PROFESSORES DE FILOSOFIA DE ENSINO MÉDIO: FORMAÇÃO

PROFESSORES DE FILOSOFIA DE ENSINO MÉDIO:
FORMAÇÃO, SABERES E PRÁTICA DOCENTE
GODÓI, Priscylla Krone Martins Coratti Sarsano de1 - UniSantos
Grupo de Trabalho “Instituições de Ensino: políticas e práticas pedagógicas”/CNPq2
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Este artigo relata a pesquisa filosófico-educacional que investigou sobre os saberes docentes
dos professores de Filosofia do Ensino Médio, de escolas públicas e privadas, no estado de
São Paulo, dentro de suas necessidades formativas e práticas. O objetivo desse estudo foi
identificar quais saberes são necessários na formação e na prática dos professores de Filosofia
do Ensino Médio. Quanto aos seus procedimentos metodológicos, a pesquisa está dividida em
três momentos: no primeiro, realizamos uma contextualização histórica sobre a presença da
Filosofia no currículo brasileiro com ênfase histórica e restrita na análise de variados
documentos legais, em destaque: DCNEM, PCNEM, PCN+ e OCNEM (BRASIL, 1998,
1999, 2002 e 2006); no segundo momento, inferimos sobre a constituição da identidade do
professor de Filosofia e os saberes na significação da prática educativa onde nos atemos em
Cunha (1997), Aspis (2004), Abdalla (2006), Cerletti (2009), Rios (2010a, 2010b) e Tardif
(2012); e, no terceiro momento, vinculamos uma pesquisa realizada com análise de conteúdo
apoiada em (FRANCO, 2008) por meio do questionário realizado com vinte e cinco
professores de Filosofia, de Ensino Médio, relacionados em seis eixos temáticos que
descrevem a formação do professor, o conhecimento que possui sobre os documentos legais
que amparam o trabalho docente, a percepção da docência, a percepção da própria realidade
docente, as ações de sua prática e a formação continuada. Os resultados apontaram para: 1º
variáveis da formação profissional teórica e a efetiva prática vivenciada; 2º constituintes da
identidade profissional do professor de Filosofia, que visam a subjetividade e a alteridade; 3º
as relações inferidas entre os saberes docentes que constituem a formação, a prática e a
experiência.
Palavras-chave: Filosofia. Professores. Formação. Saberes. Prática.
1
Professora de Filosofia no Ensino Fundamental e no Ensino Superior de História da Educação, Filosofia da
Educação e Prática de Ensino e Estágio Supervisionado de Filosofia. Mestranda em Educação pela Universidade
Católica de Santos (UniSantos). E-mail: [email protected].
2
Grupo de Trabalho “Instituições de Ensino: políticas e práticas pedagógicas”/CNPq, do Programa de Mestrado
em Educação da UniSantos.
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Introdução
Este documento apresenta os dados inferidos sobre a pesquisa dos saberes dos
professores de Filosofia do Ensino Médio, no que diz respeito às necessidades advindas desde
sua formação e da sua efetiva prática docente após a definição do ensino de Filosofia como
obrigatoriedade (BRASIL, 2008).
Sendo estabelecida essa relação entre o saber-ser e o saber-fazer, que é advinda das
necessidades que provêm da formação docente e de sua prática estabelecemos, em nossa
pesquisa, uma investigação balizada em três momentos. No primeiro, nos centramos em
contextualizar o que se requer no ensino de Filosofia presente nos referenciais teóricos e nas
publicações legais indicadas para a Filosofia no Ensino Médio (BRASIL, 1998, 1999, 2002,
2006) e no estudo da Proposta Curricular para o Ensino de Filosofia, do Estado de São Paulo
(SÃO PAULO, 2008).
A seguir, nos atemos à constituição da formação e da prática docente do professor de
Filosofia referendando a identidade e os saberes na significação da prática educativa presentes
em Cunha (1997), Aspis (2004), Abdalla (2006), Cerletti (2009), Rios (2010a, 2010b) e
Tardif (2012).
Por fim, discorreremos sobre a pesquisa investigativa realizada com professores de
Filosofia, no Ensino Médio, das redes privada e pública do Estado de São Paulo enfocando a
análise de seis eixos temáticos, que dizem respeito: à trajetória de formação de cada sujeito;
conhecimento sobre os documentos que amparam o trabalho do professor; a percepção da
docência mediante uma análise da prática do professor referendada na formação recebida; a
percepção da sua realidade docente, que integra a própria prática do professor, estabelecendo
a construção de uma identidade; as ações de sua prática onde os professores relatam e
descrevem exemplos sobre suas experiências em sala de aula; e, por fim, sobre a formação
continuada, explicitando como se dá e o que se torna fundamental e mais evidente para cada
professor.
Referencial Teórico
A presença da Filosofia no currículo do Ensino Médio foi efetivada a partir de 2008,
com a sanção da lei nº 11. 684 (BRASIL, 2008), que alterou o artigo 36, da Lei de Diretrizes e
Bases/LDB 9394/96 (BRASIL, 1996). Tal efetivação pode-se pressupor que já era esperada
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devido às diversas publicações e estudos que citavam e referendavam o ensino de Filosofia,
que estavam sendo embasados por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino
Médio, Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, Parâmetros Curriculares
Nacionais + e as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1998,
1999, 2002 e 2006).
A publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL,
1998) se mostrou como uma tentativa de maiores esclarecimentos para o que se pretendia
alcançar nesse referido nível de ensino uma vez que em seu escopo as diretrizes se apresentam
extremamente filosóficas definindo todos os princípios, fundamentos e procedimentos que
pensam seus elaboradores para regerem o ensino, atrelado aos valores de interesse social, os
direitos e deveres, o respeito ao bem comum e a ordem entendida como democrática.
Apresenta-se em seu décimo artigo a organização curricular por áreas e a presença da
Filosofia e da Sociologia, que é demonstrada no terceiro artigo com os princípios da Estética,
Política e Ética, que norteiam e direcionam, no nosso entender, as próximas publicações
federais e estaduais, principalmente, no que diz respeito a essas disciplinas. Esses princípios
se cumprem alicerçados na subjetividade diante do favorecimento da formação da identidade
como bases, que buscam ser igualitárias, e no fortalecimento das relações interpessoais com
aqueles que participam do processo educativo; uma vez que são colocados como norteadores
de fundamentos e procedimentos que regem a organização pedagógica e curricular da escola
devido ao favorecimento do desenvolvimento global do ser humano.
Podemos inferir, diante do exposto, que a publicação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 1999) prolonga o discurso iniciado anteriormente; uma
vez que faz menção à recomendação de que os conteúdos filosóficos fossem contemplados e
organizados mediante o desenvolvimento de competências e habilidades a serem trabalhadas
em cada indivíduo e, ao mesmo tempo, estimuladas pelo educador. Cumpre ressaltar, que os
Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999, p. 26) entendem que as competências e
habilidades norteiam a seleção dos conteúdos mais significativos, atribuindo capacidades ao
professor para apropriação e transposição de conhecimentos em novas situações para que
ocorra o aprendizado. Na sua apresentação, nos deparamos com a confirmação, que seria uma
tentativa para o cumprimento da LDB (BRASIL, 1996), “é hora de retomar e atualizar a
educação humanista, através de uma organização escolar curricular baseada em princípios
estéticos, políticos e éticos” (BRASIL, 1999, p. 18).
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A área de Ciências Humanas e Tecnologia contempla as competências e habilidades a
serem desenvolvidas em Filosofia, que são descritas dada a relevância da leitura de textos
filosóficos de modo significativo, bem como a leitura de outros tipos de textos, que fomentam
e subsidiam os debates argumentativos e as elaborações textuais escritas a fim de promover a
articulação de conhecimentos filosóficos com diferentes discursos, conteúdos e produções
culturais, demonstrando e estimulando toda hermenêutica sócio-cultural.
Contudo, continuamos encontrando uma falácia entre o que se pretende na LDB
(BRASIL, 1996), o que se estabelece nas DCNEM (BRASIL, 1998) e o que propõem os
PCNEM (BRASIL, 1999) na seguinte questão: o que ensinar?
E nessa dúvida metodológica ou talvez, histórica dada as circunstâncias de entrada e
saída da Filosofia no currículo escolar, que para se ensinar, não partimos do nada ou do
obscuro e os PCNEM (BRASIL, 1999), de certa forma, reconhecem isso e enfatizam:
Sendo evidente que o filosofar não se produz no vácuo, mas se desenvolve a partir
de conteúdos concretos, vale dizer, sobre textos e discursos concretos, uma primeira
escolha se impõe: não é possível pretender que o aluno construa uma competência
de leitura filosófica sem que ele se familiarize com o universo específico em que
essa atividade se desenvolve, sem que ele se aproprie de um quadro referencial a
partir dos conceitos, temas, problemas e métodos conforme elaborados a partir da
própria tradição filosófica. (BRASIL, 1999, p. 102)
São os itens referendados na citação acima, tais como: conceitos, temas, problemas e
métodos, que são abordados na publicação do PCN+ EM: Orientações Curriculares
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002). Tal documento
registra que se trata de um facilitador da organização do trabalho da escola por meio de um
diálogo com os professores de Filosofia ou como se refere aos filósofos-educadores.
Denota-se, a partir da leitura desse documento, uma conversa direta com o professor,
pois trata especificamente do trabalho de planejamento nas disciplinas das Ciências Humanas,
com análises e recomendações para o desenvolvimento do projeto pedagógico da escola.
Em 2006, tivemos a publicação das Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(OCEM) que, dentre todos os itens descritos pelos documentos legais que a antecederam,
organiza suas ações a fim de “apontar e desenvolver indicativos que pudessem oferecer
alternativas didático-pedagógicas para a organização do trabalho pedagógico, a fim de atender
às necessidades e expectativas das escolas e dos professores na estruturação do currículo do
ensino médio” (BRASIL, 2006, p. 8).
