FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS ESUDA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM NEUROPSICOLOGIA
DANDRÉA LEMOS PEREIRA LEÇA
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
COMO FERRAMENTA DE DESENVOLVIMENTO
PARA CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
RECIFE
AGOSTO/2014
FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS ESUDA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM NEUROPSICOLOGIA
DANDRÉA LEMOS PEREIRA LEÇA
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
COMO FERRAMENTA DE DESENVOLVIMENTO
PARA CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
Trabalho de Pós-graduação desenvolvido
pela aluna Dandréa Lemos Pereira Leça,
orientada pelo Prof. e Biólogo Fábio
Torres Cunha, e, apresentado ao Curso
de Especialização em Neuropsicologia da
Faculdade de Ciências Humanas Esuda,
como requisito final para obtenção do
grau de Especialista.
RECIFE
AGOSTO/2014
FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS ESUDA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM NEUROPSICOLOGIA
AS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
COMO FERRAMENTA DE DESENVOLVIMENTO
PARA CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
DANDRÉA LEMOS PEREIRA LEÇA
Monografia submetida ao Corpo Docente do Curso de Especialização em
Neuropsicologia
da
Faculdade
de
Ciências
Humanas
Esuda
e
______________________________ com __________________________ em 14
de agosto de 2014.
Banca Examinadora:
_______________________________________________________________
Orientador:
Fábio
Torres
da
Cunha,
Professor,
Biólogo,
Especialista
em
Neuropsicologia e Mestre em Patologia - Faculdade de Ciências Humanas Esuda
_________________________________________________________ Examinador.
Dedico esta monografia à minha avó materna
Carmella Amorelli por seus cuidados, carinho
e preocupação que sempre teve comigo.
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Sônia Maria e Carlos Alberto Pereira, pelo incentivo aos meus
estudos.
Ao meu marido, Lupércio Leça, pela importante ajuda durante o período de
realização deste trabalho.
Aos professores que contribuíram para o meu crescimento intelectual.
Aos profissionais da Faculdade Esuda pela confiança e respeito ao meu trabalho
que contribuíram para a conclusão desta monografia.
LISTA DE FIGURAS
HEMISFÉRIOS CEREBRAIS ................................................................................... 12
LOBOS CEREBRAIS ............................................................................................... 14
HIPOCAMPO E AMÍGDALA ..................................................................................... 15
FUNÇÕES CEREBRAIS .......................................................................................... 15
NEURÔNIO .............................................................................................................. 17
SINAPSE .................................................................................................................. 18
HOMÚNCULO .......................................................................................................... 20
POTENCIAÇÃO DE LONGO PRAZO ...................................................................... 24
ÁREAS DA MEMÓRIA ............................................................................................. 31
NEUROANATOMIA DA LEMBRANÇA .................................................................... 31
DIVISÃO DO TRABALHO ........................................................................................ 32
FORMAÇÃO DE UMA MEMÓRIA ............................................................................ 35
PRANCHA DE COMUNICAÇÃO .............................................................................. 72
VOCALIZADOR ........................................................................................................ 73
ACIONADORES ....................................................................................................... 73
INTELLIKEYS ........................................................................................................... 73
SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS ................................................................................... 09
1 O PAPEL DO CÉREBRO NA APRENDIZAGEM .................................................. 10
1.1 A ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA NERVOSO ................................................... 10
1.2 CÓRTEX CEREBRAL ........................................................................................ 11
1.3 HEMISFÉRIOS CEREBRAIS ............................................................................. 12
1.4 LOBOS DOS HEMISFÉRIOS CEREBRAIS ....................................................... 13
1.5 NEURÔNIOS ...................................................................................................... 16
1.6 SINAPSE ............................................................................................................ 17
1.7 NEUROPLASTICIDADE OU PLASTICIDADE CEREBRAL ............................... 18
2 MEMÓRIA ............................................................................................................. 22
2.1 FONTE DO APRENDIZADO E DA VIDA ........................................................... 22
2.2 A MEMÓRIA E O APRENDIZADO ..................................................................... 22
2.3 A MEMÓRIA E OS NEURÔNIOS ....................................................................... 23
2.3.1 POTENCIAÇÃO DE LONGO PRAZO ............................................................. 24
2.4 TIPOS DE MEMÓRIA ......................................................................................... 25
2.4.1 MEMÓRIA SENSORIAL .................................................................................. 25
2.4.2 MEMÓRIA DE CURTA DURAÇÃO ................................................................. 26
2.4.3 MEMÓRIA DE TRABALHO ............................................................................. 26
2.4.4 MEMÓRIA DE LONGA DURAÇÃO ................................................................. 27
2.4.4.1 MEMÓRIA DECLARATIVA .......................................................................... 28
2.4.4.1.1 MEMÓRIA EPISÓDICA ............................................................................. 28
2.4.4.1.2 MEMÓRIA SEMÂNTICA ........................................................................... 29
2.4.4.2 MEMÓRIA NÃO-DECLARATIVA ................................................................. 29
2.4.4.2.1 MEMÓRIA PROCEDURAL ....................................................................... 30
2.4.4.2.2 SISTEMA DE REPRESENTAÇÃO PERCEPTIVA – PRIMING ................ 30
2.5 A MEMÓRIA E A PLASTICIDADE CEREBRAL ................................................. 32
2.6 A MEMÓRIA E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ............................................... 33
3 TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO, DO COMPORTAMENTO E DA
APRENDIZAGEM ..................................................................................................... 37
3.1 PIAGET .............................................................................................................. 37
3.1.1 EQUILIBRAÇÃO E ABSTRAÇÃO ................................................................... 38
3.1.2 ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO .......................................................... 39
3.1.2.1 ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR .................................................................. 39
3.1.2.2 ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO .................................................................... 41
3.1.2.3 ESTÁGIO OPERATÓRIO ............................................................................. 43
3.2 VYGOTSKY ........................................................................................................ 44
3.2.1 PLANOS GENÉTICOS DE DESENVOLVIMENTO.......................................... 45
3.2.1.1 FILOGÊNESE ............................................................................................... 45
3.2.1.2 ONTOGÊNESE ............................................................................................ 46
3.2.1.3 SOCIOGÊNESE ........................................................................................... 46
3.2.1.4 MICROGÊNESE .......................................................................................... 47
3.2.2 MEDIAÇÃO SIMBÓLICA ................................................................................. 48
3.2.3 PENSAMENTO E LINGUAGEM ..................................................................... 49
3.2.4 ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL ................................................ 51
3.2.5 CAMINHOS ISOTRÓPICOS ........................................................................... 52
3.2.6 DESENVOLVIMENTO, EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM ........................... 53
4 UMA EDUCAÇÃO ESPECIAL ............................................................................... 56
4.1 CONTEXTO HISTÓRICO ................................................................................... 56
4.2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL ............................................................. 60
4.3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS ....... 61
4.4 A EDUCAÇÃO ESPECIAL, AS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO E A
APRENDIZAGEM ..................................................................................................... 62
5 AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO .... 65
5.1 UM BREVE HISTÓRICO ................................................................................... 65
5.2 AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO COMO
FERRAMENTA DE DESENVOLVIMENTO PARA PESSOAS COM NECESSIDADES
ESPECIAIS ............................................................................................................... 68
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 74
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 79
9
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
“Nós
somos
quem
somos
em
consequência do que aprendemos e do
que nos lembramos” (Eric Kandel).
Esse pensamento demonstra o quanto o aprendizado é o componente fundamental
que caracteriza o ser humano.
É importante dizer, que a aprendizagem envolve o cérebro que precisa processar a
informação a ser aprendida. E, que a memória é a atividade cerebral que faz o
aprendizado acontecer.
Para a memória guardar a informação é preciso que a mesma chegue à Memória de
Longo Prazo, para este fato ocorrer, é necessário que a informação venha
permeada de significados e códigos que dê sentido à necessidade e à vontade da
informação se fixar na memória.
Assim, se desenvolve o aprendizado do ponto de vista neurocientífico. E para a
Pedagogia, o aprendizado se fundamenta na Teoria Construtivista de Piaget e na
Teoria Sociointeracionista de Vygotsky conforme se demonstra no decorrer do
presente trabalho.
A Pedagogia se alicerça na Neurociência promovendo ao aluno o que é significativo
e interessante para ele e finalmente com o suporte da Tecnologia da Informação e
Comunicação promove os meios necessários para o desenvolvimento do
aprendizado de pessoas com necessidades especiais.
10
CAPÍTULO 1 O PAPEL DO CÉREBRO NA APRENDIZAGEM
Aprendizagem é a aquisição de um desempenho gerado pela obtenção de
conhecimento produzido através do exercício e da experiência. É a passagem do
momento inicial de produção da tarefa onde ela ainda não é dominada para um
estágio onde a tarefa passa a ser internalizada e automatizada (FONSECA, 2008).
A aprendizagem envolve o sujeito que necessita do cérebro para processar a
informação. O cérebro precisa captar, categorizar, decodificar, armazenar e
finalmente evocar a informação para que se verifique a aprendizagem (FONSECA,
2008).
Portanto, neste capítulo são apresentadas as estruturas cerebrais responsáveis pelo
processo de aprendizagem, considerando-se que o cérebro é a parte principal deste
estudo, pois abriga as estruturas responsáveis pela memória e esta por sua vez, é a
função executiva superior responsável pelo aprendizado.
1.1 A ORGANIZAÇÃO DO SISTEMA NERVOSO
O Sistema Nervoso é a rede de comunicação e controle do corpo. “O sistema
nervoso é a base de nossa capacidade de percebermos, de nos adaptar e de
interagirmos com o mundo ao nosso redor” (GAZZANIGA, 1995, 2000; GAZZANIGA
et al., 1998 apud STERNBERG, 2010, p. 30). O Sistema Nervoso recebe, processa
e responde informações provenientes do meio ambiente (PINKER 1997; RUGGI
1997 apud STERNBERG, 2010, p. 30), através dos sentidos.
O Sistema Nervoso se divide em duas partes: o Sistema Nervoso Central (SNC)
formado pelo Encéfalo e pela Medula Espinhal e o Sistema Nervoso Periférico (SNP)
formado por tudo o que está fora do SNC. O SNC é o comando e o controle do
Sistema Nervoso (GAZZANIGA et al., 2006, p. 88).
O SNP representa uma rede de mensageiros que entrega informação
sensorial ao SNC e, então, leva os comandos motores do SNC aos
músculos, para controlar os músculos voluntários do corpo (sistema
motor somático) e a atividade involuntária dos músculos lisos, do
coração e das glândulas (sistema motor autônomo). (GAZZANIGA,
et al, 2006, p.88).
11
As informações recebidas e enviadas são sinais elétricos que trafegam por meio de
redes neurais que são milhares de neurônios que se conectam através das
sinapses.
O Encéfalo é o principal órgão do SNC, é formado pelo Cérebro, Tronco Encefálico e
Cerebelo e é protegido pelo crânio. A Medula Espinhal, por sua vez, é protegida pela
coluna vertebral (MORAES, 2009).
1.2 CÓRTEX CEREBRAL
A superfície do cérebro é coberta por uma camada de substância cinzenta
denominada córtex cerebral, formada por corpos de células neurais que processam
toda a informação que o cérebro recebe e envia e sob o córtex ficam as estruturas
centrais do Cérebro (STERNBERG, 2010).
Ainda de acordo com esse autor, “é o córtex cerebral que possibilita ao homem
pensar, planejar, coordenar pensamentos e ações, perceber padrões visuais e
sonoros e utilizar a linguagem” (STERNBERG, 2010, p. 51). É o que diferencia os
seres humanos dos outros seres.
O Córtex Cerebral tem dois Hemisférios, o direito e o esquerdo, divididos por uma
fissura longitudinal e mede cerca de 2.200 a 2.400cm2 (Gazzaniga, et al, 2006) o
que compreende 80% do cérebro (Kolb e Whisaw (1990) apud Sternberg (2010,
p.51) é formado por circunvoluções, ou seja, elevações arredondadas, chamadas
giros, pequenas depressões chamadas sulcos e depressões maiores chamadas
fissuras, por causa desse dobramento seu tamanho é reduzido a um terço da área
definida (GAZZANIGA et al., 2006; STERNBERG, 2010 e LUNDY-EKMAN, 2008).
O córtex é dividido em quatro Lobos, são eles: Lobo Frontal, Lobo Parietal, Lobo
Temporal e Lobo Occipital, ou cinco, se considerar o Sistema Límbico como Lobo
Límbico (GAZZANIGA et al., 2006; MORAES 2009 e STERBENG, 2010).
12
1.3 HEMISFÉRIOS CEREBRAIS
Os Hemisférios Cerebrais são parecidos, porém, funcionam de maneiras diferentes,
pois cada um é especializado em uma atividade, entretanto, necessitam integrar-se
para
que
as
funções
desempenhadas
por
eles
funcionem
perfeitamente
(STERNBERG, 2010).
Na concepção de Sternberg (2010), tem-se o entendimento de que grande parte da
informação é transmitida de forma contralateral, isto significa que o hemisfério
esquerdo do cérebro comanda as respostas motoras do lado direito do corpo e o
hemisfério cerebral direito, comanda as respostas motoras do lado esquerdo do
corpo. Contudo, também ocorre a transmissão de informação chamada ipsilateral,
que se processa entre o mesmo lado do hemisfério cerebral e do corpo.
Ainda de acordo com esse autor, uma via constituída de milhões de fibras nervosas
chamada Corpo Caloso liga os dois hemisférios cerebrais, sendo responsável pela
comunicação entre eles. Mesmo que algumas funções sejam lateralizadas, todas,
para funcionarem perfeitamente, dependem da integração dos dois hemisférios.
Portanto, o Corpo Caloso, desempenha a importante função de transmitir a
informação de um hemisfério para o outro (STERNBERG, 2010, GAZANIGA et al.,
2006).
Hemisférios Cerebrais
Fonte: STENBERG, R. J. Psicologia cognitiva. Tradução de LUCHE, A M D e GALMAN, R. 5ª.
ed. Norte americana. SÃO PAULO: CENGAGE LEARNING, 2010, p. 55.
13
1.4 LOBOS DOS HEMISFÉRIOS CEREBRAIS
Cada lobo realiza uma função específica, contudo, interagem entre si para realizar
processos complexos. Em seguida, uma breve explicação sobre algumas das
funções que cada lobo executa:
Lobo Frontal, localizado na parte da frente do cérebro, está associado ao
processamento motor para realizar o movimento intencional e ao processamento
mais elaborado do pensamento que é o raciocínio, a resolução de problemas, o
planejamento, o julgamento e também a personalidade. Portanto, é ativado quando
é solicitada uma sequência de pensamentos ou de ações, bem como para a
produção do discurso (STENBERG, 2010).
“O córtex pré-frontal, região próxima à frente do lobo frontal, é responsável pela
realização de complexas tarefas motoras e de controle que exigem integração de
informação ao longo do tempo”. GAZZANIGA, et al., 2002 apud STERNBERG, 2010,
p. 55).
Lobo Parietal, localizado na parte superior e posterior do cérebro, está associado ao
processamento somatossensorial, onde recebe dos neurônios dados relativos ao
toque, como pressão e textura, à dor, à sensação de temperatura e à posição dos
membros, percebendo a relação que se ocupa no espaço. Também é ativado quanto
à consciência e à atenção (STERNBERG, 2010).
Lobo Temporal, localizado sob as têmporas, está associado ao processamento
auditivo, à compreensão da linguagem e à retenção da memória visual. Também
combina coisas novas que se vê com aquilo que já está retido na memória visual.
(STERNBERG, 2010).
Lobo Occipital, localizado na parte de trás do cérebro, está associado ao
processamento visual. Contém diversas áreas visuais, cada uma especializada em
analisar os aspectos específicos de uma cena, inclusive cor, movimento, localização
e forma. (Gazzaniga, et al., 2002 apud Sternberg 2010, p. 55). Ainda de acordo com
Sternberg (2010), também opera na percepção das palavras ao ler um texto.
