de educadores: questões
fundamentais (Liberali, 2008)

A formação crítica do educador na perspectiva
sócio-histórica-cultural. (Discute a formação crítica
com base nos conceitos da teoria socio-históricacultural (Leontiev e Engeström).
 A formação do educador: algumas possibilidades
(Traz a discussão dos tipos de reflexão: técnica,
prática e a crítica).
A
organização
linguístico-discursiva
caracterizam as fases do processo reflexivo.

que
Atividade de formação crítica a partir do conceito
da cadeia criativa (Liberali, 2006).

A formação crítica do educador na
perspectiva sócio-histórica-cultural



Os sujeitos se engajam em atividades distintas e
são essas atividades que propiciam oportunidades
de si, dos outros e da sociedade.(Vygostsky,
1933/34)
Na área de formação, essa perspectiva torna-se
fundamental uma vez que sujeitos são vistos como
capazes de estabelecer mudanças constantes e
profundas em seus contextos e na sociedade como
um todo.
O papel da formação crítica de educadores seria
justamente questionar a alienação dos motivos que,
em geral, movem as ações na escola e criar
contextos para a compreensão da capacidade de
transformação dos professores
O trabalho com educadores atua
no sentido de:



Relacionar formas de agir já colocadas em prática
ou debatidas através de sua transferência para
contextos nos quais estes processos parecem não
ocorrer de forma independente e isolada;
Criar possibilidades de transformação de conceitos,
práticas e modos de participação, bem como de
ação conjunta;
Desenvolver, na atividade de ensino-aprendizagem,
formas de participação que estejam mais voltadas
para os interesses e necessidades de formação de
cidadãos com perspectiva crítica.
O processo de (re)construção de
conceitos referentes ao papel do
educador


A transferência das formas de agir para
diferentes
contextos
está
intimamente
relacionadas à sua transformação ou
internalização e, posterior, externalização.
Dialogia de Bakhtin: as diferentes formas
como duas ou mais vozes entram em contato.
O sujeito se constitui ouvindo a assimilando as
palavras e o discurso dos outros, resultando
no processamento de palavras e discursos
metade seus e metade de outrem.
Relação teoria e prática
Relacionar teoria e prática está intimamente ligado ao
conceito de vozes postulado por Bakhtin (1953), uma vez
que a teoria é, em essência, a voz de outrem revendo,
analisando e redimensionando a prática do sujeito (sua
própria voz).
Parte-se da
realidade concreta
do sujeito
Abstrai-se
teoricamente
através da voz de
outros
Redimensiona-se
internamente para
criar
externamente.
A
formação
do
educador:
algumas possibilidades




Tipos de reflexão (Habermas, 1973):
Reflexão técnica: preocupada com a eficiência e
eficácia dos meios para atingir determinados fins, e
com a teoria para previsão e controle dos eventos;
Reflexão prática: visa o exame aberto dos objetivos
e suposições e ao conhecimento que facilita o
entendimento dos problemas da ação;
Reflexão crítica: relacionada à duas ênfases
anteriores, porém valorizando os critérios morais e
as análises de ações pessoais em contextos
históricos-sociais mais amplos
Tipos de educadores:



Técnico: preocupado em alcançar os objetivos
estabelecidos e decididos por outros
Prático:
consideraria
as
justificativas
educacionais para as suas ações e a
qualidade dos objetivos alcançados
Crítico: ocupa-se das implicações éticas e
morais de suas ações e dos arranjos
institucionais dos quais faz parte.
Reflexão técnica:



Aplicação de conhecimento teórico às
ações, sem que haja um real
entendimento prévio das mesmas
A teoria aparece como fonte para
explicar e transformar a ação
O professor é um mero aplicador de
teorias e técnicas científicas a
problemas instrumentais.
Reflexão Prática:



Caracteriza-se na centralização em necessidades
funcionais, voltadas para a compreensão de fatos.
Há a clara tentativa de compreender as ações a
partir de sua experiência e conhecimento de mundo.
Partindo de uma visão pragmática, problemas e
eventos da prática são discutidos com pouca
referência ou correlação de determinada ação com o
mundo externo, ou com o contexto educacional em
termos amplos.
Introduzidos por Dewey (1993) e Schön
(1987,2000).
A reflexão na ação e sobre a
ação


A reflexão na ação é o processo de
pensar sobre o que se faz ao mesmo
tempo em que se atua (Schön)
A reflexão sobre a ação é a análise que
o indivíduo realiza a posteriori sobre as
características e procedimentos de sua
própria ação.
Crítica

Essa forma de entender reflexão voltouse mais para a realidade concreta dos
praticantes, para sua compreensão e
transformação. Contudo, centrou-se na
ação e na busca de soluções práticas
para problemas isolados, por meio de
pura troca de experiências.
Crítica

Essa forma de compreender reflexão
preocupava-se com a compreensão de
teorias formais, a história das ações,
porém sem ênfase na perspectiva de
transformação social inerente à reflexão
denominada de crítica.
Reflexão crítica

Baseada na pedagogia crítica de Paulo
Freire, retoma características tanto da
reflexão técnica como da prática;
contudo, coloca foco nas questões
éticas como centrais.


A reflexão crítica implica a transformação da
ação, ou seja, transformação social. Não basta
apenas criticar a realidade, mas mudá-la, já
que indivíduo e sociedade são realidades
indissociáveis.
O educador é visto como intelectual
transformador,
responsável
por
formar
cidadãos ativos e críticos dentro da
comunidade
Para concretização do processo
reflexivo, quatro ações são descritas
como essenciais:




Descrever (O que faço?)
Informar (Qual a fundamentação teórica
para minha ação?)
Confrontar (Como me tornei assim? Ou
Quero ser assim?)
Reconstruir (Como posso agir de forma
diferente?)
A linguagem da reflexão crítica


Descrever: é compreendido como a voz
do autor sobre sua própria ação. As
teorias auxiliam, mas é preciso uma
consciência do que foi feito, do que
aconteceu.
As conclusões não vêm de impressões
simples. É preciso conhecer suas ações
e descrever em detalhes o que
aconteceu.
Para elaboração da descrição

Estar atento ao contexto no qual a aula se
insere e às ações desenroladas durante a
aula.

Sugestão de algumas questões (p.54)

Capacidade linguístico-discursiva: uso do
passado, conectivos temporais e sequenciais,
transcrição de falas, não uso de expressões
avaliativas e resumidas.
Informar

Envolve uma busca dos princípios que
embasam (conscientemente ou não) as
ações.
Está
relacionado
ao
entendimento das teorias formais que
sustentam as ações e os sentidos
construídos
nas
práticas
escolares.(p.61)

Características linguístico-discursiva: uso do
presente, para a generalização; conectivos
explicativos que organizam a relação entre as
ações descritas e os conceitos teóricos; o
léxico de teorias de ensino-aprendizagem, que
aulixia a situar historicamente as ações. Evitase o uso de rotulação (Isso = isso), ou seja, “o
professor foi behaviorista” ou uso de análise
pela negação “o professora não trabalhou....”
Confrontar:


Estaria ligado ao fato de o praticante submeter
as teorias formais que embasam suas ações a
um questionamento que busca compreender
os valores que servem de base para seu agir e
pensar.
Objetivo
principal:
retomar
o
papel
fundamental da sala de aula como espaço de
construção de valores éticos essenciais a um
determinado momento histórico.
Formação para a cidadania