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As OCEM levantam a discussão a partir dessa nova estrutura do Ensino Médio, para a
revisão dos cursos de formação e preparação de professores de Filosofia partindo mais à
frente, para a ampliação da pós-graduação. É notável, ainda, que nesse caminhar se
estabelecem desde subsídios para definição dos temas e conteúdos a serem trabalhados, além
do material didático a ser utilizado. São abordadas, assim, discussões sobre a busca de uma
caracterização e significação para a Filosofia, os objetivos da Filosofia nesse nível de ensino,
as competências e habilidades já referendadas no próprio PCNEM e PCN+ (BRASIL, 1999 e
2002), a sugestão mais aprofundada dos conteúdos a serem desenvolvidos para a elaboração
de propostas curriculares, e a metodologia que expõe as técnicas mais utilizadas nas aulas,
como também, as práticas pedagógicas da disciplina.
São lícitas e de extremo reconhecimento de um documento legal, a importância e a
validade atribuídas ao profissional devidamente qualificado, que:
(i) solicita uma competência profissional específica, de sorte que os temas próprios
da Filosofia devam ser determinados por uma tradição de leitura consolidada em
cursos de licenciaturas próprios; (ii) solicita do profissional já formado continuidade
de pesquisa e formação especificamente filosóficas; (iii) evita a gratuidade da
opinião, com a qual imperariam docentes malformados, embora mais informados
que seus alunos, suprimindo o lugar da reflexão e da autêntica crítica; e (iv)
determina ainda o sentido da utilização de recursos didáticos e de quem pode usar
bem esses recursos, de modo que sejam filosóficas as habilidades de leitura
adquiridas. (BRASIL, 2006, p. 37-38)
Publicações legais foram elaboradas para que o estudo e o preparo dos profissionais
fosse maior incentivado. Com a inclusão da disciplina como obrigatória nos currículos do
Ensino Médio em nível nacional, era necessária a elaboração de uma proposta pedagógica,
que respeitasse as normas comuns já discriminadas e desenvoltas pelas DCNEM, PCNEM,
PCN+ e OCNEM (BRASIL, 1998, 1999, 2002 e 2006), com relevância estadual. E, nesse
sentido a elaboração de uma Proposta Curricular do Estado de São Paulo3 possibilitaria
consagrar uma base curricular, alinhavando conteúdos, competências e habilidades, que
fossem desenvolvidos como projeto pedagógico alinhado ao processo de formação docente.
Há de se levar em conta que essa abordagem temática da Filosofia coaduna com as
propostas federais a que já nos referimos. Entretanto, intensifica a possibilidade de
abordagens realizadas pelo professor, como também, a ampliação dos referenciais, que
circundam os objetivos sociais e culturais da educação.
3
A Proposta Curricular do Estado de Filosofia é um material de apoio didático, que conta com a Revista do
Professor, Cadernos do Gestor, do Professor e do Aluno, que foram distribuídos a partir de 2009.
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Podemos observar que nesse contexto a disciplina de Filosofia estabelecendo sua
presença na grade curricular inicia um processo de viabilizar o que se pressupõe quanto ao
exercício da cidadania. Entretanto, enquanto disciplina, reverberam outras demandas, que são
norteadas por questões filosófico-pedagógicas, pela utilização de materiais, metodologia e
didática de ensino aplicada, formação inicial e continuada de professores.
Em termos gerais, a formação do licenciado em Filosofia, não acontece apenas com o
estudo das disciplinas, que integram os conhecimentos específicos filosóficos ou também
denominadas anteriormente, como puras. Há uma integração entre essas disciplinas e aquelas
que fazem parte do quadro pedagógico. Existe, para os professores em formação, um alicerce
entre o que ensinar formado pelos conhecimentos das disciplinas filosóficas e o como,
sustentado pelas disciplinas pedagógicas.
Entende-se que ocorre, em cada profissional, uma construção ativa crítica, que
podemos também chamar, de subjetiva, em que cada qual reflete sobre o que lhe apraz
enquanto ensino filosófico e se constitui enquanto profissional. Como afirma Cerletti (2009,
p.9):
Trata-se, muito mais do que ocasionais desafios pedagógicos, de verdadeiros
questionamentos filosóficos e políticos. A docência em filosofia convoca os
professores e as professoras como pensadores e pensadoras, mais do que
transmissores acríticos de um saber que supostamente dominam, ou como técnicos
que aplicam estratégias didáticas ideadas por especialistas para ser empregadas por
qualquer um, em qualquer instância.
A diversidade reflexiva e questionadora da Filosofia é, então, caracterizada pelo autor
citado, como um problema filosófico do ensino de Filosofia. Esse sujeito passa a se constituir
professor desde o início dos seus estudos, das experiências vividas que acabam sendo
internalizadas e transformadas em pensamentos e ações de como ensinar. Abdalla (2006, p.
31) vai utilizar o termo necessidades pessoais ou subjetivas para referir-se ao professor,
enquanto pessoa na composição de suas experiências de vida, extraindo, por outro lado, as
necessidades profissionais e intersubjetivas, que se referem mais propriamente ao processo de
autoconhecimento e conhecimento do outro.
O constituir-se do professor é um movimento subjetivo; entretanto, é intrínseco nas
relações que estabelece com aqueles que o rodeiam. Trata-se, então, de um processo de
alteridade no qual há uma abertura do outro e de si mesmo. Esse laço de construção da
identidade também é referendado por Rios (2010b, p. 121) como uma permanente construção
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implicada por um reconhecimento recíproco do “eu’ e do “outro”. Visões que, a nosso
entender, são fundamentais ao professor enquanto aprendiz e docente.