Lobo Límbico, localizado nas superfícies internas dos hemisférios cerebrais, tanto
acima como abaixo do corpo caloso, forma um anel que contorna as porções mais
14
interiores e centrais do encéfalo e se estende até o tronco encefálico. O nome
límbico deriva da palavra latina limbus, que significa “limite” ou margem”. Contém as
estruturas do sistema límbico que responde pelos comportamentos instintivos, pelas
emoções e pelos impulsos básicos, como sexo, ira, prazer e sobrevivência
(MORAES, 2009), também participa do processamento da aprendizagem e da
memória (GAZZANIGA et al., 2006). “Forma um elo entre os centros de consciência
superiores, no córtex cerebral, e o tronco encefálico, que regula os sistemas
corporais” é o que explica Moraes (2009, p.64). O sistema límbico contém o
hipocampo e a amídala, componentes responsáveis pela memória e pela emoção
(MORAES, 2009).
Lobos Cerebrais
Lobo Límbico
Fonte: MORAES, A P Q de. O livro do cérebro 1: Funções e anatomia. São Paulo: Duetto, 2009, p.
66.
15
Hipocampo e Amígdala
Fonte: MORAES, A P Q de. O livro do cérebro 1: Funções e anatomia. São Paulo: Duetto, 2009, p.
65.
Funções Cerebrais
Fonte: MORAES, A P Q de. O livro do cérebro 1: Funções e anatomia. São Paulo: Duetto, 2009, p. 39.
16
1.5 NEURÔNIOS
Neurônio ou célula nervosa é o principal componente do sistema nervoso (RELVAS,
2009, p. 38). Os neurônios têm como função receber, integrar, transmitir e transferir
informações, ou seja, eles se destinam a receber informações, processá-las e gerar
um estímulo resposta (LUNDY-EKMAN, 2008, p. 24). Estima-se que existam
aproximadamente 100 bilhões de neurônios no cérebro humano, células
eletricamente ativas responsáveis por todas as funções do sistema (RELVAS, 2009,
p. 38).
Existem diversos tipos de neurônios, com diferentes funções, que se classificam
quanto à sua localização e sua estrutura morfológica. Mas são constituídos pelos
mesmos componentes que são (RELVAS, 2009, p. 38):
Soma - Corpo do neurônio que dá suporte metabólico a toda célula (RELVAS, 2009,
p. 38).
Axônio - Prolongamento de fibra nervosa que sai do soma. A maioria dos neurônios
tem apenas um axônio principal, longo e grosso. É responsável pela condução do
impulso nervoso para o próximo neurônio (RELVAS, 2009, p. 38).
Dendritos – Prolongamentos menores em forma de ramificações que saem do soma
e do final do axônio, sendo, na maioria das vezes, responsáveis pela comunicação
entre os neurônios por meio das sinapses (RELVAS, 2009, p. 38).
Os neurônios transmitem informações a respeito de sua atividade por meio de
compostos químicos denominados neurotransmissores (Lundy-Ekman, 2008, p. 24),
dos terminais pré-sinápticos passando pela fenda sináptica até os terminais póssinápticos.
Terminal pré-sináptico é uma projeção localizada na extremidade do axônio
especializada para liberação dos neurotransmissores (LUNDY-EKMAN, 2008, p. 46).
Terminal pós-sináptico é a região da membrana da célula receptora que pode ser
uma glândula, uma célula muscular ou outro neurônio (LUNDY-EKMAN, 2008, p.
46).
A fenda sináptica é o espaço entre os dois terminais que serve como local de
comunicação interneuronal (LUNDY-EKMAN, 2008, p. 46).
17
O aprendizado está associado com a formação de novas conexões neurais
(Sternberg, 2010, p.30), ou seja, novas sinapses.
Neurônio
Fonte: GAZZANIGA, M S; IVRY, R B; MANGUN, G R. Neurociência cognitiva A biologia da mente.
2ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2006, p. 44.
1.6 SINAPSE
É a comunicação neural (Lundy-Ekman, 2008, p. 46), ou seja, a troca de
informações entre os neurônios.
Um neurônio pré-sináptico libera um neurotransmissor na fenda sináptica, o
neurotransmissor se espalha na fenda e, então, se liga em receptores da membrana
pós-sináptica
com
moléculas
especializadas
visando
à
fixação
de
neurotransmissores específicos (LUNDY-EKMAN, 2008, p. 46).
O desenvolvimento da memória está relacionado com um aumento
na atividade sináptica e a alterações metabólicas que aumentam a
eficiência das descargas celulares. A formação da memória
necessita da síntese de novas proteínas e do crescimento de novas
conexões sinápticas. Na repetição de um estímulo específico, a
síntese e a ativação de novas proteínas alteram a excitabilidade
neuronal e promovem o estabelecimento de novas conexões
sinápticas persistentes e duradouras (LUNDY-EKMAN, 2008, p. 62).
Como dito anteriormente, a memória é a função cognitiva responsável pelo
aprendizado, será detalhada no próximo capítulo.
18
Doenças e transtornos que interferem com a comunicação sináptica podem
interromper qualquer aspecto da função neural, desde o pensamento, à sinalização
neuromuscular, até a regulação do humor (LUNDY-EKMAN, 2008, p. 46)
Porém, existe a plasticidade cerebral onde os neurônios estão constantemente
estabelecendo conexões sinápticas e até mesmo desfazendo-as.
Sinapse
Fonte: GAZZANIGA, M S; IVRY, R B; MANGUN, G R. Neurociência cognitiva A biologia da mente.
2ª Ed. Porto Alegre: Artmed, 2006, p. 72.
1.7 NEUROPLASTICIDADE OU PLASTICIDADE CEREBRAL
Neuroplasticidade é a capacidade de remapeamento das conexões neuronais, ou
seja, como o cérebro age e reage às mudanças ocorridas no ambiente, bem como
ao desenvolvimento de uma habilidade (LUNDY-EKMAN, 2008, p. 61). Significa
dizer que a neuroplasticidade é a capacidade dos neurônios de alterar sua função,
seu perfil químico (quantidade e tipos de neurotransmissores produzidos) ou sua
estrutura (Woolf e Salter, 2000 apud Lundy-Ekman, 2008, p. 61) para dar conta de
transformações.
Pesquisas demonstraram que o cérebro continua se desenvolvendo ao longo da
vida, ao contrário do que se pensava, de que a fase de desenvolvimento cerebral
acontecia apenas no período da infância (GAZZANIGA
et al., 2006, p. 658).
Exercícios, estímulos e novos aprendizados promovem novos caminhos para novas
comunicações neuronais (RELVAS, 2009, p. 17)
19
O cérebro muda de forma de acordo com as áreas que são mais utilizadas,
dependendo da atividade mental realizada. Por exemplo, pesquisadores da
Universidade de Londres descobriram nos taxistas da cidade, uma região cerebral
mais desenvolvida, o hipocampo, área responsável pela fixação da memória, pois os
taxistas exercitam constantemente essa zona cerebral memorizando novas rotas
(ERIC KANDEL, s/d). Ainda segundo o mesmo autor, cientistas alemães
encontraram nos músicos um maior desenvolvimento cerebral na área responsável
pelo processamento da música, enquanto que, no Instituto de Neurologia de Londres
descobriu-se nas pessoas bilíngues uma maior atividade na estrutura cerebral
importante para a linguagem. Pode-se então completar que a atividade mental
modifica o cérebro.
O treinamento pode induzir mudanças relativamente rápidas na organização cortical
que refletem a habilidade plástica do sistema nervoso de adquirir e reter novas
informações e habilidades. (GAZZANIGA et al., 2006, p. 668).
O cérebro possui mapas corticais que são pontos do corpo representados em
seções no córtex cerebral. Os neurônios, por sua vez, respondem às estimulações
externas como, audição, visão, e sensações, a partir dessas seções representadas
no córtex cerebral. Os mapas corticais sensoriais e motores são representados por
córtex visual, córtex auditivo e córtex somatossensorial (GAZZANIGA et al., 2006).
Os pesquisadores Merzenich e Kass de São Francisco fizeram um experimento,
cortaram o nervo de um dedo de um macaco e descobriram que parte relevante do
córtex não respondia mais ao toque do dedo denervado, pois o córtex não estava
mais recebendo os sinais desse dedo. A área do córtex que formalmente representa
o dedo denervado logo em seguida se torna ativa novamente e responde à
estimulação do dedo adjacente ao amputado. (GAZZANIGA et al., 2006, p. 665). As
áreas corticais ao redor preenchem a área silenciosa e tomam conta. Essa
plasticidade funcional sugere que o córtex adulto é um lugar dinâmico, onde
mudanças ainda podem acontecer. Tal fenômeno demonstra uma plasticidade
extraordinária. (GAZZANIGA et al., 2006, p. 665).
O professor Ramachandran da Universidade da Califórnia estudou um jovem que
teve seu antebraço e mão amputados. O professor esfregou um cotonete no rosto
do jovem e o mesmo informou sentir que a mão que foi amputada estava sendo
tocada. Esta sensação em membros que estão faltando é conhecida como sensação
20
do membro-fantasma. De acordo com as pesquisas realizadas, o que aconteceu foi
que a região que codifica o braço amputado foi inervada funcionalmente pelo córtex
ao redor. (GAZZANIGA et al., 2006, p. 667 e 668).
A representação do córtex somatossensorial é chamada de homúnculo, do latim,
pessoa pequena (Sternberg, 2010, p. 56), começa com a faringe, depois vem a face,
em seguida o lábio e próximo à face estão os dedos e as mãos, seguidos pelos
braços e pelas pernas. (GAZZANIGA et al., 2006, p. 667). Como o mapa cortical
das mãos e dos braços está próximo ao da face, explica o fato do jovem ter sentido
a mão amputada ao ser tocado no rosto.
Homúnculo
Fonte: STENBERG, R. J. Psicologia cognitiva. Tradução de LUCHE, A M D e GALMAN, R. 5ª.
ed. Norte americana. SÃO PAULO: CENGAGE LEARNING, 2010, p. 57.
Quanto maior for o uso de uma superfície corporal, maior será o número de
neurônios que representarão àquela área, por exemplo, os lábios com maior
sensibilidade, portanto maior área de representação, assim como, mais neurônios
são direcionados para as pontas dos dedos do que para as costas das mãos
(GAZZANIGA et al., 2006).
Portanto, o cérebro pode se regenerar mediante seu uso e potenciação. As áreas de
representação cortical, denominadas mapas corticais, podem ser modificadas por
estímulos sensoriais, experiência e aprendizado e após lesões cerebrais (LUNDYEKMAN, 2008, p.65).
21
Por esta razão, o aprendizado pode e deve ser provocado, inclusive em pessoas
com necessidades especiais, pois o cérebro é capaz de se modificar para dar conta
desses novos estímulos.
Até aqui foi mostrado a plasticidade neural do sistema nervoso, mas ainda existe a
intervenção dos processos cognitivos, que será visto no capítulo 2 e o
desenvolvimento do comportamento, sob o ponto de vista das teorias dos psicólogos
Piaget e Vygotsky, que será discutido no capítulo 3.
22
CAPÍTULO 2 MEMÓRIA
2.1 FONTE DO APRENDIZADO E DA VIDA
Memória é um termo que engloba diversas funções cerebrais responsáveis pela
capacidade de recriar e aperfeiçoar experiências vividas anteriormente (PINTO,
2009, p. 172).
Lembrar de um evento antigo ou de onde guardou alguma coisa, saber recitar um
poema sem precisar ler, reconhecer a fisionomia de uma pessoa, executar
movimentos corporais empenhados na habilidade de andar de bicicleta, dirigir ou
simplesmente escovar os dentes, são atividades realizadas pela memória que
envolve o aprendizado e a reconstrução total ou parcial de uma experiência passada
(PINTO, 2009, p. 172).
A memória dá continuidade à nossa vida, ela nos dá uma imagem coerente do
passado e traz experiências atuais à sua perspectiva. A memória é a cola que liga a
nossa vida mental, que permite lembrar do que se fez e dar continuidade à vida. É a
característica da vida mental. (ERIC KANDEL, s/d).
2.2 A MEMÓRIA E O APRENDIZADO
O aprendizado é o processo de aquisição de informação, enquanto memória referese à persistência do aprendizado em um estado que pode ser evidenciado
posteriormente (SQUIRE, 1987 apud GAZZANIGA et al., 2006, p. 320).
O aprendizado e o resultado dele chamado de memória são divididos em três
estágios: codificação, armazenamento e evocação.
Codificação – é o processamento da nova informação a ser armazenada,
primeiramente pela fase de aquisição onde as informações são registradas em
arquivos sensoriais e estágios de análise sensorial e depois pela fase de
consolidação onde é criada uma forte representação da informação através do
tempo. (GAZZANIGA et al., 2006, p. 320).
Armazenamento – é o resultado da aquisição e da consolidação onde é criado e
mantido um registro permanente da informação. (GAZZANIGA et al., 2006, p. 320).
23
Evocação – utiliza a informação armazenada para criar uma representação
consciente ou para executar um comportamento aprendido como um ato motor.
(GAZZANIGA et al., 2006, p. 320).
A formação de memórias, desde a aquisição, passando pela
consolidação até chegar à evocação ou à lembrança, é um processo
dependente da transmissão de informações célula a célula por meio
da ajuda de neurotransmissores, que agem no espaço existente
entre dois neurônios, ou seja, nas sinapses (RELVAS, 2009, p.82).
2.3 A MEMÓRIA E OS NEURÔNIOS
A memória envolve ampla gama de facetas e funções, dos instintos enraizados ao
conhecimento factual consciente, eles são associados a diferentes áreas do cérebro.
(PINTO, 2009, p.172).
Depois de consolidadas, as memórias de longo prazo são armazenadas pelo
cérebro como grupos de neurônios, preparados para disparar juntos no mesmo
padrão criado pela experiência original (PINTO, 2009, p.177).
Pinto acrescenta que “memórias inteiras são divididas em componentes de
sensações, emoções, pensamentos, etc” e que cada um deles é armazenado na
área do cérebro que a iniciou, ou seja, as memórias são armazenadas em
fragmentos por todo o cérebro, onde cada elemento de uma lembrança, visão, som,
palavra ou emoção, está codificado na mesma parte do cérebro que originalmente
criou aquele fragmento.
Uma experiência quando é lembrada, é recriada em sua essência, reativando os
padrões neurais gerados durante a vivência original, codificada em memória,
significa dizer, por exemplo, que grupos de neurônios no córtex visual decodificam
uma imagem, neurônios no córtex auditivo decodificam os sons e neurônios na
amídala armazenam uma emoção, enquanto que o hipocampo os une. (PINTO,
2009).
O hipocampo está embutido no fundo dos lobos temporais, as experiências “fluem”
por ele constantemente e ainda está envolvido na recuperação da maior parte dos
tipos de memória (PINTO, 2009, p.175).
24
2.3.1 POTENCIAÇÃO DE LONGO PRAZO
A descarga simultânea de todos os grupos constrói a memória em sua totalidade.
(PINTO, 2009, p.177).
A percepção de uma experiência é gerada por um subgrupo de
neurônios que disparam em conjunto. A descarga sincrônica torna
esses neurônios inclinados a dispararem juntos de novo no futuro,
tendência conhecida como “potenciação”, que recria a experiência
original. Se os mesmos neurônios disparam juntos com frequência,
podem se tornar sensíveis de forma permanente uns aos outros;
quando um disparar, os outros também o farão, processo conhecido
como “potenciação de longa duração”. (PINTO, 2009, p.174).
Pinto explica que na aprendizagem, os neurônios acionados em conjunto para
produzir determinada experiência são alterados e tendem a disparar juntos
novamente. O disparo conjunto posterior reconstrói a experiência original,
produzindo uma “lembrança” desta. Recordar aumenta a probabilidade de os
neurônios envolvidos dispararem de novo, a reconstrução repetida de um
acontecimento o torna mais fácil de ser lembrado. (PINTO, 2009, p.172).
O aprendizado envolve a formação de novas conexões entre conglomerados de
neurônios em diferentes partes cerebrais. Quanto mais conexões são criadas,
melhor é usado o que se aprende e leva-se mais tempo para esquecer. (PINTO,
2009, p.173).
Potenciação de Longo Prazo
Fonte: PINTO, G C – Traduzido por Frances Jones. O livro do cérebro, 3: Memória, pensamento e
consciência. São Paulo: Duetto, 2009, p. 174.
