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Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA DOCÊNCIA E A CONTRIBUIÇÃO COM O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM PARA ALUNOS UNIVERSITÁRIOS Carla Dal Piva Centro Universitário Anhanguera de Campo Grande [email protected] RESUMO Katiúcia Oliskovicz Centro Universitário Anhanguera de Campo Grande [email protected] Este artigo tem como objetivo pesquisar sobre o desenvolvimento de competências da docência para facilitar e contribuir com o processo de ensino aprendizagem de alunos universitários e assim desenvolver suas habilidades humanas e profissionais para o exercício de cidadãos comprometidos com os problemas e a evolução de sua sociedade. Com ênfase no professor são analisadas as competências voltadas para o perfil, práticas de ensino, incentivo à pesquisa, habilidades humanas, profissionais e pedagogia científica, que vão além de ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda apenas o exercício de uma profissão. Os resultados mostram que há a necessidade do aprimoramento contínuo das competências da docência para contribuição inestimável e valorização do processo de aprendizagem. Palavras-Chave: competências; docência; alunos universitários. ABSTRACT This article is part of a research on the development of teaching skills to facilitate and contribute to the process of teaching and learning of university students and so develop their human and professional skills for the pursuit of citizens committed to the problems and the evolution of their society. With emphasis on the teacher analyzes the competencies aimed for the profile, teaching practices, human skills, professional and scientific pedagogy, beyond having a bachelor’s or even master’s or doctor, or just a profession. The results show that there is a need for continuous improvement of teaching skills and invaluable contribution to enhancement of the learning process. Keywords: skills; teaching; university students. Anhanguera Educacional Ltda. Correspondência/Contato Alameda Maria Tereza, 4266 Valinhos, São Paulo CEP 13.278-181 [email protected] Coordenação Instituto de Pesquisas Aplicadas e Desenvolvimento Educacional - IPADE Artigo Original Recebido em: 13/10/2011 Avaliado em: 07/11/2011 Publicação: 2 de março de 2012 135 136 Competências pedagógicas da docência e a contribuição com o processo de ensino-aprendizagem para alunos universitários 1. INTRODUÇÃO A alta concorrência e competitividade entre as IES (Instituição de Ensino Superior) no Brasil e no Mundo vêm exigindo dessas entidades, a necessidade de profissionalização de sua gestão aliado a desburocratização de processos à oferta de serviços ágeis e eficientes. Todo esse esforço, no entanto, será inútil, se as IES não conseguirem manter os alunos atuais e conquistarem novos, cada vez mais exigentes e com maiores expectativas. (SANTOS; LAROS, 2007). E segundo Hattie (2003) apud Santos e Laros, (2007), este objetivo, entretanto, só será alcançado se as IES responderem, com competência e qualidade, a todas essas pressões, tornando – se locais de sucesso, atraentes, desafiadores e convidativos para os alunos. Essa resposta passa necessariamente, pela excelência dos professores de ensino e aprendizagem, no âmago dos quais entramos, além do aluno, um ator fundamental: o professor. Conforme Masetto (2003), os cursos superiores e, posteriormente, as faculdades que se criaram e instalaram no Brasil, desde o início se voltaram para a formação de profissionais que exerceriam determinada profissão e tendo-se procurado formar esses profissionais mediante um processo de ensino em que conhecimentos e experiências profissionais são transmitidos de um professor que sabe e conhece para um aluno que não sabe e não conhece seguido por uma avaliação que indica se o aluno está ou não apto para exercer determinada profissão. Para esse modelo, inicialmente eram conduzidas por professores formados em universidades europeias, mas, logo depois, com o crescimento e a expansão dos cursos superiores, o corpo docente precisou ser ampliado com profissionais das diferentes áreas de conhecimento. Ou seja, os cursos superiores ou as faculdades procuravam profissionais renomados, com sucesso em suas atividades profissionais, e os convidavam a ensinarem seus alunos a serem tão bons profissionais como eles o eram. Até a década de 1970, praticamente exigiam-se do candidato a professor de ensino superior o bacharelado e o exercício competente de sua profissão. Na última década, além do bacharelado, as universidades passaram a exigir cursos de especialização na área e atualmente mestrado e doutorado. Observa-se, porém, que as exigências continuaram as mesmas, pois se referem ao domínio de conteúdo em determinada matéria e experiência profissional. Só recentemente os professores universitários começaram a se conscientizar de que seu papel de docente do ensino superior, como o exercício de qualquer profissão, exige capacitação própria e específica que não se restringe a ter um diploma de bacharel, Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 135-150 Carla Dal Piva, Katiúcia Oliskovicz 137 ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda apenas o exercício de uma profissão. Exige isso tudo, e competência pedagógica, pois ele é um educador (MASETTO, 2003, p.13). E tratando-se dessas competências que o objetivo dessa pesquisa se faz necessária, pois são percebíveis as mudanças de atuação do corpo docente no processo de aprendizagem para alunos universitários, podendo-se destacar cinco pontos fundamentais: no processo de ensino, no incentivo à pesquisa, na parceria e coparticipação, no perfil docente e nas relações pedagógicas. 