Formar pessoas verdadeiramente humanizadas e
felizes. Isso significa formar pessoas com muita
ética, princípios e projeto de vida. Sem isso, não é
possível ser humano e feliz. Que educação é essa
que forma um mundo de desigualdade? Que
educação é essa que forma um mundo em que a
competitividade é um valor acima da solidariedade?
Que educação é essa que, ela própria, é fator de
estímulo à competitividade, na forma de prova,
prêmios, humilhação dos que não passaram de ano,
dos que não avançaram – e que são a maioria? A
maioria não tira o primeiro lugar.
(Frei Betto, 2002)
Clough & Holden (2002) apontam
algumas características que
precisam ser consideradas nesse
contexto:







Desenvolver a confiança para expressar opinião
própria;
Desenvolver habilidades para reconhecer visões e
experiências de outras pessoas ou grupos;
Desenvolver habilidade de cooperação/colaboração
e resolução de conflitos;
Desenvolver habilidades de pensar criticamente e
de desenvolver argumentos;
Confiar em seu poder criativo;
Desenvolver habilidade de participação democrática;
Ganhar experiência e agir para mudar.


Características linguístico-discursiva:
uso de terceira pessoa e do presente,
grande uso de adjetivos, locuções
adjetivas e opinativas, bem como de
conectivos
de
justificação
e
contraposição.
(p.78)
Reconstruir:


Está voltado a uma concepção de
emancipação através do entendimento
de que as práticas acadêmicas não são
imutáveis e que o poder de contestação
precisa ser exercido.
Nos colocamos como agentes porque
assumimos maior poder de decisão
sobre como agimos ou pensamos as
práticas acadêmicas


Características
linguístico-discursiva:
Texto é construído em primeira ou
terceira pessoa, os verbos são materiais
e com o uso do futuro do pretérito ou de
expressões modais que indiquem ações
futuras ou pretensões. É caracterizado
por descrições concretas.
(P.82)
Cadeia Criativa


Envolve parceiros em uma atividade,
produzindo significados compartilhados.
Exemplo: Há a apresentação de ponto
de vistas, refutação e sustentação. Isso
permite que cada um conheça a forma
de pensar do outro. Há uma contribuição
coletiva de significado. E isso é
fundamental quando se pensa em
reflexão crítica.
Uma análise crítica sobre a
“reflexão”
como
conceito
estruturante
na
formação
docente.
Zeichner (2008)


Tentativa de formar professores mais
reflexivos se iniciou em 1976 em uma
universidade dos Estados Unidos.
O ensino era visto como meramente técnico e
era conduzido da maneira na qual as pessoas
na escola ou na universidade gostariam que
fizessem. A maioria dos alunos não concebia o
ensino como uma atividade moral ou ética
sobre a qual eles tinham algum controle.
Origem da prática reflexiva:



Livro “Como pensamos” de Dewey
(1933)
“O profissional reflexivo” de Schön
(1983)
O ensino reflexivo tornou-se um slogan
adotado por formadores de educadores
das mais diferentes perspectivas
políticas e ideológicas.
A formação docente reflexiva
significou um desenvolvimento real
dos professores?


1- Um dos usos mais comuns do conceito
“reflexão”
significou
uma
ajuda
aos
professores refletirem sobre seu ensino, tendo
como principal objetivo reproduzir melhor um
currículo ou um método de ensino que
supostamente a pesquisa encontrou como
mais efetivo.
2- Limitação da reflexão às estratégias e
habilidades de ensino (questões técnicas),
ignorando-se os propósitos para os quais eles
são direcionados;


3- Ênfase sobre a reflexão do professor
sobre seu próprio ensino, ignorando o
contexto social e institucional no qual a
atividade acontece;
4- Pouca ênfase sobre a reflexão como
uma prática social (comunidade de
prática).
Discussão da prática reflexiva
com relação à três temas:



1- Até que ponto a formação docente reflexiva tem
resultado em um desenvolvimento real dos
professores;
2- O grau de correspondência entre a imagem dos
professores em discussões sobre formação docente
reflexiva e as realidade materiais do trabalho
docente;
3- Em que medida o movimento do ensino reflexivo
contribuiu para diminuir as lacunas que existem no
mundo todo em relação à qualidade da educação
vivida por estudantes de diferentes perfis étnicos e
sociais
Kemmis (1985): todas as ações tem
uma variedade de consequências,
dentre elas:



1- Pessoais: os efeitos do ensino sobre
o desenvolvimento social e emocional
dos estudantes;
2- Acadêmicas: os efeitos do ensino
sobre o desenvolvimento intelectual
dos alunos;
3- Políticas: os efeitos acumulativos da
experiência escolar sobre as mudanças
de vida dos estudantes.