25
2.4 TIPOS DE MEMÓRIA
Psicólogos cognitivos e autores conceitualizam a memória em modelos de
armazenagem de memória e níveis de processamento da memória. Porém, para
este trabalho, relevantes são os tipos de memória, sem importar a sua classificação,
pois o aprendizado se processa na memória, e para promover ao educando um
aprendizado eficiente, é importante o conhecimento dos tipos de memória existentes
para que seja possível a criação de procedimentos pedagógicos mnemônicos para a
diversidade dos educandos, inclusive, para pessoas com necessidades especiais.
Todos os modelos de memória são conceitos mentais e não observáveis que atuam
somente para a compreensão de como opera o fenômeno psicológico denominado
memória (STERNBERG, 2010, p.158).
2.4.1 MEMÓRIA SENSORIAL
Representa a informação com base em sensações auditivas, visuais e táteis. Os
traços sensoriais não são diretamente acessíveis à consciência, embora a
informação possa ser recuperada da memória sensorial, analisada e trazida à
consciência, se o processo for imediato, pois a principal característica dessa
memória é que ela decai rapidamente. (GAZZANIGA
et al., 2006, p. 323). A
informação auditiva é chamada de memória de eco, pois a informação apresentada
parece persistir na memória como um tipo de “eco”. (GAZZANIGA et al., 2006, p.
322).
A informação visual é chamada de memória icônica, são imagens visuais que
representam algo, (Sternberg, 2010, p. 159) nesta, podemos “ver” muito mais do que
podemos lembrar, pois é um processo muito rico em informações, contudo, a
memória impõe um limite ao que consegue lembrar-se sobre o que foi visto.
(GAZZANIGA et al., 2006, p. 323).
Porém, tanto a memória de eco como a icônica, ficam disponíveis por pouquíssimo
tempo. A informação da memória sensorial pode ser transferida para outra memória,
como a de longo prazo, por exemplo, ou ser apagada se outra informação for
superposta à primeira antes de existir tempo suficiente para a transferência.
(STERNBERG, 2010, p. 162).
26
2.4.2 MEMÓRIA DE CURTA DURAÇÃO
Tem capacidade muito limitada, duração de segundos a minutos e está prontamente
acessível ao processamento consciente. (GAZZANIGA et al., 2006, p. 325). Um
exemplo de memória de curta duração é lembrar-se de um número de telefone que
foi dito enquanto tenta-se digitá-lo.
Normalmente os dados permanecem na memória de curto prazo por cerca de 30
segundos, a não ser que seja treinado para ser retido. (STERNBERG, 2010, p. 163).
O ensaio da informação foi considerado fundamental para preservar a informação da
destruição da memória de curta duração e, consequentemente, importante pela sua
capacidade de favorecer a transferência da informação para um arquivo de memória
de longa duração. (GAZZANIGA, et al, 2006, p. 326).
2.4.3 MEMÓRIA DE TRABALHO
Representa um armazenamento de capacidade limitada de reter informações por um
curto período e de realizar operações mentais com o conteúdo armazenado, ou seja,
a memória de trabalho contém informação que pode ser trabalhada e processada, e
não simplesmente mantida para repetição (GAZZANIGA, et al, 2006, p. 329).
A memória de trabalho consiste em três partes: um sistema executivo central e dois
sistemas subordinados, a alça fonológica e o esboço visuoespacial. O mecanismo
central executivo é um centro de comando e controle das interações entre os dois
sistemas subordinados e a memória de longa duração. A alça fonológica é um
mecanismo para a informação codificada acusticamente (GAZZANIGA, et al., 2006,
p. 329). E o esboço visuoespacial permite o armazenamento de informação visual e
em códigos visuoespaciais. (GAZZANIGA, et al., 2006, p. 330).
A memória de trabalho gera e manipula continuamente imagens e sons
coordenando a integração dessas informações fonológicas e visuoespaciais para
formar arranjos com significado, ou seja, integra informações acústicas e visuais por
meio de interação cruzada, organizando as informações em conjuntos significativos
e unindo novas informações a formas existentes de representação do conhecimento
na memória de longo prazo (STERNBERG, 2010, p. 170).
27
Após imagens, sons e outras informações serem armazenadas, ainda se encontram
disponíveis para reformatação e reintegração de maneiras distintas à medida que
novas demandas e novas informações se tornam disponíveis (STERNBERG, 2010,
p. 170).
2.4.4 MEMÓRIA DE LONGA DURAÇÃO
Quando a maioria das pessoas se refere à memória, usualmente está se referindo à
memória de longa duração ou memória de longo prazo. Pois as informações
armazenadas na memória de longo prazo permanecem ao longo de períodos
extensos, talvez indefinidamente. (STERNBERG, 2010, p. 164).
Sternberg, (2010) ressalta que não se sabe quanta informação pode ser retida na
memória de longo prazo, como também não se sabe o tempo de duração da
informação nesta memória. Existem experimentos para atestar a capacidade da
memória de curta duração, porém, os pesquisadores não descobriram como testar
os limites da memória de longa duração.
Muitos fatores determinam se uma experiência ou conhecimento será uma
informação passada pela memória de curto prazo ou se tornará registrada na
memória de longo prazo.
A atenção, a emoção e o esforço empregados na memorização são importantes
para definir o registro da informação, na memória de curto prazo ou na memória de
longo prazo. Alguns mecanismos podem ser utilizados para auxiliar na retenção da
informação. São eles, a repetição elaborada, ensaiada e a codificação que geram
códigos baseados em significados que relacionam a informação diretamente ao
conhecimento adquirido previamente. (GAZZANIGA, et al., 2006, p. 328).
Ainda de acordo com esses autores, quanto mais profundamente e mais significante
um item é processado, mais ele é consolidado e armazenado em memória de longa
duração. Além disso, quanto mais profundamente a informação penetrar na
memória, maior a probabilidade de um item ser recuperado.
Também pode-se codificar mais facilmente na memória de longa duração as
informações que sejam similares àquelas que já se encontram guardadas nesta
memória, ou que se relacionam com interesses pessoais. Ou seja, relacionar novas
28
informações às antigas já armazenadas, melhora o desempenho da memória para a
aquisição de novas informações, como também é mais fácil aprender novas
informações que tenham correspondência com interesses pessoais. (STERNBERG,
2010, p. 180).
Existem duas formas de memória de longa duração, a memória declarativa e a
memória não-declarativa.
2.4.4.1 MEMÓRIA DECLARATIVA
É também chamada de memória explícita. Trata-se do conhecimento pessoal e
conhecimento do mundo externo, aos quais se tem acesso de forma consciente, ou
seja, “declarada” (GAZZANIGA, et al., 2006, p. 332). Congrega tudo o que foi
aprendido e pode ser expresso por palavras.
A memória explícita tem a capacidade de refletir conscientemente sobre a
experiência anterior e envolve tarefas de conhecimento declarativo que se
fundamenta em “saber isso”, isto é, acessa informações factuais, como a data do
Descobrimento do Brasil (STERNBERG, 2010, p. 182).
Existem duas formas de memória declarativa, a memória episódica e a memória
semântica.
2.4.4.1.1 MEMÓRIA EPISÓDICA
Armazena eventos ou episódios que a pessoa vivenciou organizados com um
referente de tempo específico (STERNBERG, 2010, p. 173). É o conhecimento
pessoal, as lembranças sobre a vida, envolve a consciência dos eventos passados,
é a memória autobiográfica (GAZZANIGA, et al., 2006, p. 332). Exemplo de memória
episódica: lembrar-se das circunstâncias (onde, quando, com quem) que aprendeu
que Lisboa é a capital de Portugal. A memória episódica reconstrói experiências
passadas, incluindo sensações e emoções que se desenrolam como em um filme
(PINTO, 2009, p.173).
29
2.4.4.1.2 MEMÓRIA SEMÂNTICA
Armazena conhecimento geral do mundo. É a memória para fatos que não são
diferenciados e não são lembrados em qualquer contexto temporal específico
(STERNBERG, 2010, p. 173).
A memória semântica é o conhecimento do mundo externo que é lembrado na
ausência de qualquer correlação com a circunstância específica na qual ocorreu o
aprendizado. (GAZZANIGA, et al., 2006, p. 332). Exemplo de memória semântica:
aprender que Lisboa é a capital de Portugal. É o conhecimento factual, impessoal e
autônomo (PINTO, 2009, p.173).
2.4.4.2 MEMÓRIA NÃO-DECLARATIVA
Também chamada de memória implícita, pois é o conhecimento ao qual se tem
acesso inconscientemente, são sequências de ações automatizadas e abrange
várias formas de conhecimento que podemos observar no dia-a-dia (GAZZANIGA, et
al., 2006, p. 332 e 333).
A memória não-declarativa é revelada quando a experiência prévia facilita o
desempenho em tarefas que não requerem a lembrança intencional das
experiências. A memória não-declarativa inclui formas que são aprendidas e retidas
mesmo quando a memória explícita para
esse conhecimento não existe
(GAZZANIGA, et al., 2006, p. 333).
A memória implícita tem a capacidade de lembrar do aprendizado de forma
automática, sem lembrança consciente e envolve tarefas de conhecimento de
processamentos que se fundamenta em “saber como”, isto é, desempenho em
aptidões motoras, como andar de bicicleta (STERNBERG, 2010, p. 182).
A memória não-declarativa envolve a memória procedural e o priming.
30
2.4.4.2.1 MEMÓRIA PROCEDURAL
É o aprendizado de uma variedade de habilidades motoras (como andar de bicicleta)
e cognitivas (como a aquisição da habilidade de leitura) (GAZZANINGA, et al., 2006,
p. 333).
As memórias procedimentais do “corpo” permitem às pessoas
executarem ações motoras comuns, automaticamente, depois de
terem sido aprendidas. Por exemplo, para amarrar o cordão dos
sapatos o indivíduo não precisa pensar na coordenação dos dedos,
isso seria até mesmo um empecilho nas tarefas cotidianas, também
existe a dificuldade em descrever com exatidão o processo de
amarrar o cordão dos sapatos, pois os respectivos programas
motores foram armazenados implicitamente pelo cérebro (PINTO,
2009, p. 173).
2.4.4.2.2 SISTEMA DE REPRESENTAÇÃO PERCEPTIVA – PRIMING
Essa memória age no sistema de percepção quando a estrutura e a forma de
objetos e palavras podem ser facilitadas por experiências anteriores. O priming
refere-se à mudança na resposta frente a um estímulo ou a habilidade em identificálo, como resultado de exposição prévia a esse estímulo (GAZZANIGA, et al., 2006,
p. 333).
Testes de priming têm sido usados extensivamente para demonstrar a informação
armazenada no sistema de representação perceptiva. Um exemplo é a tarefa de
conclusão de fragmentos de palavras, o sujeito olha as letras (m _ m _ r i _) e
completa os fragmentos formando a palavra “memória” (GAZZANIGA, et al., 2006, p.
348).
31
Áreas da Memória
Fonte: PINTO, G C – Traduzido por Frances Jones. O livro do cérebro, 3:: Memória, pensamento e
consciência. São Paulo: Duetto, 2009, p. 172.
Neuroanatomia da Lembrança
Fonte: EINZMANN, Simone. Onde você estava em 11 de setembro? Revista mente cérebro –
Psicologia// Psicanálise// Neurociência s/d, p. 43.
32
Divisão do Trabalho
Fonte: EINZMANN, Simone. Onde você estava em 11 de setembro? Revista mente cérebro –
Psicologia// Psicanálise// Neurociência s/d, p. 45.
2.5 A MEMÓRIA E A PLASTICIDADE CEREBRAL
Os estudos neurocientíficos de memória contribuem para a investigação de como
circuitos e sistemas neurais específicos permitem o aprendizado e a retenção de
formas específicas de conhecimento, bem como examinam que danos encefálicos,
doenças ou traumas psicológicos podem causar deficiências de memória, afetando
de maneiras diferentes
erentes as habilidades de memória de curta duração, de trabalho e
de longa duração (GAZZANIGA, et al., 2006, p. 333 e 335).
A cada nova experiência do indivíduo, redes de neurônios são rearranjadas, outras
tantas sinapses são reforçadas, e múltiplas possibilidades
possibilidades de respostas ao ambiente
tornam-se
se possíveis (RELVAS, 2009,
2009 p. 49).
O cérebro pode promover reconexão de circuitos neuronais até
quando há uma pequena perda de conectividade, pois tende a uma
recuperação autônoma, enquanto uma grande perda altera
alte
permanentemente a função, porém, para tanto, necessita de
objetivos precisos, mantendo níveis adequados de estímulos
facilitadores e inibidores, possibilitando alguma reconstrução dessa
33
conexão. Os neurônios desenvolvem brotamentos axonais,
promovendo um aumento na habilidade funcional e um aumento
aparente na força por intermédio do aprendizado. A prática de um
exercício ou uma atividade leva a uma melhora nas habilidades e no
desenpenho dos indivíduos comprometidos com lesões cerebrais.
(RELVAS, 2009, p.50).
Essa autora ressalva ainda, que:
A recuperação das funções perdidas em uma lesão cerebral deve ser
medida por partes adjacentes de tecido nervoso que não foram
lesadas, e o efeito da lesão depende mais da quantidade de tecido
poupado do que da sua localização, pela alteração qualitativa de
uma via nervosa íntegra, controlando uma função que antes não era
sua, por meio de estratégias diferentes para realizar uma atividade
que esteja perdida (RELVAS, 2009, p.52).
2.6 A MEMÓRIA E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
A realização de uma prática pedagógica eficiente com exercícios orientados e
utilizando estratégias didáticas diferenciadas permite estimular as sinapses nervosas
para que ocorra um arranjo ou rearranjo, no caso de haver a necessidade da
plasticidade cerebral, das informações neurais, sejam elas sensitivas e/ou motoras,
visando estabelecer rotas alternativas para aquisição da aprendizagem (RELVAS,
2009).
De acordo com Eric Kandell (s/d), neurocientista austríaco responsável por
importantes descobertas sobre a memória, quando a pessoa guarda uma
lembrança, utiliza várias pistas diferentes para armazenar a informação e para se
lembrar dela depois, quanto mais a informação estiver codificada na memória, mais
fácil será recordar da mesma posteriormente. Por esta razão, promover atividades
educacionais permeadas de codificações facilita o processo de aprendizagem.
Algumas das codificações que ajudam a informação a se fixar na memória são:
atenção, organização, emoção e revisão:
Atenção: A atenção intensifica a memória, portanto, fazer um esforço consciente
para pensar sobre a tarefa que está sendo executada e ainda falar em voz alta o que
está fazendo, ajuda a fixar a informação (JAFFARD, s/d, p.8).
Organização: Arquivar as informações de forma relacionadas facilita o processo de
aquisição do conhecimento. Ou seja, estabelecer relações entre novos conteúdos e
34
aprendizados anteriores, faz com que a informação percorra o mesmo caminho já
praticado anteriormente, o que facilita o seu reconhecimento (RELVAS, 2009, p. 68).
Emoção: O estímulo emocional intensifica as memórias, mesmo quando não são
propriamente emotivas, conforme Jaffard (s/d, p.8), quer dizer, a informação a ser
aprendida, não precisa necessariamente ser um fato emocionante, porém, o
momento do aprendizado pode ser permeado de alegria. Acontecimentos com maior
carga emocional são relembrados com mais nitidez, os neuroquímicos são
estimulados, o que garante a memorização (RELVAS, 2009 p. 56).
Revisão: Recuperar itens da memória aumenta a probabilidade de se recordar deles
no futuro e impedir que sejam removidos ou substituídos por novas memórias
(JAFFARD, s/d, p.8). Repetir a atividade algumas vezes e em intervalos crescentes
de tempo ajuda a formar “ganchos” que facilitam a aprendizagem (RELVAS, 2009, p.
58).
Além de utilizar os mecanismos de codificação, o educador deve fornecer imagens,
sons, cores, palavras, oferecer ao aluno a possibilidade de usar o corpo em
movimentos e ainda reproduzir um cheiro, uma linguagem, dessa forma, diversas
partes do cérebro serão ativadas e quando esse conteúdo precisar ser resgatado
será mais fácil a sua lembrança, pois, diferentes áreas cerebrais tentarão recuperar
esta memória (RELVAS, 2009, p. 58).
Um recurso que proporciona ao aluno todas essas estimulações é o computador,
como será visto no capítulo 5, até mesmo para crianças com necessidades
especiais, cuja abordagem será vista no capítulo 4.