Assim, podemos afirmar que qualquer professor como também, no caso do professor
de Filosofia, vivencia e se forma à medida que interage com os demais, onde está aberto e
experiencia a diversidade e o múltiplo nas suas relações, seja nos espaços escolares e nas
relações humanas.
O agir reflexivo de um professor de Filosofia é sustentado por uma série de elementos
que vão se constituindo no processo dialógico, seja com seus pares e alunos. Em alguns
momentos, reafirmamos e percebemos que os professores de Filosofia chegam a contagiar
seus pares, depositando subliminarmente uma inquietude e o refletir constante de como
ensinar e o que deve ser ensinado.
Para Aspis (2004), as aulas de Filosofia são locais onde ocorrem experiências
filosóficas, que são construídas nessa relação professor-aluno e, portanto, ensinoaprendizagem. As mesmas inquietações reflexivas, que a Filosofia provoca em seus
professores, são experimentadas pelos alunos. Desse modo, afirma:
As aulas de filosofia, como lugar de experiência filosófica, têm como objetivo
oferecer critérios filosóficos para o aluno julgar a realidade por meio da prática do
questionamento filosófico e da construção de conceitos, por meio do exercício da
criatividade e avaliação filosóficas. Assim, além dos critérios e do modo de pensar
da indústria, do consumismo ou da mídia, além dos critérios e do modo de pensar da
tradição e da ciência, o aluno passará a dispor dos critérios e do modo de pensar da
filosofia para compor seu pensamento de forma autônoma, pois autoconsciente e,
portanto, metacognitivo. (ASPIS, 2004, p. 310)
Não há como negar que esse professor vai além do ensinar Filosofia, está preocupado
com o desenvolvimento do próprio pensar de seu aluno, busca em suas aulas uma prática
intelectual, enfatizando seu potencial cognitivo no estímulo e desenvolvimento do pensar.
Sendo o empreendedor de reflexões e discussões filosóficas, o professor de Filosofia
também se torna um provocador, que possui a chave de um espaço singular e típico para
vivenciar o debate e prática dialógica. Assim, entendemos que, diante da diversidade de
movimentos, da empregabilidade de ações, o ambiente escolar permite que esse professor
possa ser considerado um super-herói e que possa ser e estar na profissão (ABDALLA,
2006), agindo na sua função enquanto professor de Filosofia, em que pode estabelecer uma
linha tênue entre a necessidade da aplicação prática de sua formação e função social.
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Nesse processo incerto sobre a possibilidade do ser professor de Filosofia e a realidade
do estar professor de Filosofia na sala de aula, sem é claro, nos referirmos à posição da
disciplina de Filosofia, encontramos a preocupação com os professores, no que se refere à
formação e, consequentemente, à prática.
Para esse entendimento, encontramos no estudo de Tardif (2012), os saberes que são
apresentados desde a formação, bem como, na descrição da experiência docente e prática
docente. Nesse aspecto, entendemos que há um conjunto que tange aspectos individuais e
sociais, de experiências individuais e coletivas, que se contextualizam e, de certa forma, se
completam, incorporando uns aos outros.
Os saberes dos docentes são entendidos dentro de seu contexto de vida e profissional.
Assim como já explicitamos na formação do professor, que apresenta uma incorporação na
sua subjetividade, uma vez que antes da sua própria atuação, enquanto docente, ele já está
imerso nesse mesmo universo, adquirindo a formação de seu saber, que é o espaço escolar.
Tal fato expõe a preocupação de Tardif (2012, p.35), ao enfatizar a integração dos processos
de formação, que adiante são coordenados por agentes educacionais.
Os saberes estão integrados devido à coordenação dos agentes educacionais; entre
eles, o próprio professor, que se torna um dos responsáveis. Desse modo, o saber do professor
cumpre uma característica cultural, na formação integral, bem como na transmissão e
produção de outros saberes, que estão ligados à competência técnica e pedagógica. Ocorre um
processo relacional entre os professores e seus próprios saberes que integram sua prática.
Além disso, os saberes docentes são classificados, por Tardif (2012, p. 36), como
saberes da formação profissional, disciplinares, curriculares e experienciais. Assim, o autor
caracteriza os saberes da formação profissional “como um conjunto de saberes transmitidos
pelas instituições de formação de professores (escolas normais ou faculdades de ciências da
educação)”. Esses saberes são destinados propriamente à formação, e estão ligados à prática
científica e à prática docente.
Nos cursos de formação de professores de Filosofia, a produção científica fica imersa
nos estudos das obras filosóficas, na participação em congressos e na própria produção de
artigos, que estão ligados à iniciação científica. A prática docente é, assim, incorporada pela
realização de estágios e projetos em comunidades, que visam à formação aliada aos conteúdos
trabalhados pelas disciplinas pedagógicas.
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Tardif (2012, p. 37) ainda salienta que esses saberes conduzem o “arcabouço
ideológico à profissão e, por outro, algumas formas de saber-fazer e algumas técnicas”. E o
conhecimento produzido por meio desse saber acaba se transformando em prática científica
articulada com a prática docente por meio da formação inicial ou contínua dos professores.
A caracterização desse saber nos remete à discussão se ensinamos Filosofia ou
ensinamos a filosofar. Nesses termos, a perspectiva ideológica apresentada por cada professor
pode ser vista propriamente na análise de sua prática.