2. A DOCÊNCIA E O PROCESSO DE ENSINO - APRENDIZAGEM O processo de ensino-aprendizagem, segundo Coll (1994, p. 113) apud Pinto et al. (2005), se dá no domínio da interação interpessoal, pelas formas como o professor propicia ao aluno interagir com o objeto do conhecimento, tendo sempre claro que o docente, nesses encontros, “aparece como um verdadeiro mediador e determina com suas intervenções que as tarefas de aprendizagem ofereçam uma maior ou menor margem para a atividade auto estruturante do aluno”. A aprendizagem torna-se uma atividade interpessoal, articulada pela interação do aluno e do professor, em torno da realização de tarefas definidas. Esses agentes (professor e aluno) trazem para a sala de aula sua bagagem de conhecimentos, habilidades, valores e expectativas que, de acordo com as relações estabelecidas, poderá propiciar o desenvolvimento de seu senso crítico, discernimento e responsabilidade individual na construção de seu saber. De uma preocupação total e exclusiva voltada para a transmissão de informações e experiências, iniciou-se um processo de buscar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos; de aperfeiçoar e desenvolver a sua capacidade de pensar; de dar um significado para aquilo que era estudado; de perceber a relação entre o que o professor tratava em aula e sua atividade profissional; de desenvolver a capacidade de construir seu próprio conhecimento, desde coletar informações até a produção de um texto que revele esse conhecimento. (MASETTO, 2003, p. 19). Superando a formação voltada apenas para o aspecto cognitivo, o que se busca é que o aluno em seus cursos superiores esteja desenvolvendo competências e habilidades que se esperam de um profissional capaz e de um cidadão responsável pelo desenvolvimento de sua comunidade. Isso fez com que os cronogramas curriculares se abrissem para atividades práticas integrando-se com teorias estudadas e a discussão de valores éticos, sociais, políticos, econômicos, por ocasião do estudo de problemas técnicos, integrando-se à análise teórico-técnica de determinada situação com os valores humanos e ambientais presentes e decorrentes da solução técnica apresentada. Segundo Teodoro (2005), David Ausubel é um dos psicólogos de educação dos nossos tempos que se preocupou com as aprendizagens propostas na sala de aula. Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 135-150 138 Competências pedagógicas da docência e a contribuição com o processo de ensino-aprendizagem para alunos universitários Mostrou-se particularmente interessado na forma como o conhecimento está organizado na mente humana. Introduziu os conceitos fundamentais de estrutura cognitiva e de aprendizagem significativa. Referindo-se à estrutura cognitiva, afirma que qualquer pessoa possui, em dado momento, uma organização estável e clara sobre um determinado assunto, que traduz a capacidade que o aprendiz possui de lidar com nova informação ou com novos conceitos. Nela são incluídas não só as estruturas mentais como os conteúdos. Uma boa organização facilita a aprendizagem, enquanto uma organização pouco clara e instável dificulta a progressão. O que mais influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe, de modo que as novas propostas só se tornam significativas se integrarem no corpo estruturado dos saberes já armazenados. A tarefa de cada disciplina é identificar os conceitos mais importantes e mais abrangentes e organizá-los de forma significativa para serem transmitidos aos alunos com clareza, tarefa que deve ser realizada de forma cooperativa com a colaboração de especialistas da área, teóricos ou práticos, de pedagogos e psicólogos. (TEODORO; VASCONCELOS, 2005). Relativamente à aprendizagem significativa, Ausubel et al. (1980) apud Teodoro; Vasconcelos (2005), verifica que, para que ela aconteça, é necessário que a informação fornecida, sob forma de conceitos ou de proposições, se integre no que o aluno já sabe e possa ser expressa por símbolos ou por outras palavras. Para que seja assim, o professor deve garantir, por um lado, que a informação fornecida não seja uma mera listagem de fatos, mas sim um conjunto e ideias significativas e, por outro, que exista uma predisposição no aluno para aprendizagens significativas, que é o mesmo que afirmar para relacionar e para integrar. O contrário do autor, uma aprendizagem mecânica, memorizada e retornar uma informação substantiva, integrando e traduzindo o seu conteúdo com um vocabulário que faça parte da sua estrutura. Esta postura pode ser facilitada por alguns docentes, quando exigem que os alunos respondam de forma mecânica, ou pelo próprio aluno, que evita arriscar uma aprendizagem significativa, já que a memorização de uma sequencia de palavras lhe dá maior segurança. Nessa perspectiva, o professor é o orientador, o coordenador e o facilitador do processo de ensino-aprendizagem. A finalidade de sua intervenção é contribuir para que o aluno, centro da ação pedagógica, desenvolva sua capacidade de realizar aprendizagens significativas, aprendendo a aprender e construindo seus conhecimentos, por meio da formação de ações básicas de um pesquisador, sendo capaz de observar, refletir, indagar, produzir, desenvolvendo sua consciência crítica e autonomia intelectual e social. Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 135-150 Carla Dal Piva, Katiúcia Oliskovicz 139 2.1. Perfil docente A tarefa fundamental do educador é a formação do cidadão, procurando resolver com competência seus próprios problemas e buscando saídas para os problemas educacionais. A tarefa mais importante do trabalho pedagógico consiste em proporcionar aos alunos oportunidades para encontrar sua identidade. Os professores constituem figuras importantes no processo de identificação do aluno, oferecendo-lhe oportunidades para essa identificação, vivendo em sua presença sua identidade pessoal de educador (PINTO, 2005). Schraml (1968) questiona a identidade do professor e a força de sua influência no desenvolvimento do aluno, assim como o compromisso das instituições formadoras de educadores, responsáveis pela orientação de sua atividade profissional, levando-o ao contato com seres em formação. A competência do professor significa em primeiro lugar, um domínio dos conhecimentos básicos em determinada área, bem como experiência profissional de campo, domínio este que se adquirem, em geral, por meio dos cursos de bacharelado que se realizam nas universidades e/ou faculdades e alguns anos de exercício profissional. No entanto, esse domínio é muito pouco. Exige-se de quem pretende lecionar que seus conhecimentos e suas práticas profissionais sejam atualizados constantemente por intermédio de participações em cursos de aperfeiçoamento, especializações; em congressos e simpósios; em intercâmbios com especialistas, entre outros (MASETTO, 2003). Segundo Pinto et al. (2005), o professor tem de estar consciente de que não basta uma boa proposta pedagógica. Deve estar atento aos valores que passa aos alunos, permeado por suas relações e atitudes, pois elas são assimiladas facilmente e têm uma força muito grande na formação do educando e no sucesso da aprendizagem. Deve ter consciência dos fatores de ordem pessoal que atuam como forças desencadeadoras do processo de ensinar e aprender, permeados pelas interações afetivas e cognitivas nas relações professor-aluno, exigindo que ele se assuma como principal responsável pelo sucesso desse processo. Outro fato importante a discutir é às vezes o professor achar que o aluno já conhece muito bem a importância de sua disciplina para sua profissão, por vezes porque o mesmo professor desconhece as relações entre sua disciplina e o restante do currículo, uma vez que não participou da elaboração deste ou o desconhece em sua totalidade. É fundamental que o docente perceba que o currículo de formação de um profissional abrange o desenvolvimento da área cognitiva quanto à aquisição, elaboração e organização de informações, ao acesso ao conhecimento existente. O currículo abrange Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 135-150 140 Competências pedagógicas da docência e a contribuição com o processo de ensino-aprendizagem para alunos universitários também a aprendizagem de habilidades, por exemplo, aprender a trabalhar em equipe, e em equipe multidisciplinar, comunicar-se com os colegas e com pessoas de fora de seu ambiente universitário e se realiza fundamentalmente pelas disciplinas e atividades previstas, que são cursadas pelos alunos juntamente com o professor (MASETTO, 2003). Mais um eixo do processo de ensino-aprendizagem, importante para que um professor atue como profissional da docência, diz respeito ao domínio da tecnologia educacional, em sua teoria e em sua prática. Segundo Rezende (2002), as novas tecnologias não implicam novas práticas pedagógicas nem vice-versa, aparentemente poderíamos dizer que não há relação entre essas duas instâncias. Entretanto, isso não é necessariamente verdade, se considerarmos que o uso das novas tecnologias pode contribuir para novas práticas pedagógicas desde que seja baseado em novas concepções de conhecimento, de aluno, de professor, transformando uma série de elementos que compõem o processo de ensino-aprendizagem. E não somente o domínio da tecnologia, bem como o relacionamento humano entre os participantes de uma aula é igualmente fundamental. Ao selecionar um professor para o ensino superior, o domínio em uma área de conhecimento e sua experiência nesse campo são imprescindíveis. Sim, isso é verdade. Até se exige atualmente mestrado e doutorado para a docência. No entanto, algo mais é igualmente importante, e disso nem sempre se dá conta. Trata-se de um “algo a mais”, que vai além do domínio do conhecimento e nos marca significativamente para o resto da vida. Segundo Masetto (2003), algumas pesquisas nos dizem que os professores que nos marcaram para o resto de nossas vidas, além de serem competentes em suas áreas de conhecimento, foram aqueles que incentivaram a pesquisa; abriram nossas cabeças para outros campos, outras ciências, outras visões de mundo; nos ajudaram a aprender a ser críticos, criativos, exploradores da imaginação; manifestaram respeito aos alunos, interesse e preocupação por eles, disponibilidade em atende-los, resolver-lhes as dúvidas, orientá-los em decisões profissionais; demonstraram honestidade intelectual, coerência entre o discurso de aula e sua ação, amizade; enfim, aspectos marcantes relacionados à convivência humana em aula. Para Ana Victoria Castellanos (2001) apud Fiaco (2005), o professor para desenvolver com determinação, confiança, qualidade e pertinência o trabalho docente, utilizando os métodos participativos, ele precisa ater-se a alguns detalhes importantes como: a) Alertar, estimular e facilitar desenvolvimento do grupo. Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 135-150 o processo de aprendizagem e Carla Dal Piva, Katiúcia Oliskovicz 141 b) Conhecer e dominar os conteúdos de sua assinatura. c) Conhecer os fundamentos teóricos e metodológicos da aprendizagem grupal. d) Ter êxito nas experiências vividas no trabalho grupal. 3. e) Utilizar os meios adequados para favorecer a aprendizagem, mobilizando os recursos necessários. f) Saber integrar, animar o grupo, saber gerar e propiciar a participação de todos em torno da tarefa, respeitando o processo do grupo. g) Orientar, organizar e facilitar a adequação da informação, despertando interesses e esclarecendo as relações do objeto do conhecimento com os interesses do grupo. h) Ter em conta as deficiências pessoais no trabalho grupal, tais como: pensar em voz alta; os que falam sem ter nada a dizer; os que precisam de silêncio etc. i) Estabelecer relações pessoais entre professor e grupo para promover aprendizagem para ambos. j) Recordar que o seu papel consiste em: aclarar, clarificar mensagens; opinar brevemente, não impor suas vontades; informar; alentar, não ser agressivo; escutar atentamente; questionar construtivamente; intervir a tempo; harmonizar; reduzir tensões; ter iniciativa; promover, facilitar e guiar a interação. O INCENTIVO À PESQUISA Na década de 1930, surge a Universidade de São Paulo (USP) com duas grandes bandeiras em busca de modificar o paradigma dos cursos superiores existentes: a integração das diferentes áreas do saber e dos conhecimentos, e a produção de pesquisas por parte dos docentes e alunos desses cursos. Não se poderia continuar formando apenas profissionais técnicos e divulgando pesquisas realizadas fora do país. Professores e estudantes desses cursos deveriam se voltar para fazer pesquisa, produzir conhecimento sobre problemas reais e concretos nossos, do Brasil. O contato com pesquisadores internacionais não deveria ser rompido. Mas não poderia se constituir como o único contato com a pesquisa (MASETTO, 2003). Essa primeira universidade paulista surge com uma nova proposta: formar o pesquisador, o cidadão e o profissional. Tal definição trouxe modificações claras quanto à organização curricular. Segundo Masetto (2003, p. 21), o aluno ingressava não em um curso determinado, mas na universidade, era um aluno universitário no sentido pleno da palavra. Durante os dois primeiros anos o aluno aprenderia a pesquisar, trabalhar intelectualmente, produzir trabalhos científicos acompanhando professores-pesquisadores de diversas áreas que estudavam problemas nacionais. Isso lhe permitiria conhecer a realidade brasileira de modo crítico e científico. Depois desse período, o aluno, um pouco mais maduro quanto ao que fazer na Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 135-150 142 Competências pedagógicas da docência e a contribuição com o processo de ensino-aprendizagem para alunos universitários universidade e já razoavelmente consciente quanto aos problemas nacionais, escolhia uma carreira profissional para nela se formar. No entanto, essa estrutura foi rompida em 1938 por forças extrínsecas e intrínsecas à própria universidade, a preocupação com a formação do aluno do ensino superior não apenas como universitário, mas como cidadão deixou de fazer parte da estrutura curricular formal dos cursos e continuou se fazendo apenas por atividades isoladas de professores em aula, pela existência de movimentos estudantis muito ligados aos movimentos da sociedade civil da época. Se tratando dos dias atuais, é necessário que o professor pesquise sobre a sua própria prática de ensino (PPP), atualmente possui vários nomes (pesquisa do professor, professor pesquisador, professor reflexivo, prático-reflexivo). Em geral, os estudos que tratam da PPP abordam a prática de docentes da Educação Básica ou a dos formadores desses docentes. Tem havido questões sobre a legitimidade epistemológica deste gênero de pesquisa (PALIS, 2008). O professor pesquisador de sua própria prática alia investigação e ensino: em face de um problema didático, submete-o a exame crítico, resolve-o da melhor maneira possível e divulga sua solução. Esse trabalho beneficia o próprio professor e os alunos, gera conhecimento e desenvolve a cultura profissional da comunidade de referencia. Segundo Masetto (2003), o corpo docente deveria, além de dar aulas, fazer pesquisa, produzir conhecimento, divulgar e discutir com seus pares estudos feitos. Sua atividade docente básica era orientar os alunos na aprendizagem das atividades científicas de investigação, estudo, elaboração de trabalho. Um professor com pequeno número de alunos investigando juntos, discutindo juntos os resultados, produzindo trabalhos juntos; um estudo cooperativo entre professores e alunos traria resultados grandiosos para vida acadêmica e profissional de seus alunos. Através de estudos realizados por Cross (1996) apud Palis (2008), poucos docentes universitários sabem alguma coisa sobre processos de aprendizagem, a maioria tem somente a experiência como alunos. A aprendizagem — para eles, prazerosa — é sentida como difícil e ameaçadora por muitos estudantes; é preciso desvendá-la melhor. Os alunos devem ser observados cuidadosamente, enquanto procuram entender uma ideia que o professor