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Revista de Educação
Vol. 13, Nº. 16, Ano 2010
COMPETÊNCIAS PEDAGÓGICAS DA DOCÊNCIA E
A CONTRIBUIÇÃO COM O PROCESSO DE
ENSINO-APRENDIZAGEM PARA ALUNOS
UNIVERSITÁRIOS
Carla Dal Piva
Centro Universitário Anhanguera
de Campo Grande
[email protected]
RESUMO
Katiúcia Oliskovicz
Centro Universitário Anhanguera
de Campo Grande
[email protected]
Este artigo tem como objetivo pesquisar sobre o desenvolvimento de
competências da docência para facilitar e contribuir com o processo de
ensino aprendizagem de alunos universitários e assim desenvolver
suas habilidades humanas e profissionais para o exercício de cidadãos
comprometidos com os problemas e a evolução de sua sociedade. Com
ênfase no professor são analisadas as competências voltadas para o
perfil, práticas de ensino, incentivo à pesquisa, habilidades humanas,
profissionais e pedagogia científica, que vão além de ter um diploma de
bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda apenas o exercício
de uma profissão. Os resultados mostram que há a necessidade do
aprimoramento contínuo das competências da docência para
contribuição inestimável e valorização do processo de aprendizagem.
Palavras-Chave: competências; docência; alunos universitários.
ABSTRACT
This article is part of a research on the development of teaching skills to
facilitate and contribute to the process of teaching and learning of
university students and so develop their human and professional skills
for the pursuit of citizens committed to the problems and the evolution
of their society. With emphasis on the teacher analyzes the
competencies aimed for the profile, teaching practices, human skills,
professional and scientific pedagogy, beyond having a bachelor’s or
even master’s or doctor, or just a profession. The results show that there
is a need for continuous improvement of teaching skills and invaluable
contribution to enhancement of the learning process.
Keywords: skills; teaching; university students.
Anhanguera Educacional Ltda.
Correspondência/Contato
Alameda Maria Tereza, 4266
Valinhos, São Paulo
CEP 13.278-181
[email protected]
Coordenação
Instituto de Pesquisas Aplicadas e
Desenvolvimento Educacional - IPADE
Artigo Original
Recebido em: 13/10/2011
Avaliado em: 07/11/2011
Publicação: 2 de março de 2012
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Competências pedagógicas da docência e a contribuição com o processo de ensino-aprendizagem para alunos universitários
1.
INTRODUÇÃO
A alta concorrência e competitividade entre as IES (Instituição de Ensino Superior) no
Brasil e no Mundo vêm exigindo dessas entidades, a necessidade de profissionalização de
sua gestão aliado a desburocratização de processos à oferta de serviços ágeis e eficientes.
Todo esse esforço, no entanto, será inútil, se as IES não conseguirem manter os alunos
atuais e conquistarem novos, cada vez mais exigentes e com maiores expectativas.
(SANTOS; LAROS, 2007). E segundo Hattie (2003) apud Santos e Laros, (2007), este
objetivo, entretanto, só será alcançado se as IES responderem, com competência e
qualidade, a todas essas pressões, tornando – se locais de sucesso, atraentes, desafiadores
e convidativos para os alunos. Essa resposta passa necessariamente, pela excelência dos
professores de ensino e aprendizagem, no âmago dos quais entramos, além do aluno, um
ator fundamental: o professor.
Conforme Masetto (2003), os cursos superiores e, posteriormente, as faculdades
que se criaram e instalaram no Brasil, desde o início se voltaram para a formação de
profissionais que exerceriam determinada profissão e tendo-se procurado formar esses
profissionais mediante um processo de ensino em que conhecimentos e experiências
profissionais são transmitidos de um professor que sabe e conhece para um aluno que não
sabe e não conhece seguido por uma avaliação que indica se o aluno está ou não apto para
exercer determinada profissão. Para esse modelo, inicialmente eram conduzidas por
professores formados em universidades europeias, mas, logo depois, com o crescimento e
a expansão dos cursos superiores, o corpo docente precisou ser ampliado com
profissionais das diferentes áreas de conhecimento. Ou seja, os cursos superiores ou as
faculdades procuravam profissionais renomados, com sucesso em suas atividades
profissionais, e os convidavam a ensinarem seus alunos a serem tão bons profissionais
como eles o eram.