Situações desafiadoras e ambientes complexos, agradáveis e divertidos fornecem
capacidade extra para o cérebro se configurar (RELVAS, 2009, p. 54).
35
Formação de uma Memória
36
Fonte: PINTO, G C – Traduzido por Frances Jones. O livro do cérebro, 3: Memória, pensamento e
consciência. São Paulo: Duetto, 2009, p. 176 e 177.
37
CAPÍTULO 3 TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO, DO COMPORTAMENTO E DA
APRENDIZAGEM
As teorias de desenvolvimento cognitivo e comportamental sob as pesquisas de dois
dos mais importantes psicólogos, Piaget e Vygotsky, fundamentam propostas para a
formação da aprendizagem. Neste capítulo essas duas teorias são abordadas
conforme se observará a seguir.
3.1 PIAGET
Piaget (1896-1980), epistemólogo suíço, professor de psicologia da Universidade de
Genebra, destacado pelo seu estudo sobre o desenvolvimento cognitivo, conhecido
mundialmente pela sua revolução em epistemologia genética (TAILLE, s/d).
Na teoria de Piaget a epistemologia é a filosofia da ciência, a parte que estuda o
fenômeno da ciência, do conhecimento, sua natureza e suas limitações e genética
significa uma epistemologia da construção do conhecimento, no sentido de gênese,
de evolução e não de gens (TAILLE, s/d).
A pesquisa de Piaget atribui grande importância à maturação orgânica e à
adaptação do sujeito ao meio em que vive conforme acentua Zanluchi (2006).
A filosofia desse teórico segue a linha construtivista, que defende que o
desenvolvimento da inteligência se dá através de ações mútuas entre o indivíduo e o
meio ambiente no qual está inserido. Piaget concluiu que o homem não nasce
inteligente, porém não é passivo sob a influência do meio, ele responde aos
estímulos externos, agindo sobre o meio para construir e organizar o seu próprio
conhecimento (TAILLE, s/d).
Piaget modificou a teoria de que a mente de uma criança era vazia esperando ser
preenchida por conhecimento. Para ele, “as crianças constroem seu mundo ao
ordenar o material bruto fornecido pelos sentidos” conforme explica Zanluchi (2006,
p. 8)
38
3.1.1 EQUILIBRAÇÃO E ABSTRAÇÃO
Para Piaget, a inteligência é uma organização de informações e o crescimento da
inteligência não se dá tanto por acúmulo de conhecimentos, mas, sobretudo, por
uma reorganização dessa própria inteligência é o que acentua Taille (s/d).
Zanluchi (2006) explica que na concepção de Piaget a inteligência consiste na
capacidade individual de equilibração ao meio onde o processo cognitivo começa
nos reflexos casuais do recém-nascido, sendo formado por estágios, até alcançar o
nível adulto do raciocínio lógico. Esse procedimento acontece por meio de uma
assimilação progressiva do meio ambiente e uma acomodação das estruturas
mentais para os novos conhecimentos adquiridos do mundo em que vive.
Assimilação é a integração de um novo dado perceptual, motor ou conceitual ao
conhecimento e comportamento já existente, é o que acentua Zanluchi (2006),
contudo, Piaget, entende que assimilar significa interpretar o mundo, ou seja, tornar
seus, alguns elementos do mundo, para tanto, é preciso assimilar algumas
informações e deixar outras de lado.
Acomodação é a modificação da organização mental para dar conta das
singularidades do objeto que está sendo assimilado, pois, um novo objeto oferece
certas resistências causando conflitos cognitivos e o organismo é obrigado a se
transformar para se ajustar às demandas impostas pelo meio ambiente de acordo
com a teoria de Piaget, como bem acentua Zanluchi (2006)
Em relação à equilibração tem-se o entendimento de que é a estabilização da
organização mental para haver o conhecimento de acordo com os fundamentos de
Piaget (TAILLE, s/d).
O crescimento da inteligência se dá por desequilíbrio e reequilibração, já que a
criança fica em conflito com um objeto novo porque o objeto não se deixa conhecer
facilmente, porque tem algumas coisas diferentes, algumas singulares, então, o
sujeito tem que se acomodar a esse objeto, ou seja, se modificar para aprender esse
objeto. Esse processo é a busca do equilíbrio, ou seja, um estado de balanço entre
assimilação e acomodação consoante explica Taille (s/d).
39
Vale ressaltar que Piaget prefere o termo equilibração em vez de equilíbrio porque
remete a um processo dinâmico e não estável, além de o ser humano estar sempre
processando um grande número de estímulos.
É importante lembrar, que faz parte também da obra de Piaget, os conceitos de
abstração empírica e abstração reflexiva conforme se discorre a seguir.
Abstração empírica são as informações retiradas do objeto de conhecimento.
Abstração reflexiva são as ações realizadas sobre o objeto de conhecimento, ou
seja, as informações retiradas sobre a ação realizada.
3.1.2 ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO
Para Piaget, o desenvolvimento da inteligência acontece a partir do processo da
criança pensar sobre o mundo e pensar sobre sua ação sobre o mundo. Ele divide o
desenvolvimento em períodos de acordo com o aparecimento de novas qualidades
do pensamento. Cada período é caracterizado por aquilo que a criança consegue
fazer de melhor em cada faixa etária. A esse conceito, Piaget deu o nome de
Estágios do Desenvolvimento de acordo com Zanluchi (2006, p. 9).
Esses estágios representam a lógica de conhecimento de um determinado período
que será superada por uma lógica mais refinada no período seguinte, aumentando a
qualidade da inteligência. São eles: sensório-motor; pré-operatório e operatório
(TAILLE, s/d).
O primeiro estágio vai de 0 a 2 anos de idade. O segundo compreende a faixa entre
2 a 7 anos de idade. E, por fim, o terceiro a partir de 7 anos de idade em diante.
Porém, o estágio operatório é dividido em operatório concreto, que vai de 7 a 12
anos de idade e operatório formal, que se inicia com 12 anos e perdura até a vida
adulta (TAILLE, s/d).
3.1.2.1 ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR
É o período de uma inteligência prática, onde a criança começa a estruturar sua
inteligência através de ações e percepções, ainda não verbal, ainda em
representação, porém, extremamente rica, com conquistas cotidianas que preparam
40
a criança para a linguagem, pois, em seus fundamentos teóricos, Piaget expressa
que a inteligência é anterior à fala porque quando a criança começa a falar, ela só
tem sobre o que falar porque construiu um mundo antes. Em sua teoria, ele fez uso
do conceito de objeto para explicar o salto de qualidade na inteligência que ocorre
no período sensório-motor (TAILLE, s/d).
De acordo com as observações levantadas por Piaget, durante os primeiros meses
de vida a criança imagina ser o centro do universo, chega a acreditar que só existem
as coisas que ela consegue ver e que o mundo existe em função da sua percepção
(TAILLE, s/d).
Piaget a partir das suas análises chegou à concepção de que a criança não entende
que existem objetos no universo em que ela se encontra, inclusive, que ela seja um
objeto desse mundo. Por volta de 9 meses, é que a criança constrói a noção de
objeto e entra na fase do objeto permanente. A partir dessa fase, ela começa a
entender que o objeto existe mesmo estando fora do seu campo de percepção, é a
atribuição de existência do objeto, ou seja, a criança não vê o objeto, mas sabe que
ele ainda existe e, portanto, pode procurá-lo, entendendo que o mundo tem uma
objetividade própria e que independe da sua percepção (TAILLE, s/d).
Ocorre ainda na fase sensório-motor a diferenciação entre meios e fins, que significa
hierarquizar ações para concluir um objetivo, por exemplo, pegar um boneco atrás
de uma caixa. Uma criança com 5 ou 6 meses, sabe pegar a caixa, como também
sabe pegar o boneco, mas não pensa em retirar a caixa da frente para pegar o
boneco que está atrás, a criança só consegue raciocinar sequencialmente com 9 ou
10 meses, quando ela tem a compreensão que praticar uma ação serve de meio
para outra ação atingir um fim. Durante essa conquista, ocorre uma nova
organização na inteligência (TAILLE, s/d).
Igualmente com 9 ou 10 meses, a criança entende a configuração espacial, isto é,
que um objeto tem três dimensões e consegue situar o objeto dentro do espaço. A
título de ilustração, pode-se dizer que quando uma criança dessa idade recebe uma
mamadeira com o bico virado para baixo, ela sabe girar a mamadeira para colocar o
bico para cima e então poder mamar, antes desse momento, com poucos meses de
idade, a criança já reconhece a mamadeira, porém ainda não tem a formação
espacial para virar a mamadeira (TAILLE, s/d).
41
O conceito de causalidade também é importante no estágio sensório-motor, pois é
quando a criança vai perceber que os objetos do mundo, inclusive ela, como um
objeto do mundo, interagem entre si e causam efeitos entre si (TAILLE, s/d).
A criança com 3 ou 4 meses de idade tem a tendência da mágica, que é achar que
os objetos se movem de acordo com suas próprias ações ou desejos. Um exemplo é
quando a criança esbarra em algum brinquedo no seu berço e, por acaso, a luz
acende, ela imagina que foi a sua ação que fez a luz acender, então, tende a repetir
essa ação até cansar. Aos poucos a criança entende que o universo é regido por
leis e percebe o que ela realmente causa no mundo e o que não é ela quem causa
(TAILLE, s/d).
De acordo com as explanações acima, o que ocorre no período sensório-motor é
basicamente a construção do universo, a construção do real, pois num primeiro
momento a criança imagina ter as rédeas do mundo e pouco a pouco, através das
percepções e ações, a criança aprende que o universo tem regras para serem
seguidas e que essas regras se aplicam a ela própria (TAILLE, s/d).
Portanto, Taille (s/d) explica que a construção do objeto, a construção da ideia de
causalidade e também a construção da configuração espacial que acontecem nos 2
primeiros anos de vida, faz com que a criança tenha uma objetividade do mundo
para depois ser reconstruída no nível da linguagem.
3.1.2.2 ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO
Este período é marcado pelo aparecimento da linguagem oral que acontece por
volta dos 2 anos de idade. A criança entra no mundo da linguagem e concebe uma
competência discursiva que permite uma socialização da inteligência, porque a
linguagem possibilita a comunicação (TAILLE, s/d).
Vale observar, que a linguagem ajuda a criança a construir ações interiorizadas,
ações mentais, que é uma ideia preexistente a respeito de algo, constituindo o
conceito de representação que é o principal conceito desse estágio.
A representação é a capacidade de pensar um objeto através de outro objeto ou
tomar uma situação por outra, por exemplo, brincar com um cabo de vassoura como
se estivesse montado num cavalo, ou, colocar uma bolsa no braço e agir como se
fosse a mãe (TAILLE, s/d).
42
Os comportamentos da fase de representação são refletidos através de desenhos,
brincadeiras de faz-de-conta, imitação e reconhecimento no espelho. Este último, se
reconhecer no espelho, é um comportamento complexo, pois, implica pensar que a
imagem que a criança vê no espelho é ela e não é ela, ao mesmo tempo, é ela
porque a representa, mas não é ela porque ela está “aqui” e não “lá”, então, a
criança se percebe “duplificada”, ou seja, está numa posição real e outra em imagem
(TAILLE, s/d).
Para Piaget, representação é conseguir pensar o mundo através de imagens desse
mundo, dessa forma, a qualidade da inteligência se modifica e a criança passa a ter
a capacidade de empregar a linguagem com uma inteligência em representação,
porém, com um trabalho de assimilação, acomodação e equilibração para organizar
essas representações num todo coerente (TAILLE, s/d).
Outro conceito associado ao período pré-operatório é o egocentrismo, que é o
pensamento centrado no ego, no sujeito, ou seja, a criança tem dificuldade em
perceber o ponto de vista do outro, vê o ponto de vista do outro centrado no seu
próprio ponto de vista. Por exemplo, uma criança de 3, 4 anos, ao procurar por um
brinquedo, pergunta para alguém, “cadê o MEU carrinho?”, a criança tem vários
carrinhos, mas diz o “meu” carrinho, porque para ela, está claro qual carrinho ela
está falando, portanto, a criança imagina que a outra pessoa também saiba qual o
carrinho que ela está procurando (TAILLE, s/d).
Ainda de acordo com Taille (s/d), Piaget observou em suas pesquisas que uma
criança mais velha, no período seguinte, operatório, perguntará com mais detalhes,
por exemplo, “cadê o carrinho amarelo que você me deu de aniversário?”.
Mais um conceito importante do estágio pré-operatório é a entrada da criança no
mundo da moralidade. O desenvolvimento da moralidade acontece por volta dos 4
anos, quando a criança penetra no mundo dos valores, das regras, das virtudes, do
certo e do errado. Antes, se pensava que as crianças interiorizavam os valores e as
regras ditadas pelos pais, professores e pela sociedade, porém, Piaget demonstrou
com pesquisas que a moral é desenvolvida, assim como o conhecimento e a
inteligência, e também tem estágios de desenvolvimento (TAILLE, s/d).
O primeiro estágio da moral é anomia, quando a criança ainda está fora do universo
moral. O segundo estágio é heteronomia, quando a criança entra no mundo da
43
moral baseada no respeito, autoridade e obediência. O terceiro estágio é autonomia
quando a criança legitima a moral pelo respeito mútuo e pelas relações de
reciprocidade. A criança é ativa na construção da sua própria moral (TAILLE, s/d).
Pode-se entender o desenvolvimento da moral através de uma exemplificação,
perguntar para uma criança quem ela considera mais culpado, uma pessoa que
quebrou 10 copos sem querer, ou, uma pessoa que quebrou 1 copo de propósito,
com o objetivo de saber o que é mais importante para a criança, o dano material ou
a intencionalidade (TAILLE, s/d).
A criança heterônoma (5, 6 anos) responde que as duas pessoas são culpadas, pois
houve dano material, porém, considera a pessoa que quebrou 10 copos mais
culpada do que a pessoa que quebrou 1 copo porque o prejuízo foi maior, a criança
não se preocupa com a intencionalidade. A criança autônoma (estágio operatório)
responde que a pessoa culpada é somente aquela que teve a intenção de quebrar,
mesmo só tendo quebrado 1 copo (TAILLE, s/d).
3.1.2.3 ESTÁGIO OPERATÓRIO
Piaget constatou na fase pré-operatória o que faltava para a criança ser operatória,
portanto, para a fase operatória, Piaget definiu o conceito de operação que é uma
ação interiorizada reversível (TAILLE, s/d).
A ação significa manipular o mundo, trabalhar o mundo, agir sobre o mundo. Ação
interiorizada é a ação através da representação, ou seja, mexer no mundo através
da representação desse mundo, isto é, através da imaginação. E reversível significa
pensar a ação e a anulação dessa mesma ação em imaginação, de forma
interiorizada. Então, no estágio operatório, a criança consegue realizar uma ação
física ou mental dirigida para um objetivo e reverter essa ação para o ponto de
partida, dando início a capacidade de reflexão, de pensar antes de agir (TAILLE, s/d;
ZANLUCHI, 2006).
Portanto, no período sensório-motor a criança tem a ação, no período pré-operatório
a criança tem ação interiorizada e no período operatório a criança tem ação
interiorizada reversível.
Outro conceito do período operatório é a parte do todo, a criança começa a
entender, por exemplo, que Recife fica dentro de Pernambuco. Também aprende a
44
responder que um conjunto com 5 laranjas mais outro conjunto com 4 maçãs tem
maior quantidade em frutas do que um conjunto com 6 doces, pois, as laranjas e
maçãs compõem o todo das frutas (TAILLE, s/d).
Mais um conceito do período operatório é o sentimento de necessidade, porque, no
período pré-operatório, as coisas são prováveis e no período operatório, as coisas
são necessárias. Um adulto consegue “enrolar” uma criança de 5 ou 6 anos sobre
coisas lógicas, porém, não consegue mais com uma criança de 7 ou 8 anos.
Contudo, Taille (s/d) explica que de acordo com Piaget, o período operatório é a
conquista de uma organização lógica de representações do pensamento que
permite chegar à verdade sem contradições.
Estágio operatório concreto é um período em que a criança faz uso da sua
capacidade operatória apenas em cima de objetos que possa manipular ou de
situações que possa vivenciar ou lembrar a vivência.