pretende ensinar-lhes. Docentes universitários que se engajam em PPP, usando suas salas de aula como laboratórios, têm muito a contribuir para o conhecimento crescente sobre a aprendizagem em condições reais. O profissional que inicia sua atuação como professor e que já exerce sua profissão de origem como projeta de vida, com cooperação, com concepção de novos processos a cada desafio surgido, visando desenvolvimento social, terá mais facilidades de atuar e Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 135-150 Carla Dal Piva, Katiúcia Oliskovicz 143 assumir seu papel profissional como docente com essas mesmas características do que aquele que exerce apenas uma função técnica, numa ocupação preocupada em atender as demandas normais da sociedade através da repetição de soluções já concebidas por outros. Porém, no exercício da profissão de origem terá do processo de profissionalização continuada, uma vez que conceber novas saídas para a situação de ensinar exigirá conhecimentos específicos da área pedagógica, além da reflexão sistemática da própria prática (CAVALLET, 1999). Segundo Pimenta (2005), a maioria dos professores universitários teve sua graduação calcada no modelo de formação jesuítica ou técnica e desenvolveu nos cursos de mestrado e doutorado habilidades referentes ao método de pesquisa, e que possui especificidades bem diferentes do método de ensino. E é desafiado a realizar um trabalho profissional na área educacional. E um dos caminhos tem a ver com a participação em processos de profissionalização docente continuada, que passa pela reflexão e pesquisa da própria prática em sala de aula. Para Pimenta (2005), para pesquisa da sala de aula, é necessário um posicionamento de abertura, de flexibilidade e coragem no enfrentamento de ação profissional; trata-se de uma ação profissional, do profissional professor e não apenas de um profissional de outra área que ocupa uma sala de aula na universidade, ficando à frente a um grupo de alunos visando, repassar o conhecimento existente. O mercado de trabalho para professores tem sido aberto nas inúmeras instituições de ensino superior que, por constituírem-se em demanda imediata, poderão ser ocupadas por diferentes profissionais. Estes em geral recebem um “treinamento” visando à aquisição de competências técnicas imediatas para solução de problemas, tomados de forma descontextualizada. Mas para a vocação científica da universidade são necessários projetos e programas de formação, que vem hoje sendo denominada de profissionalização inicial ou continuada ou de desenvolvimento profissional do professor, com vistas à construção da identidade profissional paralelamente ao processo de atuação em sala de aula. Individualmente, coletivamente e institucionalmente é necessário exercê-la. É preciso intensificar este processo de pesquisa, ação a ser efetivada pelo próprio profissional docente. 3.1. Parceria, interação e co-participação entre professor e aluno no processo de aprendizagem O professor é o orientador, o coordenador e o facilitador do processo de ensinoaprendizagem. Para que sua orientação influa sobre os processos de construção do Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 135-150 144 Competências pedagógicas da docência e a contribuição com o processo de ensino-aprendizagem para alunos universitários conhecimento, deve estar atento aos mecanismos das relações interpessoais nas interações com o educando, sem perder de vista que a ajuda pedagógica deve adequar-se às necessidades e características de seus alunos. Sua intervenção pedagógica deve contribuir para que o aluno, frente às motivações do contexto educacional, desenvolva sua capacidade de realizar aprendizagens significativas, aprendendo a aprender e construindo seus conhecimentos (PINTO, 2005). Segundo Masetto (2003), um razoável número de docentes tem-se preocupado em chamar o aluno para se envolver com a matéria que está sendo estudada. Essa atitude tem a ver com a compreensão mais abrangente do processo de aprendizagem e com sua valorização no ensino superior, com a ênfase dada ao aprendiz como sujeito do processo, com o incentivo à pesquisa na graduação e com as mudanças na forma de comunicação. A docência existe para que o aluno aprenda. Complementa Pinto (2005), o grau de satisfação ou insatisfação do docente, suas expectativas e o tipo de interações que mantém com o educando podem contribuir de maneira positiva ou negativa, tanto no desempenho escolar, quanto no desenvolvimento psicoemocional e social do aluno. A ênfase deva ser dada às ações do aluno para que ele possa aprender o que se propõe; que a aprendizagem desejada engloba, além dos conhecimentos necessários, habilidades, competências e análise e desenvolvimento de valores, não há como se promover essa aprendizagem sem a participação e parceria dos próprios aprendizes. Incentivar essa participação resulta em uma motivação e interesse do aluno pela matéria, e dinamização nas relações entre aluno e professor facilitando a comunicação entre ambos. O aluno começa a ver no professor um aliado para formação, e não um obstáculo, e sente-se igualmente responsável por aprender. Ele passa a se considerar o sujeito do processo. (MASETTO, 2003, p. 23). Trabalhar com pesquisa, projeto e novas tecnologias, como já foi comentado em itens anteriores dessa pesquisa, são caminhos interessantes que, ao mesmo tempo em que incentivam a pesquisa, facilitam o desenvolvimento da