Na formação acadêmica o professor ainda encontra os saberes disciplinares, que
dispõem a nossa sociedade na forma de disciplina, transmitidos pelos cursos e departamentos
universitários independentes das faculdades de educação e dos cursos de formação de
professores. Esses saberes “emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de
saberes” (TARDIF, 2012, p. 38).
Em relação aos estudos filosóficos, entendemos que esses saberes são aqueles
provenientes das disciplinas chamadas de puras (CERLETTI, 2009). Ou seja, as disciplinas
que fazem parte do estudo específico do curso de Filosofia.
Mesmo com o estudo dentro da formação específica, o próximo grupo, elencado por
Tardif (2012), são os saberes curriculares, que correspondem aos “discursos, objetivos,
conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes
sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formação para a
cultura erudita” (TARDIF, 2012, p. 38).
Esse saber se refere aos programas escolares que os professores devem conhecer. Para
o professor de Filosofia, esses saberes denotam o acesso e integração do que e como ensinar.
Por fim, Tardif (2012) nos apresenta os saberes experienciais que são aqueles que
provêm da prática docente cotidiana. São “adquiridos através da experiência profissional
constituem os fundamentos da sua competência” (TARDIF, 2012, p. 48). Esses saberes não
provêm das instituições e nem da formação curricular, são formados pela subjetividade dada,
pela interpretação, compreensão e orientação de cada professor.
Nessas circunstâncias, o que é evidenciado, nesse saber, é a relação dos professores
com sua prática e como ela se revela, visto que esses saberes são aqueles que brotam da
experiência individual e coletiva, na sua relação entre o saber-fazer e o saber-ser.
O saber-ser e saber-fazer, descritos por Tardif (2012), nos remete à pesquisa
desenvolvida por Cunha (1997, p.105-106) sobre os bons professores, que, na organização de
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seus dados, elencou três referenciais que orientam nosso pensamento sobre a prática dos
docentes.
O primeiro referencial se refere às relações estabelecidas pelo professor com o ser e o
sentir. Uma vez imbuído dos saberes experienciais, ou seja, da sua prática, o professor tem a
possibilidade de elencar as situações que lhe são necessárias e, nesse aspecto, recorremos às
considerações feitas por Abdalla (2006) sobre o (trans) formar sua ação.
O segundo item diz respeito às relações estabelecidas com o próprio saber, em que os
saberes disciplinares e curriculares se entrecruzam para a produção de conhecimento, na
relação entre teoria e prática.
E, por fim, o terceiro referencial são as relações estabelecidas com o fazer, em que o
professor mede sua execução, sua própria ação.
Os saberes docentes integram as relações inferidas pelos professores dentro do seu
sentir – saber – fazer, a fim de provocar e significar o sentido do ser e estar na profissão, que
permite ao professor mobilizar as informações, que possui, a fim de mediar, também, sua
aprendizagem.
Entendemos que são os saberes, por vezes, desconhecidos pelos próprios professores,
que projetam as ações reflexivas que permeiam a tríade - sentir – saber – fazer - desse
profissional que, por vezes, age na incerteza, mas busca referenciais para sua prática
educativa, validados pela execução dentro de sua profissão. Saberes que, de acordo com
Abdalla (2006, p.95), “se desdobram em objetivos sociais e pedagógicos, nas especificidades
de conteúdo e metodologias, em um saber escolar (grifos da autora)”. Saberes, que ora se
“estruturam/organizam o trabalho docente”, que fazem “refletir sobre a nossa prática” e o
nosso próprio conhecimento e que “afeta existencialmente o professor” (p. 95).
Metodologia
A pesquisa realizada teve como enfoque conceitual a abordagem qualitativa alicerçada
na análise de conteúdo (BARDIN, 1994; FRANCO, 2008) que vai se presentificar na
categorização das respostas dos sujeitos pesquisados, estabelecendo as dimensões e categorias
de análise, bem como as unidades de sentido que serão abordadas.
Desse modo, a pesquisa foi desenvolvida a priori com a análise documental e a
posteriori com a aplicação de um questionário com vinte e cinco professores de Filosofia, do
Ensino Médio, dividido em eixos temáticos, que abordam sobre: a formação; o conhecimento
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sobre os documentos, que amparam o trabalho do professor; a percepção da docência; a
percepção da sua realidade docente; as ações da sua prática; e a formação continuada.
As questões desse instrumento eram abertas e proporcionaram a cada sujeito a
possibilidade de diversas interpretações, bem como expressar-se com maior liberdade
expondo nesse sentido, nossa percepção por meio da descrição de nossas inferências às
palavras escritas dos sujeitos dessa pesquisa.
Resultados
Os resultados obtidos por meio da análise das respostas dos professores de Filosofia
participantes da pesquisa quanto aos eixos temáticos são:
1- Sobre os conhecimentos dos professores quanto aos documentos legais que
amparam seu trabalho docente: apenas um professor indicou desconhecimento da LDBEN
(BRASIL, 1996). O que se diferencia do reconhecimento do último documento referente à
Proposta Curricular do Estado (SÃO PAULO, 2008), visto que os professores (seis entre
oito), que desconhecem esse documento, trabalham na rede privada de ensino e, assim,
podemos inferir que não possuem acesso ao material de ensino da rede estadual. Também não
é de se estranhar que lhes sejam desconhecidos as OCEM (BRASIL, 2006), uma vez que
normalmente os documentos possuem maior abordagem na atuação, prática e formação
continuada do professor de escola pública.