Até a década de 1970, praticamente exigiam-se do candidato a professor de
ensino superior o bacharelado e o exercício competente de sua profissão. Na última
década, além do bacharelado, as universidades passaram a exigir cursos de especialização
na área e atualmente mestrado e doutorado. Observa-se, porém, que as exigências
continuaram as mesmas, pois se referem ao domínio de conteúdo em determinada
matéria e experiência profissional.
Só recentemente os professores universitários começaram a se conscientizar de
que seu papel de docente do ensino superior, como o exercício de qualquer profissão,
exige capacitação própria e específica que não se restringe a ter um diploma de bacharel,
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ou mesmo de mestre ou doutor, ou ainda apenas o exercício de uma profissão. Exige isso
tudo, e competência pedagógica, pois ele é um educador (MASETTO, 2003, p.13).
E tratando-se dessas competências que o objetivo dessa pesquisa se faz
necessária, pois são percebíveis as mudanças de atuação do corpo docente no processo de
aprendizagem
para
alunos
universitários,
podendo-se
destacar
cinco
pontos
fundamentais: no processo de ensino, no incentivo à pesquisa, na parceria e coparticipação, no perfil docente e nas relações pedagógicas.
2.
A DOCÊNCIA E O PROCESSO DE ENSINO - APRENDIZAGEM
O processo de ensino-aprendizagem, segundo Coll (1994, p. 113) apud Pinto et al. (2005),
se dá no domínio da interação interpessoal, pelas formas como o professor propicia ao
aluno interagir com o objeto do conhecimento, tendo sempre claro que o docente, nesses
encontros, “aparece como um verdadeiro mediador e determina com suas intervenções
que as tarefas de aprendizagem ofereçam uma maior ou menor margem para a atividade
auto estruturante do aluno”. A aprendizagem torna-se uma atividade interpessoal,
articulada pela interação do aluno e do professor, em torno da realização de tarefas
definidas. Esses agentes (professor e aluno) trazem para a sala de aula sua bagagem de
conhecimentos, habilidades, valores e expectativas que, de acordo com as relações
estabelecidas, poderá propiciar o desenvolvimento de seu senso crítico, discernimento e
responsabilidade individual na construção de seu saber.
De uma preocupação total e exclusiva voltada para a transmissão de informações e
experiências, iniciou-se um processo de buscar o desenvolvimento da aprendizagem dos
alunos; de aperfeiçoar e desenvolver a sua capacidade de pensar; de dar um significado
para aquilo que era estudado; de perceber a relação entre o que o professor tratava em
aula e sua atividade profissional; de desenvolver a capacidade de construir seu próprio
conhecimento, desde coletar informações até a produção de um texto que revele esse
conhecimento. (MASETTO, 2003, p. 19).
Superando a formação voltada apenas para o aspecto cognitivo, o que se busca é
que o aluno em seus cursos superiores esteja desenvolvendo competências e habilidades
que se esperam de um profissional capaz e de um cidadão responsável pelo
desenvolvimento de sua comunidade. Isso fez com que os cronogramas curriculares se
abrissem para atividades práticas integrando-se com teorias estudadas e a discussão de
valores éticos, sociais, políticos, econômicos, por ocasião do estudo de problemas técnicos,
integrando-se à análise teórico-técnica de determinada situação com os valores humanos e
ambientais presentes e decorrentes da solução técnica apresentada.
Segundo Teodoro (2005), David Ausubel é um dos psicólogos de educação dos
nossos tempos que se preocupou com as aprendizagens propostas na sala de aula.