parceria e co-participação entre professor e aluno. André Giordan (1998) apud Teodoro; Vasconcelos (2005) organiza em três categorias as concepções que se formam à volta do conceito de aprender do ponto de vista de quem ensina: a) Descreve o aprendiz como possuindo um cérebro vazio, a aprendizagem como um mecanismo de registro e o ensino como transmissão de conhecimentos. Cabe ao aluno portar-se como um bom receptor, estar atento e disponível; cabe ao professor fornecer uma informação coerente de forma clara e progressiva. Existe uma relação linear entre emissor e o receptor. O resultado traduz-se pela memorização da informação. A Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 135-150 Carla Dal Piva, Katiúcia Oliskovicz 145 avaliação encerra o ciclo e assegura o sucesso do modelo. O insucesso recai no aluno que não foi capaz de receber a informação ou no professor que não foi claro na transmissão da matéria. O modelo não julga pertinentes nem os saberes já adquiridos nem a atividade do aprendiz. Existe, ainda, entre o aluno e o professor uma relação de subalternidade, uma espécie de paternidade e filiação: devem partilhar os mesmo argumentos, o mesmo quadro de referências, os mesmos sentidos. Não se cultiva no aluno o prazer de aprender autônomo, em consequência, este aluno espera tudo do professor, habituando-se a uma aprendizagem mecânica. b) Parte dos mesmos pressupostos filosóficos de que o aprendiz é, à partida, uma tábula rasa, mas aposta no treino do aluno. O protagonismo é exercido pelo professor e pelo exterior que manipula associações, porque a aprendizagem é isso mesmo, uma cadeia de associações asseguradas por um esquema de reforços, de incentivos. No quadro das potencialidades biológicas, é possível ensinar tudo, mesmo às tarefas mais complexas, desde que decompostas em outras mais simples. A educação é uma tecnologia. O aluno deve manter-se ativo, mas ignoram-se a mente e os processos mentais que sustentam essa atividade. O sucesso do modelo é assegurado pela quantidade de aprendizagens realizadas. Exige-se do professor uma boa planificação e um programa de reforço; do aluno, exige-se que se sujeite ao plano. c) A terceira categoria engloba uma concepção que encerra o ciclo da discussão à volta dos postulados do empirismo e do racionalismo. Defende uma intersecção entre as estruturas do sujeito e o objeto de estudo; centra a sua atenção no sujeito, nos seus interesses, fomenta a autonomia e a livre expressão de ideias. O aluno tem uma atividade mental autônoma que lhe permite raciocinar, intuir, descobrir; é ativo e reage ao meio exterior procurando, selecionando, comparando, evitando. Esta concepção ficou igualmente conhecida como construtiva porque vê o sujeito numa espiral em que desenvolvimento e aprendizagem se condicionam mutuamente e a estruturação e reestruturação dos esquemas mentais é assegurada pela dinâmica da adaptação, traduzida por processos de assimilação e de acomodação. Há algo de comum em todas estas concepções: o objetivo de todo o ensino é a aprendizagem do aluno. Os modelos divergem na forma como concebem o aprendiz, a função do professor, a inter-relação entre ambos e a metodologia que utilizam para mobilizar o processo de aprendizagem. A relação entre professor e aluno deixa de ser vertical e de imposição cultural e passam a ser de construção em conjunto de conhecimentos que se mostrem significativos para os participantes do processo, de habilidades humanas e profissionais e de valores éticos, políticos, sociais e transcendentais. A relação será aquela que permite que o professor saia de trás da mesa e venha sentar-se junto com os alunos pesquisadores e construindo o conhecimento. É um tipo de relacionamento entre alunos e professores que configura a aula como um encontro entre eles, o qual permite a aprendizagem. Sobressai o grupo, o coletivo trabalhando junto em direção a objetivos propostos, deixando bem na sombra o Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 135-150 146 Competências pedagógicas da docência e a contribuição com o processo de ensino-aprendizagem para alunos universitários quadro primeiro de um professor em sua mesa ensinado alunos posicionados em suas carteiras alinhadas. 4. RELAÇÕES PEDAGÓGICAS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM As relações pedagógicas deverão propiciar um ambiente propício à eficácia do processo ensino-aprendizado entre professor e alunos. De acordo com Masetto (2003), com o professor, na medida em que este assuma seu papel de mediador da aprendizagem e das relações entre todos os alunos de sua classe, uma vez que são valorizados os aprendizes como sujeitos do processo, suas ações participativas, o trabalho em equipe entre o professor e o aluno buscando responder às expectativas e necessidades do grupo classe, trocar e discutir experiências, criar um clima de segurança e abertura para críticas e pensamentos divergentes; na medida em que o professor e aluno se comprometam a oferecer informações demonstrando a consecução dos objetivos ou a necessidade de novas oportunidades a fim de que algo não tenha sido aprendido possa ser desenvolvido imediatamente e a aprendizagem se efetive. Com os colegas. Em geral, na prática docente de ensino superior não encontramos tão facilmente essa preocupação nem essa mentalidade, tanto entre professores como entre alunos. Acredita-se que o aluno aprenda com o professor. E se nos remetermos à nossa realidade quando