Há,
em
alguns
sujeitos,
uma
preocupação
em
contextualizar
situações
interdisciplinares, utilizar diferentes fontes de informação como periódicos, linguagens
artísticas visuais e musicais, além de sites e redes sociais. Isto posto, destaca-se o
reconhecimento dos professores para a necessidade de um ensino voltado ao aprofundamento
das temáticas contemporâneas, bem como de situações diárias, mantendo, assim, o
desenvolvimento das competências e habilidades descritas no PCNEM (BRASIL, 1999).
Assim como defendido pelas DCNEM (BRASIL, 1998), também destacamos os três
princípios que tangem a Estética da Sensibilidade, a Política da Igualdade e a Ética da
Identidade, que são determinados por aspectos conceituais filosóficos e determinantes para o
encaminhamento que é dado nas articulações entre teoria e prática. Observamos, nas respostas
de nossos sujeitos de pesquisa, que aquilo que dispõem as diretrizes, se estabelecem nos
materiais e, principalmente, nos discursos dos responsáveis pela formação inicial ou
continuada dos professores.
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Outro item ainda lembrado, na fala dos sujeitos, que participaram da pesquisa, diz
respeito à possibilidade que os materiais e o encaminhamento que as aulas tomam ao elevar o
protagonismo juvenil. Nesse ponto, ainda confirmamos que tal temática faz parte dos itens
propostos para a reformulação do Ensino Médio, descrito nos PCNs (BRASIL, 1999), e do
caráter político atribuído à disciplina de Filosofia, com ênfase no exercício da cidadania,
presente na própria LDB 9394/96 (BRASIL, 1996).
Mencionado por alguns professores, entendemos que ocorre um desequilíbrio na
aplicabilidade da proposta do ensino de Filosofia nas escolas. Isto posto decorrente de que
alguns professores argumentam, que nas próprias escolas ocorre a ausência das discussões
sobre os referenciais teóricos e as questões pedagógicas que auxiliam o trabalho efetivo do
professor na sala de aula. Mesmo com o conhecimento dos documentos legais, para maior
aderência e entendimento, é observada, como necessidade, a discussão desses referenciais
pelos professores, tomando um caminho efetivo e um momento oportuno para serem traçadas
novas diretrizes e planos de ação, que favoreçam as necessidades sentidas pela prática
pedagógica, mesmo que seja em cada unidade escolar.
2- Sobre o eixo temático de percepções da docência: os sujeitos dessa pesquisa
afirmaram que a formação obtida na graduação teve relação direta com sua maneira de
lecionar, o que nos leva a confirmar que existe uma relação intrínseca entre os saberes
específicos da Filosofia com os saberes da formação pedagógica.
A necessidade e a influência da formação pedagógica são expostas pelos professores
como justificativa para o ensino de elementos técnicos, que norteiam o aprender a ensinar, a
aplicação e manuseio de materiais, assim como estabelece um entendimento sobre a educação
necessária à formação do professor dentro de seu processo de ensino-aprendizagem e da
relação entre a teoria e a prática.
Outro ponto nas respostas dos sujeitos de pesquisa, que nos chamou muito atenção, foi
a desintegração de disciplinas, como Prática de Ensino e Didática, dos aspectos pedagógicos.
Parece-nos que essas disciplinas são colocadas pelos alunos como apenas um exemplo de
troca de experiências, o que desvalida o ensino das técnicas, dos métodos, das tendências
pedagógicas e um aprofundamento de análise e aplicabilidade real ao ensino de Filosofia.
3- No eixo temático percepção de sua realidade docente as perguntas se dividiam em
três categorias: da necessidade da ação, da relação entre a formação e a atuação e, da
superação da dificuldade que encontramos atualmente na educação.
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No que diz respeito às necessidades da ação, os sujeitos de pesquisa descreveram
diversas características sobre o professor de Filosofia, que tecem seu comportamento e o
demonstram como ser humano. Podemos exemplificá-las como: ter uma postura humilde,
bom senso, respeito ao pensamento do aluno, ser criativo, paciente, possuir valores éticos, ser
dinâmico, curioso, dedicado, questionador, aberto ao diálogo e isento de preferências
doutrinárias e ideológicas.
Sobre sua atuação foram listadas as ações que devem empreender o processo
educativo do ensino de Filosofia, como: promoção de debate e atualização de assuntos
presentes no cotidiano, facilitação e mediação do acesso ao conhecimento, boa formação,
reconhecimento do objetivo da Filosofia e do seu ensino, proposta de atividades diferenciadas
e interdisciplinares entre outros.
Entende-se que os itens descritos acabam sendo incorporados no próprio processo de
formação e constituindo a identidade desse profissional.
Desse modo, os fatores descritos pelos sujeitos, que representavam a relação entre a
formação inicial e a atuação docente enfatizavam: a experiência; o conhecimento específico
de Filosofia; a relação entre a teoria e a prática; a relação e transformação dos saberes com a
realidade; o aperfeiçoamento formativo e profissional contínuo; a amplitude da visão; e a
atenção para conceitos desenvolvidos.