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Competências pedagógicas da docência e a contribuição com o processo de ensino-aprendizagem para alunos universitários
Mostrou-se particularmente interessado na forma como o conhecimento está organizado
na mente humana. Introduziu os conceitos fundamentais de estrutura cognitiva e de
aprendizagem significativa.
Referindo-se à estrutura cognitiva, afirma que qualquer pessoa possui, em dado
momento, uma organização estável e clara sobre um determinado assunto, que traduz a
capacidade que o aprendiz possui de lidar com nova informação ou com novos conceitos.
Nela são incluídas não só as estruturas mentais como os conteúdos. Uma boa organização
facilita a aprendizagem, enquanto uma organização pouco clara e instável dificulta a
progressão. O que mais influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe, de modo que
as novas propostas só se tornam significativas se integrarem no corpo estruturado dos
saberes já armazenados. A tarefa de cada disciplina é identificar os conceitos mais
importantes e mais abrangentes e organizá-los de forma significativa para serem
transmitidos aos alunos com clareza, tarefa que deve ser realizada de forma cooperativa
com a colaboração de especialistas da área, teóricos ou práticos, de pedagogos e
psicólogos. (TEODORO; VASCONCELOS, 2005).
Relativamente à aprendizagem significativa, Ausubel et al. (1980) apud Teodoro;
Vasconcelos (2005), verifica que, para que ela aconteça, é necessário que a informação
fornecida, sob forma de conceitos ou de proposições, se integre no que o aluno já sabe e
possa ser expressa por símbolos ou por outras palavras. Para que seja assim, o professor
deve garantir, por um lado, que a informação fornecida não seja uma mera listagem de
fatos, mas sim um conjunto e ideias significativas e, por outro, que exista uma
predisposição no aluno para aprendizagens significativas, que é o mesmo que afirmar
para relacionar e para integrar. O contrário do autor, uma aprendizagem mecânica,
memorizada e retornar uma informação substantiva, integrando e traduzindo o seu
conteúdo com um vocabulário que faça parte da sua estrutura. Esta postura pode ser
facilitada por alguns docentes, quando exigem que os alunos respondam de forma
mecânica, ou pelo próprio aluno, que evita arriscar uma aprendizagem significativa, já
que a memorização de uma sequencia de palavras lhe dá maior segurança.
Nessa perspectiva, o professor é o orientador, o coordenador e o facilitador do
processo de ensino-aprendizagem. A finalidade de sua intervenção é contribuir para que
o aluno, centro da ação pedagógica, desenvolva sua capacidade de realizar aprendizagens
significativas, aprendendo a aprender e construindo seus conhecimentos, por meio da
formação de ações básicas de um pesquisador, sendo capaz de observar, refletir, indagar,
produzir, desenvolvendo sua consciência crítica e autonomia intelectual e social.
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2.1. Perfil docente
A tarefa fundamental do educador é a formação do cidadão, procurando resolver com
competência seus próprios problemas e buscando saídas para os problemas educacionais.
A tarefa mais importante do trabalho pedagógico consiste em proporcionar aos alunos
oportunidades para encontrar sua identidade. Os professores constituem figuras
importantes no processo de identificação do aluno, oferecendo-lhe oportunidades para
essa identificação, vivendo em sua presença sua identidade pessoal de educador (PINTO,
2005). Schraml (1968) questiona a identidade do professor e a força de sua influência no
desenvolvimento do aluno, assim como o compromisso das instituições formadoras de
educadores, responsáveis pela orientação de sua atividade profissional, levando-o ao
contato com seres em formação.
A competência do professor significa em primeiro lugar, um domínio dos
conhecimentos básicos em determinada área, bem como experiência profissional de
campo, domínio este que se adquirem, em geral, por meio dos cursos de bacharelado que
se realizam nas universidades e/ou faculdades e alguns anos de exercício profissional. No
entanto, esse domínio é muito pouco. Exige-se de quem pretende lecionar que seus
conhecimentos e suas práticas profissionais sejam atualizados constantemente por
intermédio de participações em cursos de aperfeiçoamento, especializações; em
congressos e simpósios; em intercâmbios com especialistas, entre outros (MASETTO,
2003).