A formação reflexiva, que realmente fomenta o
desenvolvimento profissional, deveria somente
ser apoiada, em minha opinião, se ela estiver
conectada a lutas mais amplas por justiça
social e contribuir para a diminuição das
lacunas na qualidade da educação disponível
para estudantes de diferentes perfis, em todos
os países do mundo. Assim como no caso da
reflexão
docente,
o
desenvolvimento
profissional e a transferência de poder para os
professores não devem ser vistos como fins
em si mesmos.

Os professores podem ser incapazes de
mudar alguns aspectos da situação
atual, mas ao menos estão conscientes
do que está acontecendo.
Burton (2009)

“Ser reflexivo” está relacionado a junção
teorização ativa e ação em um caminho
que outros processos de ensino e
aprendizagem não fazem.
Tipos de reflexão:



Reflexão na ação (teoria no uso): representam
os
modelos
e
comportamentos
que
professores acumulam no dia-a-dia.
Reflexão sobre a ação (espoused theoriesteoria
declarada):
são
modelos
de
comportamentos que professores-aprendizes
são geralmente expostos.
Feedback
loops:
acontece
quando
professores refletem sobre a ação de sala de
aula e são capazes de agir imediatamente na
consequência de uma ação de ensino.

A efetivação da reflexão na e sobre a
ação depende da qualidade da reflexão
e dos propósitos para o qual isto é
colocado. Críticas a esta abordagem
tendem a focar naquilo que professores
realmente fazem ou não fazem e
ignoram fatores contextuais, o que
influenciam o que professores realmente
são encorajados a fazer.
Pesquisas:
Sobre a natureza da reflexão:
Vinculada
a
inúmeras
disciplinas
(cognição,
identidade,
teoria
de
aprendizagem etc) é caracterizada pela
noção e significado da ação reflexiva
 Usam formas de reflexão para aprender
sobre ensino

Ser reflexivo



O que eu faço?
Como eu faço isto?
O que isto significa para mim e com
quem eu trabalho e para quem eu
trabalho?

A reflexão do professor em diferentes
formas é agora considerada central para
o processo de aprendizagem do
professor. Algumas vezes reflexão é
carregada oralmente por meio de
processos tais como stimulated recall
(lembrança estimulada), seminários e
grupos de discussões,etc ou ainda por
meio de comunidades de aprendizagem.
Reflexão por meio da escrita:
Escrever pode oferecer mais do que uma
estratégia para a reflexão, escrever é um
processo de composição, que significa que
isto realmente envolve reflexão. Além do mais,
escrever pode documentar reflexão na e sobre
a ação.
Os professores não tempo, não gostam de
escrever, não ganham para isso etc.
Conclusão

Embora exemplos criativos de pensamentos
reflexivos são evidentes, ainda não é possível
demonstrar precisamente o que os professores
fazem quando refletem. A distinção de Schön entre
reflexão na ação e sobre a ação e outras pesquisas
relacionadas, embora úteis, não são capazes de
explicar totalmente o que a reflexão é em relação a
outros processos cognitivos e de aprendizagem.
Além disso, a teorização do que a prática reflexia é
necessita levar em conta fatores contextuais e
interpessoais que afetam esta prática.

Há um consenso que processo reflexivo
é melhor quando acontece em
colaboração com outros professores e
auxiliado por facilitadores que podem
estruturar o processo de aprendizagem.