Uma vez contempladas as características que compunham a identidade desse
profissional, e a relação entre a formação e a atuação, pedimos que fossem registradas
sugestões para superação das dificuldades, que apareceram em três âmbitos.
Quanto à estrutura, foram destacados: a disponibilidade de cursos e capacitações
voltados à prática docente e ao ensino de Filosofia; maiores investimentos em recursos
audiovisuais; valorização profissional e financeira do professor e principalmente, do
especialista em Filosofia; falta de materiais didáticos coerentes com a realidade vivenciada;
diminuição da carga excessiva de trabalho e valorização financeira do professor.
Sobre o que tange ao ensino foram citados: modificação da proposta curricular do
Estado de São Paulo; elaboração de um projeto político pedagógico consistente e efetivo;
respeito por parte dos colegas de áreas diferentes; investimentos na relação entre o aprender e
ensinar.
E, consequentemente, ao que se refere ao professor, temos: o aprender constante e o
desenvolvimento de como lidar com o jovem e as novas tecnologias; uso do diálogo com
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atributos de paciência, flexibilidade e conhecimento diversificado; escassez de tempo para
preparação das aulas e empreendimentos interdisciplinares; formação continuada;
estabelecimento de vínculos com os alunos, direção e coordenação; promoção de relações
empíricas entre a Filosofia e a realidade vivenciada pelos educandos; formação pedagógica
mais voltada para a prática em sala de aula.
4- No eixo temático sobre as ações de sua prática, nos referimos quanto às técnicas e
estratégias utilizadas pelo professor que revelaram a preocupação de aulas preparadas e o
acesso ao conhecimento. Encontramos, em comum, a promoção do debate como constituinte
da aprendizagem dialógica filosófica, chegando a ser citada a preleção dialogada e as aulas
expositivas. A utilização de estratégias com filmes e textos se refere às competências e
habilidades dos PCNEM (BRASIL, 1999).
A preocupação com a representação dos alunos quanto aos conceitos aprendidos é
notada nas atividades em que manifestam o conhecimento adquirido por meio da composição
de expressões artísticas (desenho, teatro, artesanato etc.) e produções textuais.
Encontramos também, um professor que relatou como técnica e estratégia, o bom
humor. Ele nos dizia que: “bom humor opera milagres, todo professor deve saber que é
também um ator, sua sala de aula é seu palco e cada aula é uma representação inédita”. Tal
exemplo nos leva a concluir, que, para a utilização de tão extensa lista de recursos, esse
profissional deve possuir múltiplas habilidades que não se centram apenas no conhecimento e,
sim, em como ele pode pensar, elaborar, refletir e se posicionar constantemente sobre suas
estratégias. E, também, a utilização de recursos, chegando a indicar, ainda, aspectos sobre a
sua própria personalidade.
Uma das questões centrais de nossa pesquisa foi apresentada nesse eixo temático, que
indagava aos professores se acreditavam que existia algum saber que era específico da ação
pedagógica do professor de Filosofia. Na tabulação dos dados encontramos três grupos de
saberes.
O primeiro diz respeito aos conhecimentos específicos do curso de Filosofia, ou seja,
nomeados por Tardif (2012) como saberes da formação profissional.
A seguir, constituímos o segundo grupo, com os saberes curriculares (Tardif, 2012),
que exemplificam: os saberes mais específicos da profissão docente dentro do agir do
professor, na elaboração do seu plano de ensino; o entendimento sobre as questões
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interdisciplinares necessárias para o ensino; e a noção dos métodos a serem utilizados e sua
aplicabilidade.
Por fim, foram mencionados e agrupamos atributos, já descritos no eixo temático
anterior, que categorizamos como habilidades que compõem a subjetividade do professor de
Filosofia que podem ser descritos como: aberto a interações, diálogo, debate e discussões;
atualizado; com capacidade de análise; crítico; cuidadoso com o pensar lógico; disponível;
mediador; ouvinte; paciente; que promova exemplos e relações com a realidade; que negue a
posse do conhecimento; questionador, curioso, provocador; reflexivo; tolerante; que visualize
soluções.
Tais habilidades supracitadas revelam que os professores percebem que existe, para
além dos saberes caracterizados como da formação profissional, disciplinares, curriculares e
experienciais; uma série de habilidades, que passa a formalizar a subjetividade do professor
de Filosofia e, praticamente, a constituir a sua personalidade. O que, para alguns, pode ser
confundido com método, estratégia e, até mesmo, com os próprios saberes experienciais
cunhados por Tardif (2012).
Mais uma vez, analisando as respostas, obtivemos uma unanimidade em relação ao
que nossos professores pensavam sobre a mudança de atuação de acordo com a experiência.
Foram, significativamente lembrados pelos sujeitos: a mudança de técnicas; estratégias e
métodos utilizados nas aulas; a mudança do pensamento em relação a algumas atitudes e
opiniões formadas que possuíam; como também, a forma e o tipo de avaliação que realizavam
nas aulas e os assuntos abordados.