alunos e à dos nossos alunos constatamos, por experiência, que é possível que uns aprendam com outros porque há maior liberdade de comunicação entre colegas, porque não se tem receio de fazer perguntas “bobas” ou absurdas, porque a explicação vem num linguajar mais próximo deles, porque há camaradagem e espírito de equipe entre eles. Conforme Masetto (2003), se o professor incentivar essas atitudes, se terá um ambiente de aula no qual a convivência entre colegas será um fator altamente favorável à melhor aprendizagem. O uso de técnicas que integrem o grupo e que incentivam a participação será bem-vindo para que as aulas se tornem um ambiente de grupo trabalhando conjuntamente em busca de seus objetivos. Uso de diferentes dinâmicas de grupo, de estratégias participativas, de técnicas que colocam o aluno em contato com a realidade ou a simulam; aplicação de técnicas que “quebram o gelo” no relacionamento grupal e criam um clima favorável de aprendizagem ou utilizam o ensino com pesquisa, ou exploram e valorizam leituras significativas e o desempenho de papéis; uso de técnicas de planejamento em parceria tornam o processo de ensino-aprendizagem mais eficiente e mais eficaz. Atualmente, às mais de cem técnicas de aula existentes e aplicadas juntam-se as novas tecnologias de informações e Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 135-150 Carla Dal Piva, Katiúcia Oliskovicz 147 comunicação relacionadas com a informática e a telemática, seja como apoio ao processo de ensino-aprendizagem presencial, seja num processo de educação à distância, na pesquisa (MASETTO, 2003). Segundo Fiaco (2005), os professores precisam estar bem preparados, para aplicar no processo de ensino aprendizagem, as várias técnicas dos métodos participativos. Devem ser expertos, peritos na área de conhecimento. Ele deve romper esquemas e hábitos de trabalho diretivo, autoritário. O professor necessita ser um estimulador. Ele deve assumir um papel de mediador ante o grupo. Precisa apropriar-se de uma nova concepção de aprendizagem, construir atividades conjuntas; ter interação com os estudantes e estes com o professor. Ter o domínio do conteúdo é essencial. Necessita ter também, o domínio das técnicas a empregar, dos princípios da dinâmica de grupo; na elaboração, seleção e aplicação delas. Deve se preparar tecnicamente para enfrentar obstáculos. Aproveitar qualquer situação grupal para influir no desenvolvimento das equipes. O professor passa a ser um líder, um coordenador, um propiciador da aprendizagem grupal. Esse tópico não tem a pretensão de descrever qual o significado e aplicação das técnicas participativas que o professor poderá aplicar, mas, de mostrar que existem essas técnicas e que as mesmas auxiliarão no processo de ensino – aprendizagem e também aprimorarão as relações pedagógicas entre professor e aluno. De acordo com Masetto (2003), com efeito, a situação mais comum nos cursos universitários é a aula expositiva, tanto em situações de aulas teóricas como até mesmo, muitas vezes, em aulas práticas e de laboratório. O uso da técnica da aula expositiva precisa ser repensado: quando usá-las? Como usá-las? Como substituí-la por outras técnicas mais eficientes para a aprendizagem? Principalmente, como introduzir novas técnicas no ambiente aula que favoreçam a participação dos alunos? Se a atitude da relação professor-aluno é a de co-responsabilidade e parceria, a participação é condição básica para que isso aconteça. Há necessidade de o aluno deixar sua passividade e o professor deixar de ser o centro do processo. Ambos precisam trabalhar juntos, construir juntos. E para que a participação se desenvolva, requerem-se estratégicas que a facilitam (MASETTO, 2003). Então, o uso de técnicas como painel integrado, grupos de oposições e debates, seminários, projetos de pesquisas, grupos formulando e respondendo perguntas, dramatização, visitas a locais de atividades profissionais planejadas com roteiro de observação e relatórios para serem discutidos, estágios, atividades com profissionais, pesquisas bibliográficas, pesquisa de campo, estudo do meio, braisntorming, e outras. Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 135-150 148 Competências pedagógicas da docência e a contribuição com o processo de ensino-aprendizagem para alunos universitários Permite o trabalho individual, a colaboração para um trabalho em equipe, aprendizagem individual e em equipe. Vale a pena acrescentar que a variedade no uso das técnicas cria uma motivação especial para a aprendizagem, para o envolvimento dos alunos e melhoria nas relações pedagógicas. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS Ao finalizar esse artigo, fica evidente o quanto é necessário o professor além de possuir competências básicas de conhecimento e experiência sobre a área de atuação, deva possuir algo a mais, e este algo a mais é que irá propiciar a verdadeira sinergia entre o docente e seus aprendizes e enfim contribuir com o sucesso do ensino-aprendizado nos cursos superiores. Importante destacar que o professor precisa sim buscar incansavelmente se desenvolver para adquirir competências maiores destacadas neste artigo, mas, o que lhe auxiliará a isso é estar fazendo parte de uma instituição de ensino que valorize esse desenvolvimento, que motive e capacite o corpo docente a buscar novas práticas de ensino que venha contribuir com o aprendizado do aluno. Seria necessário inicialmente propiciar