Segundo Pinto et al. (2005), o professor tem de estar consciente de que não basta
uma boa proposta pedagógica. Deve estar atento aos valores que passa aos alunos,
permeado por suas relações e atitudes, pois elas são assimiladas facilmente e têm uma
força muito grande na formação do educando e no sucesso da aprendizagem. Deve ter
consciência dos fatores de ordem pessoal que atuam como forças desencadeadoras do
processo de ensinar e aprender, permeados pelas interações afetivas e cognitivas nas
relações professor-aluno, exigindo que ele se assuma como principal responsável pelo
sucesso desse processo.
Outro fato importante a discutir é às vezes o professor achar que o aluno já
conhece muito bem a importância de sua disciplina para sua profissão, por vezes porque
o mesmo professor desconhece as relações entre sua disciplina e o restante do currículo,
uma vez que não participou da elaboração deste ou o desconhece em sua totalidade. É
fundamental que o docente perceba que o currículo de formação de um profissional
abrange o desenvolvimento da área cognitiva quanto à aquisição, elaboração e
organização de informações, ao acesso ao conhecimento existente. O currículo abrange
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Competências pedagógicas da docência e a contribuição com o processo de ensino-aprendizagem para alunos universitários
também a aprendizagem de habilidades, por exemplo, aprender a trabalhar em equipe, e
em equipe multidisciplinar, comunicar-se com os colegas e com pessoas de fora de seu
ambiente universitário e se realiza fundamentalmente pelas disciplinas e atividades
previstas, que são cursadas pelos alunos juntamente com o professor (MASETTO, 2003).
Mais um eixo do processo de ensino-aprendizagem, importante para que um
professor atue como profissional da docência, diz respeito ao domínio da tecnologia
educacional, em sua teoria e em sua prática. Segundo Rezende (2002), as novas
tecnologias não implicam novas práticas pedagógicas nem vice-versa, aparentemente
poderíamos dizer que não há relação entre essas duas instâncias. Entretanto, isso não é
necessariamente verdade, se considerarmos que o uso das novas tecnologias pode
contribuir para novas práticas pedagógicas desde que seja baseado em novas concepções
de conhecimento, de aluno, de professor, transformando uma série de elementos que
compõem o processo de ensino-aprendizagem.
E não somente o domínio da tecnologia, bem como o relacionamento humano
entre os participantes de uma aula é igualmente fundamental. Ao selecionar um professor
para o ensino superior, o domínio em uma área de conhecimento e sua experiência nesse
campo são imprescindíveis. Sim, isso é verdade. Até se exige atualmente mestrado e
doutorado para a docência. No entanto, algo mais é igualmente importante, e disso nem
sempre se dá conta. Trata-se de um “algo a mais”, que vai além do domínio do
conhecimento e nos marca significativamente para o resto da vida.
Segundo Masetto (2003), algumas pesquisas nos dizem que os professores que
nos marcaram para o resto de nossas vidas, além de serem competentes em suas áreas de
conhecimento, foram aqueles que incentivaram a pesquisa; abriram nossas cabeças para
outros campos, outras ciências, outras visões de mundo; nos ajudaram a aprender a ser
críticos, criativos, exploradores da imaginação; manifestaram respeito aos alunos,
interesse e preocupação por eles, disponibilidade em atende-los, resolver-lhes as dúvidas,
orientá-los em decisões profissionais; demonstraram honestidade intelectual, coerência
entre o discurso de aula e sua ação, amizade; enfim, aspectos marcantes relacionados à
convivência humana em aula.
Para Ana Victoria Castellanos (2001) apud Fiaco (2005), o professor para
desenvolver com determinação, confiança, qualidade e pertinência o trabalho docente,
utilizando os métodos participativos, ele precisa ater-se a alguns detalhes importantes
como:
a)
Alertar, estimular e facilitar
desenvolvimento do grupo.