No período do operatório formal, a criança consegue trabalhar com hipóteses,
aplicar a lógica a objetos e contextos que sejam puramente hipotéticos e estranhos à
sua vivência. Então, operatório formal é conseguir pensar de maneira lógica,
reversível e operatória, em cima de puras proposições, puras frases e puras
hipóteses (TAILLE, s/d).
Portanto, a diferença entre o operatório concreto e o formal é um grau de abstração.
Uma criança com 12 ou 13 anos constrói o pensamento operatório formal que é o do
adulto, porém o pensamento do adulto é mais elaborado e com mais conteúdo,
todavia, desde os 12 anos, o ser humano é capaz de pensar, sem cometer
contradições, através de hipóteses (TAILLE, s/d).
3.2 VYGOTSKY
Lev Vygotsky, psicólogo bielo-russo (1896-1934), teórico do ensino como processo
social, por atribuir importância significativa do papel social no processo de
aprendizagem. Ele morreu jovem de tuberculose, seu trabalho só ganhou proporção
após sua morte, inclusive Piaget lamentou não tê-lo conhecido pessoalmente.
45
A teoria de Vygotsky aponta para a concepção de que o homem é um ser que se
forma em contato com a sociedade, numa relação dialética entre o sujeito e a
sociedade ao seu redor (OLIVEIRA, s/d).
Para Vygotsky o ser humano nasce com a capacidade para desenvolver todas as
potencialidades pertinentes à raça humana, todavia, as funções complexas
superiores, ou seja, o funcionamento psíquico, típicos do ser humano, não são
propriedades inatas, quer dizer, não nascem com as pessoas, nem se formam
naturalmente, e sim, em contato com a sociedade, numa relação dialética entre o
sujeito e a comunidade ao seu redor. O indivíduo, portanto, não é um reflexo passivo
do meio e sim um resultado da relação, pois, enquanto o homem modifica o
ambiente, o ambiente modifica o homem (ZANLUCHI, 2006).
3.2.1 PLANOS GENÉTICOS DE DESENVOLVIMENTO
Vygotsky é um autor interacionista que considera acontecimentos que vem de dentro
do sujeito, como também, acontecimentos que vem do ambiente, ele postula esta
concepção como Planos Genéticos de Desenvolvimento. Para caracterizar o
funcionamento psicológico do ser humano, Vygotsky define o Plano Genético em
quatro entradas de desenvolvimento, que são a filogênese, que é a história da
espécie humana, a ontogênese, que é a história do indivíduo da espécie, a
sociogênese, que é a história cultural do meio onde o sujeito está inserido, e a
microgênese, que é um aspecto mais microscópico do desenvolvimento (OLIVEIRA,
s/d).
3.2.1.1 FILOGÊNESE
Na teoria de Vygotsky, filogênese trata-se da história de uma espécie animal. Todas
as espécies animais tem uma história própria. A história da espécie define limites e
possibilidades de funcionamento psicológico, significa dizer, que o organismo e o
corpo de uma determinada espécie tem uma série de características que vão servir
de fundamento para o funcionamento psicológico (OLIVEIRA, s/d).
Tem coisas que o humano consegue fazer e outras que não consegue, por exemplo,
os humanos andam, mas não voam, os humanos são bípedes, tem as mãos
46
liberadas para executar várias atividades, como também a conformação das mãos
permite realizar movimentos em pinça com os dedos, que é uma característica
particular da espécie humana e muito importante para efetuar atividades motoras
finas (OLIVEIRA, s/d).
Outra característica muito importante da espécie humana, já vista no capítulo um
deste trabalho, é a plasticidade do cérebro, ou seja, o cérebro humano é
extremamente flexível, se adapta a muitas circunstâncias diferentes, pois a espécie
humana é menos pronta ao nascer. O desenvolvimento humano se forma de acordo
com o que o ambiente oferecer, desta forma, o cérebro se adapta e funciona de um
determinado modo (OLIVEIRA, s/d).
3.2.1.2 ONTOGÊNESE
Entende-se a ontogênese na teoria de Vygotsky como o desenvolvimento individual
de um membro da espécie, pois cada ser tem seu próprio percurso de
desenvolvimento, um ritmo e uma sequência. O plano genético da ontogênese está
ligado ao da filogênese, pois os dois são de natureza biológica. Por exemplo, a
criança quando nasce só fica na posição deitada, depois aprende a sentar,
engatinhar e andar, é uma sequência pertinente à espécie do homem (OLIVEIRA,
s/d).
3.2.1.3 SOCIOGÊNESE
Trata-se da história da cultura onde o sujeito está inserido, pois, as propriedades
culturais definem de certa forma, o funcionamento psicológico. A significação pela
cultura tem dois aspectos, o primeiro aspecto é que a cultura funciona como um
alargador das potencialidades humanas, por exemplo, o homem anda, mas não voa,
porém, o homem criou o avião, portanto, agora consegue voar, o segundo aspecto é
que cada cultura organiza o desenvolvimento de uma forma diferente, por exemplo,
a puberdade e a terceira idade que são compreendidas historicamente de formas
diferentes em cada cultura (OLIVEIRA, s/d).
Ainda de acordo com Oliveira (s/d) para explicar a teoria de Vygotsky, tem-se o
entendimento de que a puberdade é um fenômeno biológico, ou seja, é o
amadurecimento sexual que possibilita a reprodução, todos os seres humanos
47
passam pela puberdade, porém, a fase de desenvolvimento, na qual acontece a
puberdade, é chamada de adolescência, que é um conceito cultural e tem
características próprias de cada cultura. No Brasil, por exemplo, a adolescência é
um período que se estende cada vez mais, pois, as crianças ficam espertas mais
cedo, porém, continuam morando com os pais até os trinta e poucos anos,
diferentemente, de trinta anos atrás.
E pode-se ilustrar o desenvolvimento da terceira idade como uma categoria que a
cultura criou há pouco tempo, com produtos de mercado especiais, atividades e
instituições específicas para um público que antes era chamado de velho. A cultura
não diz respeito ao envelhecimento do corpo e sim como a sociedade cuida do
idoso, acentua Oliveira (s/d).
3.2.1.4 MICROGÊNESE
É a história do acontecimento de um fenômeno psicológico constituído por uma
pessoa em sua forma micro de desenvolvimento, ou seja, é o que acontece
minuciosamente durante um aprendizado, por exemplo, entre saber e não saber
alguma coisa, algo acontece e um tempo se passa, então, cada pequeno fenômeno
tem sua própria história de desenvolvimento (OLIVEIRA, s/d).
Na realidade, ninguém tem uma história igual a do outro, portanto, na microgênese é
que aparece a singularidade de cada pessoa, mesmo fatos tão parecidos, resultam
formas diferentes, por causa de experiências diferentes, então, esses fatos na
história de cada indivíduo é que vai definir a particularidade a cada momento da vida
do sujeito (OLIVEIRA, s/d).
É possível exemplificar, de acordo com Oliveira (s/d), dizendo que duas crianças
com a mesma idade, cursando a mesma série escolar, com a mesma classe social,
tem experiências de vida diferentes como a quantidade de irmãos, o tempo de
assistir televisão, os tipos de brincadeiras, o que vai definir a singularidade de cada
pessoa.
A microgênese é o plano genético que caracteriza o não determinismo de um
desenvolvimento, pois, de certa forma, a filogênese e a ontogênese carregam
fatores biológicos que definem as possibilidades da espécie, e na sociogênese,
48
existe um direcionamento cultural dando limites por onde a pessoa pode se
desenvolver (OLIVEIRA, s/d).
Além dos Planos Genéticos, Vygotsky tem também outras concepções sobre o
desenvolvimento, que são: Mediação Simbólica, Pensamento e Linguagem, Zona de
Desenvolvimento Proximal e Caminhos Isotrópicos. À seguir, um resumo sobre cada
uma dessas concepções.
3.2.2 MEDIAÇÃO SIMBÓLICA
Para Vygotsky, a relação do homem com o mundo não se dá de forma direta e sim,
mediada, assim sendo, mediação significa ter algum objeto ou evento ou pessoa
intermediando um acontecimento e outro. A mediação pode ser feita através de
instrumentos e de signos (OLIVEIRA, s/d).
Para explicar a teoria de Vygotsky, Oliveira (s/d) acentua que a mediação feita por
instrumentos é quando as pessoas se relacionam com os objetos do mundo usando
ferramentas intermediárias, por exemplo, uma pessoa usar uma faca para cortar um
pão. Os instrumentos da tecnologia fazem uma mediação entre a ação humana
concreta sobre o objeto e o mundo.
Oliveira (s/d) acrescenta que a mediação feita por signos é de natureza simbólica,
não concreta, interposta entre o sujeito, o psiquismo e o mundo, por exemplo, as
placas colocadas em sanitários públicos, elas tem signos que representam o homem
e a mulher, o chapéu é para o banheiro masculino e a bolsa é para o banheiro
feminino e todas as pessoas compartilham dessa representação porque são
usuárias do sistema e sabem o que os signos traduzem.
Outro exemplo, ainda segundo Oliveira (s/d), é trocar o anel de dedo para lembrarse de fazer algo, como telefonar para alguém, é um signo que não age direto ou
concretamente sobre a ação, mas age num plano simbólico, a informação está
interposta entre a intenção de realizar uma tarefa e a própria ação.
Vale dizer que a mediação por signos ocorre de forma internalizada, ou seja, dentro
do sistema psicológico, através de uma característica tipicamente humana que é a
representação mental, que possibilita “viajar” por um mundo simbólico. O ser
humano pode transitar entre dimensões e tempo, pensar em fatos que já
49
aconteceram, antecipar eventos futuros, pensar em coisas que está em outro
espaço, tudo de forma simbólica, utilizando signos que fazem a intermediação entre
a pessoa e o mundo (OLIVEIRA, s/d).
A mediação pode acontecer pela lembrança de uma experiência, por exemplo, não
colocar o dedo na chama da vela por lembrar que queima, ou seja, por experiência
própria, não cometer o mesmo erro. Ou, pela transmissão de informação, por
exemplo, a mãe dizer ao filho para não colocar o dedo na chama da vela porque
queima e a criança obedecer (OLIVEIRA, s/d).
Em termos educacionais, a mediação por transmissão de informação é
extremamente importante, pois, grande parte da ação do homem no mundo é
mediada por experiências anteriores. As pessoas não precisam viver tudo, a
informação é essencial para os processos de crescimento histórico, caso contrário,
cada ser humano estaria começando tudo do “zero” (OLIVEIRA, s/d).
3.2.3 PENSAMENTO E LINGUAGEM
Vygotsky considera a relação pensamento e linguagem muito importante para o
funcionamento psicológico humano, sua concepção é de que se trata de uma
característica tipicamente humana, mas que não nasce com o sujeito, é formada ao
longo do desenvolvimento psicológico, tanto na história da espécie, na filogênese,
como na história do próprio indivíduo, na ontogênese (OLIVEIRA, s/d).
Existem diversas formas de linguagem, como a linguagem dos gestos, a linguagem
facial, a linguagem da dança e a principal forma de linguagem, para Vygotsky, a
língua. Todos os grupos humanos tem uma língua, e a língua é o principal
instrumento de representação simbólica de que os seres humanos dispõem
(OLIVEIRA, s/d).
Para Vygotsky, a linguagem tem duas funções, a primeira função é a de
comunicação e a segunda função é do discurso interior onde a linguagem se
encaixa com o pensamento e forma o pensamento generalizante (OLIVEIRA, s/d).
Primeiramente, as pessoas desenvolvem a língua para se comunicar, portanto, o
primeiro ato da língua é chorar, que acontece no bebê com uma função
comunicativa, sem pretensão de transmissão (OLIVEIRA, s/d).
50
Inicialmente, a língua está fora da pessoa, quer dizer, a criança nasce num meio
falante, que já tem uma língua, porém, a criança vai se apropriar dessa língua ao
longo do desenvolvimento. Então, para Vygotsky, a apropriação da língua é um
movimento que vai acontecer de fora para dentro e o primeiro uso da linguagem é o
que Vygotsky chama de fala socializada, que é a fala da criança com os outros, para
os outros, só do lado de fora (OLIVEIRA, s/d).
Nos fundamentos teóricos de Vygotsky, a criança pré-linguística, antes da aquisição
da linguagem, também apresenta primórdios de pensamento, chamado na
psicologia de inteligência prática, que significa uma ação sobre o mundo para
resolver problemas. Chega-se a compreensão de que ela consegue agir
inteligentemente no ambiente, usando instrumentos, num plano concreto, porém,
sem mediação simbólica, por exemplo, a criança é capaz de usar um banquinho
para pegar um brinquedo que não alcança sozinha ou usar um objeto para puxar
outro objeto (OLIVEIRA, s/d).
Depois, a segunda função da linguagem, que é o que Vygotsky chama de
pensamento generalizante, vai aparecer mais tarde no desenvolvimento, com o
discurso interior, quando a criança incorpora um sistema simbólico. O pensamento
vai acontecer apoiado nas palavras, nos conceitos, mas não é necessário
externalizar esse acontecimento, o pensamento vai funcionar dentro da cabeça, a
criança pensa sozinha com o suporte das palavras, com as possibilidades de
trânsito pelo mundo do simbólico que a língua oferece, desta forma, Vygotsky
explica que a linguagem começa do lado de fora e termina internalizada (OLIVEIRA,
s/d).
Logo, as duas potencialidades, linguagem e pensamento, se unem para representar
uma parte substancial do funcionamento psicológico humano, a inteligência abstrata,
que permite ao ser humano trabalhar em planos simbólicos (OLIVEIRA, s/d).
O sujeito passa a ser capaz de circular por espaços ausentes do tempo presente e
perceptual, ter capacidade para imaginar, inventar e recuperar momentos que
aconteceram no passado, contudo, passa a ter uma inteligência e um pensamento
de natureza simbólica, tudo permitido pela função segunda da linguagem, a de
pensamento generalizante (OLIVEIRA, s/d).
51
A linguagem permite realizar esse movimento pelo tempo também por apresentar
características linguísticas como os tempos verbais, por exemplo, os verbos no
presente, passado e futuro e pela existência dos termos de negação que permite ao
interlocutor negar no discurso e conceber a ausência, a inexistência, com termos
como o “não”, o “zero” e o “nenhum” (OLIVEIRA, s/d).
O pensamento generalizante da teoria de Vygotsky, é de que a língua se encaixa
com o pensamento e concebe que o uso da linguagem implica uma compreensão
generalizada do mundo porque ao nomear um objeto é realizado um ato de
classificação. Significa dizer, que ao nomear um elemento, este é colocado numa
classe de componentes do mundo agrupáveis com ele, em uma mesma categoria e,
consequentemente, este elemento é distinguido de todos os outros. Por exemplo, ao
chamar um cachorro de cachorro, ele é colocado num grupo e diferenciado dos
demais grupos, ou seja, ele não é um gato, não é um sapato, não é uma cadeira
(OLIVEIRA, s/d).
Dentro dessa contextualização, uma palavra serve para classificar o mundo em duas
grandes categorias, em tudo o que é o objeto e tudo o que não é aquele objeto. Por
exemplo, a palavra “copo” classifica tudo o que “é copo” e tudo o que “não é copo”.
Assim, tem-se o entendimento de que a capacidade de classificar e generalizar
representa um salto qualitativo na relação do homem com o mundo porque
corresponde à capacidade de abstrair e esta qualidade só é possível porque os
seres humanos dispõem de um sistema simbólico articulável, compartilhado e
organizado por regras como a língua, que nenhuma outra espécie animal possui
(OLIVEIRA, s/d).
3.2.4 ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
Na concepção de Vygotsky, o desenvolvimento deve ser olhado de maneira
prospectiva, para frente e não de maneira retrospectiva, para o que já está pronto na
criança, por esta opinião, ele formou o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal ou Potencial. Este conceito evidencia o aprendizado que está em processo,
ou seja, que ainda está por acontecer, pois, é neste ponto que ele considera que
deve acontecer a intervenção pedagógica, a ação educacional, porque é onde o
desenvolvimento está efervescente (OLIVEIRA, s/d).