cursos e práticas sistemáticas para a apreensão do saber e o domínio de conceitos, técnicas e métodos de pesquisa. Isso ensejaria um verdadeiro salto na preparação dos professores que poderiam contribuir criativamente na aplicação de conteúdos mais adequados e que atendessem às reais necessidades filosófico-científicas dos alunos universitários. Instituição de ensino que tenham em sua política e suas práticas o desenvolvimento de seu corpo docente, certamente se destacará diante de muitas. O sucesso das instituições de ensino superior depende do sucesso de seu corpo docente e da aceitação satisfatória de seus alunos no mercado de trabalho. Ficou evidente o quanto se deve valorizar a aula como ambiente de aprendizagem e o quanto se julga necessário que seja modificada e alterada através do desenvolvimento de competências do corpo docente para que venha a se tornar efetivamente ambiente inovador na vida dos participantes de um processo de aprendizagem, espaço para surgimento de novas mediações pedagógicas, de possibilidade de encontros, descobertas, rupturas, revisões de valores, aquisições de competências para o exercício de uma profissão de modo competente e cidadão. Há necessidade do aprimoramento contínuo das competências da docência para contribuição inestimável e valorização do processo de aprendizagem, pois esse processo Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 135-150 Carla Dal Piva, Katiúcia Oliskovicz 149 não termina. O mesmo sempre deverá ser reavaliado na medida em que o corpo docente vem buscando novas competências e implantando-as em sala de aula. Os pesquisadores deverão estar ativos para compreender o quanto o desenvolvimento e aplicação de novas competências estão influenciando a vida de alunos universitários. Este é o propósito. REFERÊNCIAS CAVALLET, V.J. Os desafios da educação no ensino superior e a avaliação da aprendizagem. In: Reunião Anual da Associação Brasileira de Educação Agrícola Superior, XXXIX, 1999, Gramado. Anais... Porto Alegre: UFRGS/ABEAS. FIACO, J.L.M. Métodos Participativos: Fundamentação Teórica e um Plano de Aula para a disciplina Teoria Geral da Administração, segundo o Enfoque Cultural e a Teoria da Atividade. Revista Científica do Curso de Administração da Uni EVANGÉLICA, v.2, n.2, p.01-21, 2005. Disponível em: <http://www.unievangelica.edu.br/graduacao/administracao/revista/pdf2 /MetodosParticipativos2.pdf >. Acesso em: 11 out. 2010. MASETTO, M.T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo: Summus, 2003. PALIS, G.L.R. 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A prática docente: bases epistemológicas da metodologia científica no ensino superior. Universitas, História (UNICEUB), Brasília, v.2, p.19-34, 2005. Disponível em: <http: //www.publicacoesacademicas.uniceub.br/index.php/face/ article/view/620/405>. Acesso em: 03 out. 2010. REZENDE, F. As novas tecnologias na prática pedagógica sob a perpectiva construtiva. Pesquisa em educação em ciências, Rio de Janeiro, v.2, n.1, 2002. Disponível em: <http: // www.portal.fae.ufmg.br/seer/index.php/ensaio/article/viewFile/13/45>. Acesso em: 03 out. 2010. SANTOS, L.F.B.; LAROS. J.A. Avaliação da prática pedagógica do professor de ensino superior. Estudo em avaliação educacional, v. 18, n.36, jan./abr. 2007. Disponível em: <http:// www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1359/1359.pdf>. Acesso em: 18 set. 2010. SCHRAML, Walter J. A higiene psíquica do pedagogo. In: ______. Introdução à psicologia profunda para educadores. São Paulo: EPU, 1976. TEODORO, A.; VASCONCELOS, M.L. (Orgs.). Ensinar e aprender no ensino superior. 2.ed. São Paulo: Editora Mackenzie / Cortez, 2005. Carla Dal Piva Mestrado em Meio Ambiente e Desenvolvimento Regional pela Universidade de Desenvolvimento Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 135-150 150 Competências pedagógicas da docência e a contribuição com o processo de ensino-aprendizagem para alunos universitários do Estado e da Região do Pantanal - Uniderp (2007). Especialização em Gestão Ambiental em Municípios (2004) pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UFTR, especialização em Didática e Metodologia do Ensino Superior (2010), pelo Centro Educacional Anhanguera em Campo Grande e Graduação na Área Ambiental com Ênfase em Resíduos Industriais (2003), pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná UFTR. Possui Experiência na Coordenação do Sistema de Gestão Ambiental - ISO 14001:2004, tratamento de água e efluentes atuando na empresa Seara Alimentos - Cargill Meat Brazil. Atualmente docente do Centro Universitário Anhanguera de Campo Grande (Campus I e II) e Analista de Qualidade Pleno - Seara Alimentos S.A - Grupo Marfrig, com foco em gerenciamento de processos produtivos, logística, gestão de pessoas, segurança e qualidade alimentar. Katiúcia Oliskovicz Graduação em Ciências Biológicas pela Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal (2004). Em 2007 concluiu a especialização em Planejamento e Gestão Ambiental e em 2010, conclui a especialização em Didática e Metodologia do Ensino Superior. Atualmente é diretora técnica da empresa SO Engenharia e Consultoria Ltda., docente do Centro Universitário Anhanguera de Campo Grande UNAES II na função de coordenadora pedagógica e mestranda em Meio Ambiente e Desenvolvimento Regional na Universidade Anhanguera - Uniderp. Revista de Educação Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010 p. 135-150