Essas mudanças vão demonstrando que a experiência adquirida no exercício do
magistério renova a prática do professor e o constitui em reformulação a partir de suas
vivências, de suas próprias constatações. De certa forma, é o que pressupõe Tardif (2012),
com seus saberes experienciais. Salientamos, também, o pensar reflexivo, no exercício do
pensamento crítico, no trabalho com seus alunos; porém, em primeiro lugar, consigo mesmo.
Nesse mesmo eixo temático, ainda pedimos aos professores que relatassem alguma
situação vivenciada em sua profissão e que se relacionasse com sua prática. As situações
descritas evidenciavam ações e projetos empreendidos pelo professor como: realização de
café filosófico; uso de questões de vestibular e incentivo à continuidade e estudo; promoção
de debates, momentos de reflexão e discussão sobre temas problematizadores; aulas
diferenciadas. Alguns relatos abordavam comparações e atitudes dos alunos, mediante
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experiências vividas em aulas ou proporcionadas pelos ensinamentos dos professores, seja
enquanto conteúdo, na prática questionadora e reflexiva, como também no entendimento da
alteridade, na visão e no contato com o outro.
Por meio dos relatos descritivos sobre a experiência de serem professores de Filosofia,
visualizamos uma dimensão das relações interpessoais, do comprometimento humano e do
compromisso de ensino-aprendizagem: característicos da práxis do professor.
Na resposta de cada profissional estabelecemos e visualizamos a constituição da
identidade do ser professor seja nas relações humanas desenvolvidas, como nas contribuições
destes professores para a formação de seus alunos.
Além disso, foi possível compreender o sentido atribuído ao papel de educação, bem
como da própria Filosofia.
As ações sobre a prática, determinadas nesse eixo temático, não estabelecem posições
diferenciadas para os professores que atuam em diferentes redes de ensino (privada e pública).
5- No eixo temático sobre a formação continuada, os relatos dos professores foram
concisos em admitir que ela ocorre constantemente, seja formalmente ou informalmente.
Citada entre a maioria, a leitura em geral, é uma forte modalidade da busca contínua
para atualização do professor, seja em termos específicos de Filosofia quanto de Educação,
como também em conhecimentos e informações diárias e gerais.
A utilização de novas tecnologias e redes sociais é bastante explorada com visitas a
site e blogs. Aliado à compreensão das novas formas de comunicação, há de se levar em
conta, o acesso à cultura nas suas múltiplas formas de expressão: teatro, cinema como
também, viagens. Neste sentido, alguns professores descrevem que é preciso investir em
cursos de pós-graduação e viagens para troca de riquezas culturais. Como também, leituras
diferenciadas, vídeos e tecnologias.
A troca com os pares de Filosofia e professores de outras áreas do conhecimento, seja
nos momentos de reuniões pedagógicas nas escolas ou nas instituições de ensino superior,
estabelecem o retorno ao debate, troca de experiências, como também de novos materiais de
estudo. A aquisição de livros foi citada apenas uma vez, e a dificuldade financeira para seu
acesso não foi mencionada.
Foram relatados, também: a formação de grupos de pesquisa para alunos e para os
próprios professores; participação em cursos, fóruns, palestras, conferências, bem como
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cursos de pós-graduação, em que ocorre a ênfase à pesquisa e o aprendizado; além das
publicações desse porte.
No que se refere aos professores que ministram aulas na rede pública estadual de São
Paulo, a formação continuada também ocorre com o oferecimento esporádico de cursos e
capacitações.
Dadas algumas percepções, os professores manifestaram descontentamento, pois nos
parece que as formações e/ou cursos ministrados acabam trabalhando os conteúdos básicos,
tentando atingir aos professores que não são graduados em Filosofia. Todavia, outros se
manifestaram, alegando que já não ocorrem mais cursos com tanta frequência, como também
não veem grande significação no conteúdo ministrado e na compensação salarial que
acarretará.
Podemos perceber, nos relatos dos professores, que a formação continuada nem
sempre, ocorre como um processo natural de suas aulas e da prática docente, embora muitos
declarem que estão sempre pesquisando e se aprimorando.
Considerações Finais
Nossa pesquisa esteve sustentada em duas dimensões de análise, que consistiam na
historicidade legal do ensino de Filosofia e na constituição identitária do professor de
Filosofia entre o que se objetiva legalmente e o que se espera para o seu ensino.
Os indicadores desse percurso apresentaram três categorias, que foram analisadas
hierarquicamente. Iniciando pela presença da Filosofia na educação brasileira, de acordo com
a contextualização histórica advinda desde o ensino dos jesuítas, perpassando pelos interesses
sócio-políticos e propriamente filosóficos, que demarcaram a saída e o retorno, enquanto
disciplina obrigatória no Ensino Médio, ao estudo do professor dentro da sua especificidade
de professor de Filosofia e a demanda dos saberes docentes.
Ao passarmos para a análise da pesquisa, esmiuçamos a análise dos eixos temáticos do
questionário aplicado. Essa análise nos evidencia a presença de três unidades de sentidos, que
se revelam: 1º na relação entre teoria e prática, determinada pelos documentos estudados,
encontrados nas salas de aula e nos relatos dos professores; 2º no desenvolvimento da
subjetividade, da alteridade e desse profissional, e, por fim; 3º nos saberes docentes, que
analisam a formação, a prática e a experiência revelada.
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