52
Para explicar a Zona de Desenvolvimento Proximal, Vygotsky trabalha com outros
dois conceitos, o primeiro conceito é o nível de desenvolvimento real, que é o nível
de conhecimento até o qual a criança já chegou e o que já está consolidado,
considerado por ele, como olhar retrospectivo, isto é, do que já passou. E o segundo
conceito é o nível de desenvolvimento potencial, que é o conhecimento do que a
criança está próxima de adquirir, ou seja, é o que a criança ainda não tem, mas que
está perto de obter (OLIVEIRA, s/d).
A Zona de Desenvolvimento Proximal é identificada quando a criança consegue se
relacionar sem autonomia com o objeto de conhecimento, o objeto de ação, e por
isso, precisa da intervenção de um parceiro mais experiente. Esse aspecto
observado por Vygotsky, de que a criança não consegue fazer sozinha, mas,
consegue fazer com a ajuda de alguém, identifica que o conhecimento pertence a
um plano de desenvolvimento que está próximo de se consolidar (OLIVEIRA, s/d).
Com base nas concepções teóricas desse estudioso, observou-se que entre aquilo
que está pronto e o que está perto da criança conseguir fazer sozinha, existe o
desenvolvimento que está acontecendo “agora” e é a parte do desenvolvimento que
permite intervenção para operar transformações. A Zona de Desenvolvimento
Proximal define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas, que estão em
processo de maturação, funções que amadurecerão, mas, que estão presentemente
em estado embrionário (OLIVEIRA, s/d).
3.2.5 CAMINHOS ISOTRÓPICOS
Vygotsky pesquisou também sobre o desenvolvimento de crianças com deficiência,
cuja linha de estudos é denominada defectologia. Ele constatou que os métodos
psicológicos
utilizados
para
avaliar
uma
criança
com
deficiência
eram
completamente quantitativos, ou seja, caracterizavam-se por analisar o "defeito" da
criança, e não sua personalidade e potencialidades. Então ele considerou a
deficiência através da ótica de que a criança não é menos desenvolvida, mas
apresenta um desenvolvimento especial.
Vygotsky realizou estudos dinâmicos sobre a criança com deficiência e demonstrou
que não basta determinar o nível e a gravidade da insuficiência, é necessário incluir
a consideração dos processos compensatórios, ou seja, as capacidades da criança
53
com deficiência. Esses processos podem ser substitutivos e niveladores no
desenvolvimento e na conduta da criança, buscando a reação do organismo e da
personalidade ao "defeito".
A teoria de Vygotsky leva a entender que a deficiência causa uma limitação no
desenvolvimento da criança, porém, estimula uma intensificação em direção ao
crescimento, justamente por causa das dificuldades geradas.
Sua teoria também postula que a diminuição de uma faculdade pode ser total ou
parcialmente substituída pelo fortalecimento do desenvolvimento de outra, por este
motivo, Vygotsky direcionou suas pesquisas em defectologia para os estudos nos
processos comutativos do desenvolvimento e do comportamento que substituem ou
permitem transpor as deficiências e as reações físicas e psicológicas das pessoas
com deficiência.
Para Vygotsky, quando um evento mental é interrompido ou impedido, ocorre um
aumento da energia psicológica no ponto de interrupção ou de obstrução causando
uma represa que quando transborda origina outro caminho que permite atingir os
mesmos objetivos.
Para esse teórico, os conflitos que surgem a partir do contato da deficiência com o
meio exterior podem criar estímulos para a superação e gerar processos
comutativos que desenvolvam outras capacidades, criando desta forma, diferentes
rotas de desenvolvimento. Esse processo comutativo, Vygotsky chamou de
caminhos isotrópicos, porque isotrópico significa desvio e processos comutativos
emite o sentido de substituição ou permutação.
A teoria de Vygotsky constatou que cada criança, em cada etapa de seu
desenvolvimento, é um ser único qualitativamente, ou seja, uma estrutura orgânica e
psicológica específica, portanto, uma criança com uma deficiência apresenta um
desenvolvimento qualitativamente diferente e único.
3.2.6 DESENVOLVIMENTO, EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM
Compreender a natureza do desenvolvimento humano e sua relação com a
educação é importante para planejar a intervenção pedagógica.
54
A teoria de Piaget defende que o processo de desenvolvimento ocorre
independentemente, ou seja, sem ser determinado ou influenciado pelo processo de
ensino, então, segundo essa teoria, o ensino deve ser adaptado e acompanhar a
marcha do desenvolvimento da criança (ZANLUCHI, 2006).
A obra de Piaget é sobre como o ser humano, mais especificamente como a criança,
constrói o conhecimento e para explicar a construção do conhecimento, ele
pesquisou as etapas de formação do crescimento da criança, porém, não era
maturacionista, não pensava que a maturação orgânica, por si só, explicava o
desenvolvimento (TAILLE s/d).
Ainda segundo Taille (s/d), Piaget também não negava a importância do social na
evolução da inteligência, só não aprofundou suas pesquisas na interação social, e
sim, como dito acima, na construção do conhecimento. Ele acreditava que as
“construções” internas, endógenas, são desencadeadas por demandas do meio,
com os objetos do meio, por isso, cunhou o termo construtivista em suas teorias e
sua obra então é considerada construtivista e interacionista.
A pedagogia se interessa pela obra de Piaget por acreditar que o conhecimento de
como se dá o desenvolvimento da criança em cada etapa de seu crescimento
facilitará o planejamento pedagógico.
A teoria de Vygotsky defende que aprendizagem é desenvolvimento, ou seja, o ser
humano nasce em condições de se tornar um ser evoluído, porém, só é possível
isso acontecer, se houver influência externa, então, segundo essa teoria, a
aprendizagem propicia o desenvolvimento mental da criança, desencadeando
processos que só acontecem mediante a aprendizagem (ZANLUCHI, 2006).
Oliveira (s/d) acrescenta que Vygotsky considera a intervenção pedagógica
essencial na promoção do desenvolvimento de cada indivíduo, pois, o sujeito não
percorreria caminhos de desenvolvimento sem ter experiências de aprendizagem
resultadas da intervenção deliberada de outras pessoas na vida dele.
Porém, Vygotsky coloca uma posição muito ativa do próprio sujeito que está se
relacionando com um mundo de informações e significados. O sujeito não é um ser
passivo, ele age sobre o ambiente, dialoga, traz a sua subjetividade e a sua própria
história. O ambiente, por sua vez, é estruturado pela cultura e a influência não se dá
por imersão (OLIVEIRA, s/d).
55
Vygotsky
destaca
a
importância
da
intervenção
de
outras
pessoas
no
desenvolvimento de cada sujeito, ele evidencia o mundo humano, a cultura e o outro
social, por este motivo, ele é um autor muito utilizado na pedagogia e na educação
especial.
As duas teorias unidas, proporcionam a formulação de um plano pedagógico rico
para a educação, principalmente para pessoas com necessidades especiais. No
próximo capítulo, será explicada a evolução da educação especial no contexto social
e educacional.
56
CAPÍTULO 4 UMA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Conviver com pessoas com necessidades especiais é um grande desafio, trabalhar
com o diferente, com o novo, causa ansiedade e inquietação em qualquer indivíduo,
os educadores logo se perguntam se conseguirão interagir com esses alunos e
principalmente, se serão capazes de realizar desenvolvimento nos mesmos. Para
encarar o desafio, a primeira coisa que se deve ter em mente é que pessoas com
necessidades especiais são capazes de fazer algumas coisas e outras não, como
todo mundo, a segunda, é descobrir o que cada uma dessas pessoas tem de
melhor, para se relacionar com elas através de suas qualidades e não se paralisar
diante das dificuldades apresentadas. Pois, cada criança percebe e compreende o
mundo no seu próprio tempo, cada uma tem seu jeito de ser e segue seu ritmo
individual de desenvolvimento.
4.1 CONTEXTO HISTÓRICO
Historicamente falando, as sociedades sempre tiveram dificuldades em lidar com as
deficiências, portanto, um problema que vêm desde a antiguidade e observável até
os dias atuais. Locatelli e Vagula (2009) acentuam que por vários séculos, os
deficientes viveram sob preconceito, à margem da sociedade.
Essa temática em torno de pessoas com necessidades especiais, ainda se permeia
por concepções baseadas em preconceitos, discriminação, negligência e opressão.
São conceitos que decorrem da superstição, ignorância e medo, que são frutos de
uma construção histórico-social.
Todavia, a educação especial no Brasil e no mundo foi paulatinamente evoluindo,
mostrando especialmente, diversas conquistas dos direitos humanos (LOCATELLI e
VAGULA (2009).
Um longo caminho percorrido sobre esse tema permeia momentos históricos
fundamentais à compreensão das políticas públicas vigentes, a literatura mostra
etapas pelas quais o conceito sobre deficiente / diferente foi sendo modificado ao
longo da história, como se demonstra nesse capítulo a partir de um breve resgate do
contexto histórico sobre a deficiência.
57
Na antiguidade, a pessoa com deficiência não tinha direito à vida, era banida da
sociedade com a morte. Essa foi a primeira etapa, chamada de extermínio.
(LOCATELLI E VAGULA, 2009, p. 10).
Ainda de acordo com esses autores, na antiguidade, ter um filho deficiente
significava castigo dos céus para pagar os pecados de seus ancestrais, ou, a
criança era considerada uma criatura possuída por demônios. Na Grécia antiga, por
exemplo, havia o culto à perfeição do corpo, e assim sendo,
[...] sacrificavam ou escondiam os portadores de deficiência, ou eles
eram submetidos a um “conselho” que decidia se a criança deveria
viver ou morrer, em razão de se acreditar que o comportamento
diferente era consequência de forças sobrenaturais, principalmente a
deficiência mental. [...] Na Roma antiga, as crianças com má
formação eram abandonadas em cestos à margem do rio. A Bíblia
também contém relatos que a sociedade rejeitava e fugia das
pessoas com deficiência, como se estas tivessem alguma doença ou
por considerá-las amaldiçoadas pelos deuses (LOCATELLI e
VAGULA, 2009, p. 10).
Com o surgimento do cristianismo no período da Idade Média observou-se uma
mudança na organização político-administrativa e o clero ingressou no cenário
religioso e político trazendo valores éticos à sociedade.
A partir de então, as pessoas com deficiência foram reconhecidas como portadoras
de alma e filhos de Deus, apresentando a concepção cristã de amor ao próximo.
Então, por caridade, as pessoas com deficiência passaram a ser acolhidas em
instituições religiosas como doentes e incapazes dando início à etapa do
assistencialismo. Nesta fase, não era mais permitido exterminar os deficientes,
porém, passaram a depender da caridade humana (LOCATELLI e VAGULA, 2009).
No século XVI o tema deficiência
[...] passou a ser tratada por meio da alquimia, magia e astrologia. E,
já no século XVII a medicina trouxe avanços, contudo, a pessoa com
deficiência continuou exilada em conventos, asilos e hospitais
psiquiátricos, onde permaneceu por mais quinhentos anos
(LOCATELLI e VAGULA, 2009, p. 12).
Ainda de acordo com os esses autores, no século XVIII a medicina verificou que
muitas deficiências eram resultado de lesões e disfunções no organismo, questionou
dogmas religiosos e aprofundou estudos visando explicar os comportamentos dos
58
deficientes, tal iniciativa, representou um marco nas necessidades básicas de saúde
das pessoas com deficiência (LOCATELLI e VAGULA, 2009).
A partir de então, foi constituída a fase da segregação institucional, onde os
deficientes continuavam em asilos e hospitais, porém, com o objetivo de aliviar a
sobrecarga da família e da sociedade, entretanto, nestas instituições conviviam com
doentes psiquiátricos, delinquentes e prostitutas (LOCATELLI e VAGULA, 2009).
Durante o século XVIII, principalmente com a Revolução Industrial, observou-se que:
[...] houve transformações econômicas e sociais e que foram
bastante significativas e intensificadas por causa do modo de
produção capitalista, um fato histórico que modificou o tipo de
capacitação dos trabalhadores, ou seja, passou-se a exigir uma
melhor escolarização da população conforme acentua LOCATELLI e
VAGULA (2009, p. 12).
Ainda de acordo com Locatelli e Vagula, (2009), tal acontecimento modificou a
concepção de deficiência, pois, parte da população passou a ser classificada como
menos eficiente o que quer dizer “deficiente”, já que não eram pessoas capazes de
aprender de acordo com as normas estabelecidas pela escola da época.
Esta situação continuou durante o século XIX, quando o termo
deficiência era relacionado diretamente a um quadro de
incapacidade, dependência, inutilidade, que não era interessante
para os governantes, nem para os donos de indústria, portanto,
abandonar e ignorar eram atitudes naturais que não provocavam
nenhum constrangimento ético ou moral devido às leis sociais da
época (LOCATELLI e VAGULA, 2009, p. 13).
No final do século XIX e início do século XX foram criadas instituições para atender
os deficientes mentais moderados e profundos, porém, o intuito era diminuir o
incômodo causado por esse tipo de população e não atender suas especificidades e
necessidades. Continuando assim, com a fase da segregação institucional, onde,
escolas, hospitais e residências clínicas eram utilizados como locais de educação
especial (LOCATELLI e VAGULA, 2009).
No século XX, entre as décadas de sessenta e setenta deu-se início a uma reação
contra a segregação institucional dos portadores de deficiência, surgiu então, a ideia
de educar em ambientes menos restritivos (LOCATELLI e VAGULA 2009).
Ainda de acordo com esses autores, crianças e jovens mais aptos começaram a ser
encaminhados para escolas regulares, classes especiais e salas de recursos. Esse
59
período recebeu o nome de etapa de integração. O termo “deficiência” foi substituído
pelo conceito de “necessidades educativas especiais”.
Com base em diagnósticos clínicos e psicopedagógicos as crianças
com necessidades especiais foram inseridas no ensino regular que
era dividido em duas formas de atendimento, em classes especiais,
que atendia os menos prejudicados ou comprometidos, e em escolas
especiais, que atendia os casos considerados de maior gravidade.
Nesta fase, a integração dependia da avaliação e condições
pessoais do aluno em se adaptar ao processo escolar, não existia a
preocupação com a estrutura das instituições educacionais, pois, o
importante era integrar a criança ao sistema educacional
(LOCATELLI e VAGULA, 2009, p. 24 – 25).
Todavia, os mesmos autores explicam que a política de integração adotada foi
criticada por apresentar um caráter excludente, uma vez que isolava o aluno mais
comprometido e só integrava os alunos que não constituíam um desafio à
competência da escola. Além dessa questão, as classes especiais das escolas
regulares serviram para depositar todos os alunos que, de alguma forma, não se
encaixavam no sistema escolar, portanto, ao invés de oferecer oportunidades
educacionais, as classes especiais se tornaram espaços de discriminação
socioeducacional (LOCATELLI e VAGULA, 2009).
O que se esperava era que a integração pudesse ser um processo dinâmico, com o
objetivo de encontrar a melhor situação para um aluno se desenvolver em sua
potencialidade, pois, o desenvolvimento varia de acordo com a necessidade de cada
indivíduo. Além disso, o processo de integração não deve ser específico da vida
escolar e sim, atingir todas as manifestações e atividades das pessoas com
necessidades especiais (LOCATELLI e VAGULA, 2009).
Ainda no transcurso do século XX, avanços significativos foram conquistados e
atualmente, no século XXI, encontra-se a etapa da inclusão, onde consiste o direito
de ser diferente, de viver e conviver em comunidade. Essa etapa passou a exigir
atenção específica e maiores recursos para os alunos que apresentam algum
problema de aprendizagem. Assuntos de readequações na escola como a
reorganização curricular, novos métodos de ensino, formação dos professores e
novas posturas das administrações educacionais estão sendo discutidos para haver
uma verdadeira inclusão das necessidades especias nas escolas atuais.
(LOCATELLI e VAGULA, 2009).
60
A educação inclusiva desloca o enfoque centrado no aluno para a escola. Busca a
adaptação dos ambientes físicos com modificações estruturais e a adequação dos
procedimentos educativos com o propósito de atender à diversidade do aluno.
Também cria uma nova política educacional, uma política multicultural que
reconhece as diferenças individuais, físicas, culturais e sociais. Direciona o foco para
o pedagógico, onde os profissionais trabalham com as capacidades e habilidades
das pessoas com necessidades especiais. Enfim, insere a educação especial na
educação geral de forma que todos aprendam juntos convivendo com as diferenças.