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o
processo
de
aprendizagem
e
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b)
Conhecer e dominar os conteúdos de sua assinatura.
c)
Conhecer os fundamentos teóricos e metodológicos da aprendizagem
grupal.
d) Ter êxito nas experiências vividas no trabalho grupal.
3.
e)
Utilizar os meios adequados para favorecer a aprendizagem, mobilizando
os recursos necessários.
f)
Saber integrar, animar o grupo, saber gerar e propiciar a participação de
todos em torno da tarefa, respeitando o processo do grupo.
g)
Orientar, organizar e facilitar a adequação da informação, despertando
interesses e esclarecendo as relações do objeto do conhecimento com os
interesses do grupo.
h)
Ter em conta as deficiências pessoais no trabalho grupal, tais como:
pensar em voz alta; os que falam sem ter nada a dizer; os que precisam de
silêncio etc.
i)
Estabelecer relações pessoais entre professor e grupo para promover
aprendizagem para ambos.
j)
Recordar que o seu papel consiste em: aclarar, clarificar mensagens;
opinar brevemente, não impor suas vontades; informar; alentar, não ser
agressivo; escutar atentamente; questionar construtivamente; intervir a
tempo; harmonizar; reduzir tensões; ter iniciativa; promover, facilitar e
guiar a interação.
O INCENTIVO À PESQUISA
Na década de 1930, surge a Universidade de São Paulo (USP) com duas grandes
bandeiras em busca de modificar o paradigma dos cursos superiores existentes: a
integração das diferentes áreas do saber e dos conhecimentos, e a produção de pesquisas
por parte dos docentes e alunos desses cursos. Não se poderia continuar formando apenas
profissionais técnicos e divulgando pesquisas realizadas fora do país. Professores e
estudantes desses cursos deveriam se voltar para fazer pesquisa, produzir conhecimento
sobre problemas reais e concretos nossos, do Brasil. O contato com pesquisadores
internacionais não deveria ser rompido. Mas não poderia se constituir como o único
contato com a pesquisa (MASETTO, 2003). Essa primeira universidade paulista surge com
uma nova proposta: formar o pesquisador, o cidadão e o profissional. Tal definição trouxe
modificações claras quanto à organização curricular. Segundo Masetto (2003, p. 21), o
aluno ingressava não em um curso determinado, mas na universidade, era um aluno
universitário no sentido pleno da palavra. Durante os dois primeiros anos o aluno
aprenderia a pesquisar, trabalhar intelectualmente, produzir trabalhos científicos
acompanhando professores-pesquisadores de diversas áreas que estudavam problemas
nacionais. Isso lhe permitiria conhecer a realidade brasileira de modo crítico e científico.
Depois desse período, o aluno, um pouco mais maduro quanto ao que fazer na
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universidade e já razoavelmente consciente quanto aos problemas nacionais, escolhia uma
carreira profissional para nela se formar. No entanto, essa estrutura foi rompida em 1938
por forças extrínsecas e intrínsecas à própria universidade, a preocupação com a formação
do aluno do ensino superior não apenas como universitário, mas como cidadão deixou de
fazer parte da estrutura curricular formal dos cursos e continuou se fazendo apenas por
atividades isoladas de professores em aula, pela existência de movimentos estudantis
muito ligados aos movimentos da sociedade civil da época.
Se tratando dos dias atuais, é necessário que o professor pesquise sobre a sua
própria prática de ensino (PPP), atualmente possui vários nomes (pesquisa do professor,
professor pesquisador, professor reflexivo, prático-reflexivo). Em geral, os estudos que
tratam da PPP abordam a prática de docentes da Educação Básica ou a dos formadores
desses docentes. Tem havido questões sobre a legitimidade epistemológica deste gênero
de pesquisa (PALIS, 2008). O professor pesquisador de sua própria prática alia
investigação e ensino: em face de um problema didático, submete-o a exame crítico,
resolve-o da melhor maneira possível e divulga sua solução. Esse trabalho beneficia o
próprio professor e os alunos, gera conhecimento e desenvolve a cultura profissional da
comunidade de referencia.