4.2 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL
Durante o período colonial a população com deficiência era tratada com descaso e
vivia sob o aspecto assistencialista, passou até o período republicano sem nenhum
tipo de atendimento educacional especializado, teve apenas alguns registros de
internamentos em instituições psiquiátricas (LOCATELLI e VAGULA, 2009).
Ainda de acordo com esses autores, a educação especial no Brasil teve início em
meados do século XIX, no final do período Brasil Colônia, com a criação do Instituto
dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin Constant.
Esse instituto foi criado na cidade do Rio de Janeiro, pelo imperador D. Pedro II,
através do Decreto Imperial n. 1.428, de 12 de setembro de 1854 é o que afirma
Mazzota (1996) apud (LOCATELLI e VAGULA, 2009).
De acordo com Locatelli e Vagula (2009) em 1889, havia no Brasil seis instituições
de ensino para atender deficientes físicos, auditivos e visuais, porém, os deficientes
mentais continuaram isolados em instituições psiquiátricas. E, em 1920 ocorreu a
preocupação com o deficiente mental, então, foi criada a primeira instituição de
caráter privado, o Instituto Pestalozzi, em Canoas (RS).
Aos poucos, de forma autônoma e de caráter filantrópico, foram surgindo instituições
especializadas no atendimento ao portador de deficiências, como por exemplo, as
APAEs (Associação de Pais dos Excepcionais), que se tornaram a maior prestadora
de serviços na educação e habilitação das pessoas portadoras de deficiência em
todo o país (LOCATELLI e VAGULA, 2009).
61
Esses autores acentuam ainda que em 1962 foi criada a Federação Nacional das
APAEs, contendo doze instituições, com o objetivo de articular e congregar esforços
mútuos entre os filiados.
Essa federação viabilizou conquistas legais, que passaram a garantir os direitos de
cidadania
das
pessoas
portadoras
de deficiência.
Atualmente as
APAEs
representam o maior movimento social do Brasil e do mundo em sua área de
atuação, com mais de duas mil unidades implantadas (LOCATELLI e VAGULA,
2009).
4.3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
O movimento em favor da educação inclusiva começou nos Estados Unidos em
1975 com a Lei Pública de n. 94.142. Essa Lei estendeu o direito à educação pública
gratuita a todas as crianças independentemente de qualquer deficiência, no
ambiente menos restritivo possível (LOCATELLI e VAGULA, 2009).
No Brasil, a inserção da educação especial na política pública
educacional teve início em 1990 quando o MEC (Ministério da
Educação) desenvolveu o documento intitulado Declaração Mundial
sobre a Educação para Todos em um debate internacional. O
documento buscou garantir a igualdade de acesso à educação a
pessoas com qualquer tipo de limitação (MANZZOTA, 1996 apud
LOCATELLI e VAGULA 2009, p. 23).
Em 1994, houve outro encontro internacional, em Salamanca, na Espanha, a
Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25
organizações internacionais, para reafirmar o compromisso com a educação para
todos. A Conferência reconheceu a necessidade e urgência da educação para as
crianças, os jovens e os adultos com necessidades especiais dentro do sistema
regular de ensino (LOCATELLI e VAGULA, 2009).
No Brasil, a educação inclusiva também está presente como política educacional em
textos oficiais como, a Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do
Adolescente de 1990, o Plano Decenal de Educação para Todos de 1993, a Política
Nacional de Educação Especial de 1994, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) de 1996, a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência Física de 1999, a Resolução do Conselho Nacional de Educação
62
CNE/CEB de 2001, entre outros (BRASIL, 1999 apud LOCATELLI e VAGULA,
2009).
Em todos os documentos a inclusão significa, não apenas, matricular os educandos
com necessidades especiais na classe comum, mas, dar ao professor e à escola o
suporte necessário à sua ação pedagógica para assegurar uma educação de
qualidade. A escola inclusiva propõe no projeto político-pedagógico e em seu
currículo a renovação da metodologia de ensino e da avaliação, além de práticas
educativas diferenciadas para atender a todos os alunos, como ações efetivas para
a inclusão social (LOCATELLI e VAGULA, 2009).
Ainda de acordo com esses autores, a prática da inclusão propõe um modo de
interação social que produz transformações de valores, atitudes e normas sociais.
Traz novos desafios às escolas comuns e especiais, como também provoca
mudanças na estrutura da sociedade como um todo.
Portanto, é possível concluir que a educação inclusiva tem por princípio a
valorização da diversidade humana em seus múltiplos aspectos, culturais,
sensoriais, étnicos, físicos e mentais.
4.4 A EDUCAÇÃO ESPECIAL, AS TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO E A
APRENDIZAGEM
Os atrasos apresentados no desenvolvimento e no comportamento de pessoas com
necessidades especiais derivados de déficits motores, cognitivos e de linguagem
alteram as experiências da criança com relação ao mundo físico e social e
consequentemente, comprometem a aquisição da aprendizagem, bem como, afetam
a motivação e a disposição (BASIL, 1995 apud SCHLÜNZEN, 2005).
A ausência de experiências socioculturais durante a trajetória de vida de uma
pessoa com necessidades especiais forma uma delimitação secundária para
deficiência que pode se tornar tão forte nas características pessoais do indivíduo
fazendo parte do quadro das suas patologias que contribui para classificar o sujeito
como alienado, com comportamentos ritualísticos e dificuldade na socialização,
conforme explica Russo (1994) apud Schlünzen (2005).
63
As crianças também podem sofrer com problemas de desenvolvimento da
linguagem, sendo mal interpretadas e estigmatizadas socialmente como deficientes
mentais, por não conseguirem expressar claramente suas ideias, assim, muitas
vezes, os interlocutores menosprezam suas capacidades, o que causa dificuldade
de relacionamento interpessoal (BRAGA, 1996 apud SCHLÜNZEN, 2005).
Um estudo sobre a aplicação da teoria de Piaget na análise do desenvolvimento de
crianças com necessidades especiais, concluiu que os princípios gerais do
desenvolvimento, ou seja, a sequência em que os conhecimentos são aprendidos,
são semelhantes para crianças sem deficiência e com deficiência, considerando
conceitos invariantes funcionais, operações mentais e estágios propostos por esse
teórico, conforme as palavras de Inhelder citado por Braga (1996) apud Schlünzen
(2005, p.198).
Vygotsky (1993) apud Schlünzen (2005), por sua vez, acrescenta que a criança com
deficiência tem seus próprios caminhos para processar o mundo, os quais, esse
teórico define como caminhos isotrópicos. Significa que, a necessidade especial da
criança faz com que a mesma se desenvolva por meio de um processo criativo,
físico e psicológico, onde pode encontrar seus caminhos por rotas próprias e
diferentes.
Cada criança, em cada estágio do seu desenvolvimento, representa um ser “único”,
do mesmo modo, uma criança com necessidade especial apresenta um
desenvolvimento qualitativamente diferente e único, portanto, a alteração no
desenvolvimento devido a uma deficiência, não implica que a pessoa seja inferior a
seus pares, mas sim, que o sujeito vai progredir por um caminho diferente é o que
afirma Braga (1996) apud Schlünzen (2005).
A interação da criança, com necessidades especiais, com as pessoas e os
fenômenos que a cercam possibilita o surgimento de caminhos, do ponto de vista
neurológico e funcional e, viabiliza a “superação“ de obstáculos gerados por lesão
cerebral, pois, o contato com o outro proporciona à criança um desenvolvimento
intrapsicológico melhor e ainda, o meio interfere bastante nesse processo, conforme
citado por diversos autores nas palavras de Schlünzen (2005).
64
A abordagem pedagógica para crianças com necessidades especiais deve trabalhar
os conflitos enfrentados pela criança ao interagir com o mundo e não questionar a
deficiência em si. Pois, como mostrou Vygotsky, o objetivo principal deve ser corrigir
a ruptura da interação social através da utilização de outros caminhos é o que
acentua Schlünzen (2005).
De acordo com as exposições acima, uma ferramenta que auxilia pôr em prática as
potencialidades e habilidades das pessoas com necessidades especiais na
aprendizagem, é o computador. As tecnologias da informação e comunicação, de
uma forma geral, proporcionam uma diversidade de recursos que servem para
compensar as dificuldades de adaptação, cobrir déficits motor, bem como, de visão,
audição, comunicação e compreensão, além de contribuir para a aquisição de
autonomia. É um recurso de grande importância para a socialização, para o
desenvolvimento cognitivo e para a avaliação.
No próximo capítulo, será discutido o uso das tecnologias como ferramenta de
desenvolvimento para pessoas com necessidades especiais.
65
CAPÍTULO 5 AS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA
EDUCAÇÃO
Há muito tempo já se fala da introdução do computador na educação, mas esta
questão ainda é motivo de grandes discussões. Algumas escolas, com o propósito
de modernização, aderiram à informatização, porém, muitas utilizam esta tecnologia
apenas como versão computadorizada do método de ensino aplicado, imitando a
atividade que acontece em sala de aula. Utilizam para tanto, softwares do estilo
exercício e prática, tutoriais, jogos e simulação durante algumas horas semanais.
Enquanto para muitos outros professores, o computador e os dispositivos
tecnológicos de forma geral, continuam sendo “um bicho de sete cabeças”, em pleno
século XXI, dificultando a inclusão do computador e da tecnologia na escola.
Portanto, para a prática pedagógica é um grande avanço desmistificar a utilização
das tecnologias da informação e comunicação e utilizá-las como ferramenta de
ensino-aprendizagem, e, principalmente como recurso de potencialização para
promover aprendizagem nas pessoas com necessidades especiais.
5.1 UM BREVE HISTÓRICO
Para iniciar, uma passagem sobre a história da informática na educação. A primeira
vez em que uma máquina foi utilizada para auxiliar no processo de ensino foi em
1924 pelo Dr. Sidney Pressey, professor da Universidade Estadual de Ohio. Ele
desenvolveu uma máquina que apresentava questões de múltipla escolha aos
alunos, ele defendia a ideia de que o resultado instantâneo fornecido pela máquina,
a qual confirmava as respostas corretas e negava as respostas erradas,
apresentava um importante efeito educativo sobre a aprendizagem do conhecimento
imediato do estudante e permitia ao mesmo progredir no seu próprio ritmo (SOUSA,
2008; VALENTE, 2002).
Já em 1950, Burrhus Frederic Skinner, psicólogo, professor da Universidade de
Harvard, apresentou sua mais importante aplicação educacional, uma máquina para
ensinar usando o conceito de instrução programada. Este aparelho consistia em
dividir o material a ser ensinado em módulos, cujos conceitos eram apresentados
aos alunos de forma sequenciada, em seguida era solicitada a resposta ao aluno e
66
imediatamente o mesmo recebia um retorno. Este procedimento teve como base o
condicionamento operante, um mecanismo que premia a resposta correta do
indivíduo a uma determinada questão até ele ficar condicionado, ou seja, o hábito
gerado por uma ação (SOUSA, 2008, VALENTE, 2002).
Este princípio é uma expressão do behaviorismo, corrente que dominou o
pensamento e a psicologia até os anos 50, que é o estudo do comportamento, ou
seja, um conjunto de reações dos organismos aos estímulos externos, onde o
aprendizado é um agente de mudança do comportamento. Em outras palavras, o
condicionamento
operante
é
um
mecanismo
de
aprendizagem
de
novo
comportamento, o qual o ambiente é modificado produzindo consequências que
agem de novo sobre ele (SOUSA, 2008; VALENTE, 2002).
A proposta de Skinner teve boa repercussão entre o final dos anos 50 e início dos
anos 60, porém, a falta de padronização dos materiais utilizados e a dificuldade de
produção dos mesmos tornaram difícil a continuidade do seu trabalho. Mas a
chegada dos computadores tornou possível a implementação da instrução
programada através de programas denominados CAI - computer-aided instruction ou
“instrução auxiliada por computador” (SOUSA, 2008; VALENTE, 2002).
O governo americano e diversos fabricantes investiram na produção de CAI, assim
como, universidades americanas investiram em cursos ministrados pelo computador.
Contudo, os computadores eram muito caros para serem adquiridos pelas escolas.
Somente com o desenvolvimento dos microcomputadores foi possível para as
escolas utilizarem os recursos computacionais, bem como, os programas
educacionais que passaram a existir em grande escala (SOUZA, 2008, VALENTE,
2002).
Entretanto, os computadores foram utilizados meramente como substituto do
professor. Os laboratórios de informática eram empregados para produzir “mais do
mesmo” do que era realizado em sala de aula, de acordo com o paradigma
educacional instrucionista vigente, no qual, o professor apenas transfere o seu
conhecimento para o aluno (SOUSA, 2008, VALENTE, 2002).
Sobretudo, na segunda metade dos anos 60, o matemático e educador
estadudinense nascido na África do Sul, Seymour Papert, desenvolveu a Linguagem
67
LOGO no Massachusetts Institute of Technology (MIT), Boston, Estados Unidos
(SOUSA, 2008, VALENTE, 2002).
LOGO é uma linguagem de programação interpretada e interativa que apresenta
uma “tartaruga”, uma espécie de robô, que responde aos comandos do usuário,
mostrando imediatamente o resultado na tela do computador. Esta ferramenta
incentiva o aprendizado porque proporciona ao aluno repassar seu conhecimento
para o LOGO e vivenciar o resultado. Se alguma coisa no raciocínio do aluno não
estiver correta, será demonstrado na tela através da interpretação da “tartaruga”,
desta forma, o estudante pode repensar o procedimento e encontrar soluções para
resolver o problema (SOUSA, 2008, VALENTE, 2002).
Este programa incentiva o educando a aprender com seus erros numa perspectiva
construtivista que é a corrente teórica seguida por Papert que trabalhou com Piaget
e ainda encontrou fundamentação para seu trabalho na teoria socioconstrutivista e
sociointeracionista de Vygotsky. A Linguagem LOGO foi muito utilizada em algumas
escolas particulares, porém, ficou obsoleta (SOUSA, 2008; VALENTE, 2002).
Atualmente, muitas escolas possuem laboratórios de informática que utilizam
softwares do estilo exercício e prática, tutoriais, jogos, simulação, aplicativos, e
dispõem também de recursos da Internet, conforme acentua Carrão, (2014),
contudo, os critérios de utilização das tecnologias são de responsabilidade do
professor,
mediador
do
processo
ensino-aprendizagem
e
facilitador
do
desenvolvimento intelectual do aluno. Função que coloca o professor numa
perspectiva diferente dentro da sala de aula enfatizando a mudança de paradigma e
o uso adequado e necessário da tecnologia da informação e comunicação (SOUSA,
2008; VALENTE, 2002).
Paradigmas em educação são conceitos, crenças, normas e valores construídos
pelos educadores e pelas pessoas como um todo ao longo dos tempos. Refletir
sobre os paradigmas é fundamental, pois a cada ano surgem transformações que
necessitam de novas formas de conceber a educação. Quando Papert criou a
Linguagem LOGO em 1968 já se preocupava em formar sujeitos capazes de
aprender, de construir seu próprio conhecimento, de provocar mudanças e pensava
que as pessoas deveriam estar preparadas para a acelerada transformação da
sociedade (SOUSA, 2008; VALENTE, 2002).
68
Hoje, vivemos num mundo dominado pela informação, os fatos acontecem e mudam
rapidamente, tornando-se obsoletos em pouco tempo. Portanto, precisamos ensinar
os alunos a buscar e a usar a informação. O computador pode então ser utilizado
como ferramenta que proporciona condições aos estudantes de exercitarem a
capacidade de procurar e selecionar informação, resolver problemas, produzir
trabalhos e o professor fica com a responsabilidade de ser o criador de ambientes
de aprendizagem e o facilitador do desenvolvimento intelectual do aluno.
5.2
AS
TECNOLOGIAS
FERRAMENTA
DE
DA
INFORMAÇÃO
DESENVOLVIMENTO
E
COMUNICAÇÃO
PARA
PESSOAS
COMO
COM
NECESSIDADES ESPECIAIS
As Tecnologias da Informação e Comunicação podem contribuir para corrigir a
ruptura imposta pelas deficiências e serem instrumentos facilitadores na construção
da aprendizagem, evidenciando as habilidades e potencialidades dos educandos e
não suas dificuldades (SCHLÜNZEN, 2005).
O computador pode ser usado como recurso para administrar as diferentes
necessidades das pessoas com deficiência, pois, pode ser empregado como meio
de comunicação, de produção, de construção, de diagnóstico, entre outros, portanto,
favorecer no processo educacional com a criação de novos caminhos, tendo o
professor como mediador do desenvolvimento (SCHLÜNZEN, 2005).
Os recursos tecnológicos como os vocalizadores e softwares para criação de
pranchas de comunicação podem ser utilizados como comunicador aumentativo e
alternativo, como uma espécie de “prótese” para comunicação, permitindo assim,
que as pessoas com deficiência na fala possam se comunicar com o mundo,
possibilitando uma maior independência para o indivíduo ao interagir com o outro
num processo de socialização (SARTORETTO, 2014, BERSCH, 2014).
Os monitores especiais sensíveis ao toque, simuladores de teclado, softwares de
varredura de tela, acionadores e o teclado expandido Intellikeys® podem ser as
ferramentas com as quais as crianças deficientes físicas se utilizem para interagir
com o mundo das pessoas e dos objetos, manipular o meio e realizar produções
independentes (ASSISTIVA, 2013).
69
Com a tecnologia, o educando consegue executar tarefas como desenhar, escrever,
criar, brincar e trabalhar de maneira independente, comandar o computador para
resolver problemas, por meio de linguagem de programação ou de sistemas de
autoria e buscar informações na Internet e nos mais diversos meios digitais de
armazenagem de dados (SCHLÜNZEN, 2005).
O computador também pode ser utilizado para fazer uma avaliação da cognição, ou
seja, da capacidade intelectual da criança com deficiência. O processo de avaliação
é de fundamental importância para a execução de qualquer trabalho realizado por
um profissional, educador ou terapeuta. A avaliação pode ser realizada pela
observação da interação do educando com a máquina, do registro do pensamento
lógico e do desenvolvimento das atividades realizadas pela criança (SCHLÜNZEN,
2005).
Abaixo, a classificação dos softwares educacionais que compreende modelos do
tipo: Tutoriais, Exercício e Prática, Simulação, Jogos, Programação e Aplicativos,
além dos recursos da Internet.
Em seguida, de forma compactada, uma listagem dos softwares e hardwares
disponíveis, além dos benefícios oferecidos pelo uso das tecnologias da informação
e comunicação:
Tutoriais: atua como um tutor instruindo o aluno passo a passo, dando-lhe
informações, conduzindo-o dentro do sistema proposto. Alguns possibilitam ao aluno
continuar novas lições ou repetir lições anteriores, entretanto, todas as atividades
desenvolvidas já estão previamente determinadas por meio do software, não
permitindo que o aluno busque informação fora (CARRÃO, 2014).
Exercício e Prática: contém uma série de exercícios dentro de uma lógica linear em
relação aos conteúdos. Apresentam uma série de problemas, soluções e registros
das atividades dos alunos (CARRÃO, 2014).
Simulação: propõe um trabalho em torno da noção de modelo e processo, apresenta
conteúdo de forma dinâmica, sendo possível realizar experiências que não poderiam
ser testadas em qualquer outro lugar. Utiliza recursos para as demonstrações
tornando mais fácil a compreensão dos conceitos mais complexos (CARRÃO, 2014).
Jogos: utilizam o lúdico na solução dos problemas com ajuda de regras lógicas.
70
Geralmente são desenvolvidos com a finalidade de desafiar e motivar o aprendiz,
envolvendo-o em uma competição com a máquina e os colegas. Essa competição
pode direcionar o interesse do aprendiz somente em ganhar o jogo como também
promover reflexão sobre os processos e estratégias envolvidos no mesmo. Os jogos
permitem interessantes usos educacionais, principalmente se integrados a outras
atividades (CARRÃO, 2014).
Programação: possibilitam por meio de linguagens de programação auxiliar no
desenvolvimento do raciocínio lógico. O programa representa a ideia do
programador e existe uma correspondência direta entre cada comando e o
comportamento do computador (CARRÃO, 2014).
Aplicativos: são processadores de textos, planilhas de cálculos, bancos de dados,
apresentadores de multimídia que possibilitam criar, processar, organizar,
armazenar, recuperar e transmitir informações dentro dos computadores (CARRÃO,
2014).
Internet: pesquisas, bibliotecas virtuais, redes sociais, notícias que possibilitam
informação e atualização em tempo real, promovendo a busca pelo conhecimento.
Softwares:
•
Processadores de Textos, Apresentação de Slides, Editores Gráficos,
Editores de Páginas Web – para produção de livros textuais, ilustrados e
multimídia;
•
Navegadores, Bate-papo, Correio Eletrônico (e-mail), Programas de troca de
arquivos e músicas – para promover a inclusão e interação com outras
pessoas;
•
Gravador de Som, Jogos Educacionais – para promover a diversão e
educação;
•
Softwares para criação de pranchas de comunicação;
•
Simuladores de teclado;
•
Softwares de varredura de tela;
•
DosVos / WinVox – software especializado para deficientes visuais, pois lê o
71
conteúdo da tela;
•
Via Voice – software especializado para deficientes motores, pois escreve o
que a pessoa dita;
•
Programas para varredura de tela – para o cursor “varrer” a tela até que um
acionador seja disparado para executar uma tarefa;
•
Padronização das ferramentas – permite a produção de trabalhos de forma
independente em vários programas, pois todos seguem a mesma linha de
organização;
•
Configurações de Acessibilidade – permite a configuração do teclado, mouse,
vídeo, avisos sonoros e de texto, para quem tem dificuldade motora, visual ou
auditiva;
o Teclas de Aderência (pressionar uma tecla de cada vez);
o Teclas de Filtragem e Taxa de Repetição (ignorar teclas pressionadas
rápida ou repetidamente e diminuir a repetição das teclas);
o Mostrar Sons (legendas para fala e sons emitidos);
o Alto Contraste (cores e fontes que facilitam a leitura);
o Teclas para Mouse (controlar o ponteiro do mouse com o teclado
numérico e velocidade do ponteiro);
o Teclas de Atalho – para dispensar o uso do mouse e controlar a
formatação do trabalho pelo teclado (SOUZA, 2006).
Hardwares:
•
Scanner – para copiar imagens;
•
Câmera digital – para produzir imagens;
•
Vocalizadores;
•
Impressora Braille – para imprimir textos para deficientes visuais;
•
Intellikeys – teclado especial para deficientes motores;
•
Acionadores – um tipo de mouse para deficientes motores;
72
•
Monitores sensíveis ao toque;
•
Webcam – para interação com outras pessoas;
•
Microfone – para produção de textos orais e músicas;
•
Recursos multimídia intuitivos e de fácil uso – que despertam o interesse e
prendem a atenção do aluno (SOUZA, 2006).
Benefícios:
•
Raciocínio Lógico - com o uso de softwares educativos e a padronização das
ferramentas;
•
Concentração – com a disponibilidade de recursos multimídia;
•
Criatividade – com a disponibilidade de softwares multimídia intuitivos e de
ácil uso;
•
Comunicação – com recursos de interação e colaboração;
•
Expressão de ideias e sentimentos – com softwares, ferramentas de
colaboração e recursos multimídia;
•
Desenvolvimento Motor – com softwares e hardwares especializados;
•
Auto-estima e autoconfiança – com a produção independente de trabalhos;
Inclusão – na cultura e atualidades (SOUZA, 2006).
Prancha de Comunicação
Disponível em <http://www.assistiva.com.br/ca.html> Acesso em 10 nov 2013.
73
Vocalizador
Disponível em <http://www.assistiva.com.br/ca.html> Acesso em 10 nov 2013.
Acionadores
Disponível em <http://www.assistiva.com.br/ca.html> Acesso em 10 nov 2013.
Intellikeys
Disponível em < http://www.clik.com.br/intelli_01.html#comprar> Acesso em 10 nov 2013.
74
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho discutiu as relações entre desenvolvimento e aprendizagem com foco
nas pessoas com necessidades especiais, observando-se que esse processo
envolve estruturas cerebrais como plasticidade e memória, bem como teorias de
desenvolvimento e pode, ainda, ser auxiliado pelas tecnologias.
O cérebro se desenvolve por toda a vida, é dotado de grande plasticidade, portanto,
é capaz de aprender sempre.
Assim
sendo,
evidencia-se
que
a
aprendizagem
pode
induzir
alterações
morfológicas das terminações nervosas que resulta em uma modificação da
eficiência das conexões entre os neurônios, significa dizer que a aprendizagem é
capaz de modificar o cérebro e gerar conhecimento.
Quanto à plasticidade do sistema nervoso, os especialistas defendem os
fundamentos de que esta é formada por circuitos cerebrais que podem ser
modificados ao longo da vida, consequentemente, funções peculiares do cérebro
como a capacidade de aprendizagem e a memória implicam em remodelações
estruturais contínuas com o crescimento de novas conexões sinápticas.
Uma vez formadas as sinapses, a estabilidade da rede de junções é relativa e
depende de quanto é usada, portanto, exercícios e estímulos promovem novos
caminhos para novas comunicações neuronais e novos aprendizados, conforme os
postulados teóricos analisados para esse estudo.
A persistência do aprendizado ocorre em um estado que pode ser evidenciado
posteriormente, o qual é chamado de memória. Existem diversos níveis de
processamento da memória, porém, para que as informações permaneçam por
períodos extensos e até indefinidamente, é necessário que cheguem à memória de
longo prazo.
Quanto mais significante for a informação e mais profundamente for tratada, esta
informação será consolidada e armazenada na memória de longo prazo e o
aprendizado adquirido poderá ser recuperado posteriormente para servir de base
para novos conhecimentos e assim sucessivamente.
Fica evidenciado assim, que a memória envolve diversos conteúdos, dos instintos
enraizados ao conhecimento factual consciente que são associados a diferentes
75
áreas do cérebro, portanto, promover consistência expressiva às informações
permite que estas informações trafeguem por diversas áreas cerebrais, nos diversos
níveis de processamento da memória, como a memória sensorial e episódica, sendo
armazenadas de várias formas, fato esse, que facilita posteriormente a sua
evocação.
Nesse sentido, quanto mais intensas forem as sensações, quanto mais emoção for
dada à forma como a informação é transferida, bem como, relacionar as informações
aos interesses pessoais e também relacionar as novas informações às antigas já
armazenadas, maior a probabilidade de a experiência ser lembrada e o conteúdo se
tornar aprendizado, pois, estas atitudes ajudam na consolidação da informação na
memória de longo prazo.
Além das características da neurociência, o aprendizado também envolve os
aspectos das teorias do desenvolvimento.
Nas análises realizadas por Piaget, observa-se que o desenvolvimento se dá mais
de dentro para fora, tem um motor endógeno que impulsiona o desenvolvimento
psicológico, ou seja, por desenvolver-se é que o sujeito pode aprender, então, para
Piaget, a criança aprende porque ela está em determinado estágio de
desenvolvimento.
O trabalho desenvolvido por esse teórico, atribui grande importância à maturação
orgânica, porém, não considera o indivíduo passivo sob a influência do meio e sim,
defende que o desenvolvimento da inteligência se dá através de ações mútuas entre
o indivíduo e o meio ambiente em que ele vive. Ele concluiu que o homem não
nasce inteligente, porém, responde aos estímulos externos, agindo sobre o meio
para construir e organizar o seu próprio conhecimento. Ele destaca ainda, que é
através dos procedimentos pelos quais o indivíduo busca adaptar-se ao meio que se
dá o desenvolvimento de sua inteligência, que a criança constrói o conhecimento a
partir da realidade vivida por ela, no seu processo interativo com o objeto e com o
meio.
Quanto a Vygotsky, observou-se que o desenvolvimento se dá mais de fora para
dentro, ou seja, a aprendizagem é que promove o desenvolvimento, portanto, para
ele, a aprendizagem aparece como um ponto extremamente importante na definição
de desenvolvimento do sujeito.
76
A espécie do ser humano e a cultura definem, em grande medida, o rumo de
desenvolvimento
do
sujeito,
porém,
ele
considera
que
o
caminho
do
desenvolvimento está em aberto e que as experiências do sujeito e seus
procedimentos microgenéticos vão estabelecer o seu desenvolvimento.
Outro aspecto a ser ressaltado nos fundamentos sobre a aprendizagem, é de que o
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal define a distância entre o
desenvolvimento atual de uma criança e o potencial que ela tem para aprender.
Nesse sentido, a intervenção pedagógica mediada por uma pessoa mais experiente,
o professor, aproxima o que a criança já consegue fazer sozinha do que ela está
perto de conseguir fazer sozinha.
Todas essas questões direcionam para a possibilidade de aprendizagem em
pessoas com necessidades especiais, pois, a neurociência justifica a condição para
aprender e as teorias de desenvolvimento apoiam as propostas pedagógicas.
Após verificadas e analisadas as teorias do desenvolvimento de Piaget e Vygotsky,
não se pode negar que estas mudam o conceito sobre as condições de
aprendizagem das pessoas com necessidades especiais, porque se fosse trabalhar
com essas pessoas levando em consideração somente o determinismo biológico, as
possibilidades de desenvolvimento seriam muito limitadas.
A compreensão do desenvolvimento humano e de sua relação com a educação é
muito importante para uma prática educativa eficiente para pessoas com
necessidades especiais. Então, para a realização do processo educativo, o
educador deve atuar intencionalmente com atividades que potencializem as
capacidades das crianças com necessidades especiais, proporcionar atividades
lúdicas e prazerosas, ricas em estímulos, promover a interação com o objeto e o
meio, estudado na teoria de Piaget, aproximar o que a criança consegue fazer
sozinha do que ela está perto de conseguir fazer sozinha, estudado na teoria de
Vygotsky e ajustar cada atividade às características individuais de cada criança com
o que é significativo e interessante para cada uma delas e que possibilite a criação
de novas rotas isotrópicas.
Diante dessas afirmações, o futuro das pessoas com necessidades especiais
depende muito das possibilidades proporcionadas a elas.
Outrossim, não se pode de deixar de dizer, que o trabalho com a diversidade e o
77
convívio com a diferença permite a conscientização de que a realidade de cada um
é apenas parte de um universo maior que oferece múltiplas escolhas. E
compreender o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo como seres
únicos em suas individualidades e diferenças e contribuir para a formação da pessoa
é o grande desafio da educação e de seus profissionais.
Por fim, a Tecnologia da Informação e Comunicação unifica a teoria construtivista de
Piaget, que atribui a capacidade de aquisição de conhecimento aos processos
internos, onde o aluno constrói seu conhecimento, neste caso, com o auxílio do
computador, e a teoria sóciointeracionista de Vygotsky, que atribui a capacidade de
aquisição de conhecimento aos processos interpessoais, onde o professor é o
mediador do processo ensino-aprendizagem.
O computador demonstra ser um instrumento versátil e ágil no processo de
aprendizagem através de representações simbólicas e que contribui para uma
tomada de consciência.
As atividades desenvolvidas com o uso do computador podem ser planejadas com
softwares que atenuam as dificuldades das pessoas com necessidades especiais ou
aumentam a capacidade dessas pessoas, levando os mesmos a serem autônomos
em suas produções e comunicarem-se melhor, permitindo uma avaliação fiel de seu
potencial individual e coletivo.
Os recursos tecnológicos são atrativos, fáceis de manusear e servem para
potencializar a capacidade do educando com necessidades especiais ao criar
estímulos para a superação das deficiências e gerar processos comutativos que
desenvolvam outras capacidades, criando desta forma, diferentes rotas de
desenvolvimento.
Os recursos computacionais, como, por exemplo, a multimídia, geram estímulos por
conter grande quantidade de informações sensoriais, como as cenas e o áudio das
histórias, também promovem a interação da criança com a história através de
exercícios, repetição, ensaio e erro das atividades que permitem que a informação
se torne relevante e atingir níveis de processamento de memória como a sensorial,
episódica e semântica para gerar aprendizado permanente na memória de longo
prazo.
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Foi possível verificar que a Tecnologia da Informação e Comunicação pode ser
utilizada como ferramenta de desenvolvimento para aquisição de autonomia; atenuar
as dificuldades de aprendizado; aumentar a capacidade de realizar produções
independentes; desenvolver a comunicação, socialização e raciocínio lógico de
pessoas com necessidades especiais.
79
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