Segundo Masetto (2003), o corpo docente deveria, além de dar aulas, fazer
pesquisa, produzir conhecimento, divulgar e discutir com seus pares estudos feitos. Sua
atividade docente básica era orientar os alunos na aprendizagem das atividades científicas
de investigação, estudo, elaboração de trabalho. Um professor com pequeno número de
alunos investigando juntos, discutindo juntos os resultados, produzindo trabalhos juntos;
um estudo cooperativo entre professores e alunos traria resultados grandiosos para vida
acadêmica e profissional de seus alunos.
Através de estudos realizados por Cross (1996) apud Palis (2008), poucos docentes
universitários sabem alguma coisa sobre processos de aprendizagem, a maioria tem
somente a experiência como alunos. A aprendizagem — para eles, prazerosa — é sentida
como difícil e ameaçadora por muitos estudantes; é preciso desvendá-la melhor. Os
alunos devem ser observados cuidadosamente, enquanto procuram entender uma ideia
que o professor pretende ensinar-lhes. Docentes universitários que se engajam em PPP,
usando suas salas de aula como laboratórios, têm muito a contribuir para o conhecimento
crescente sobre a aprendizagem em condições reais.
O profissional que inicia sua atuação como professor e que já exerce sua profissão
de origem como projeta de vida, com cooperação, com concepção de novos processos a
cada desafio surgido, visando desenvolvimento social, terá mais facilidades de atuar e
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assumir seu papel profissional como docente com essas mesmas características do que
aquele que exerce apenas uma função técnica, numa ocupação preocupada em atender as
demandas normais da sociedade através da repetição de soluções já concebidas por
outros. Porém, no exercício da profissão de origem terá do processo de profissionalização
continuada, uma vez que conceber novas saídas para a situação de ensinar exigirá
conhecimentos específicos da área pedagógica, além da reflexão sistemática da própria
prática (CAVALLET, 1999).
Segundo Pimenta (2005), a maioria dos professores universitários teve sua
graduação calcada no modelo de formação jesuítica ou técnica e desenvolveu nos cursos
de mestrado e doutorado habilidades referentes ao método de pesquisa, e que possui
especificidades bem diferentes do método de ensino. E é desafiado a realizar um trabalho
profissional na área educacional. E um dos caminhos tem a ver com a participação em
processos de profissionalização docente continuada, que passa pela reflexão e pesquisa da
própria prática em sala de aula.
Para Pimenta (2005), para pesquisa da sala de aula, é necessário um
posicionamento de abertura, de flexibilidade e coragem no enfrentamento de ação
profissional; trata-se de uma ação profissional, do profissional professor e não apenas de
um profissional de outra área que ocupa uma sala de aula na universidade, ficando à
frente a um grupo de alunos visando, repassar o conhecimento existente. O mercado de
trabalho para professores tem sido aberto nas inúmeras instituições de ensino superior
que, por constituírem-se em demanda imediata, poderão ser ocupadas por diferentes
profissionais. Estes em geral recebem um “treinamento” visando à aquisição de
competências técnicas imediatas para solução de problemas, tomados de forma
descontextualizada. Mas para a vocação científica da universidade são necessários
projetos e programas de formação, que vem hoje sendo denominada de profissionalização
inicial ou continuada ou de desenvolvimento profissional do professor, com vistas à
construção da identidade profissional paralelamente ao processo de atuação em sala de
aula. Individualmente, coletivamente e institucionalmente é necessário exercê-la. É
preciso intensificar este processo de pesquisa, ação a ser efetivada pelo próprio
profissional docente.
3.1. Parceria, interação e co-participação entre professor e aluno no processo de
aprendizagem
O professor é o orientador, o coordenador e o facilitador do processo de ensinoaprendizagem. Para que sua orientação influa sobre os processos de construção do
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Competências pedagógicas da docência e a contribuição com o processo de ensino-aprendizagem para alunos universitários
conhecimento, deve estar atento aos mecanismos das relações interpessoais nas interações
com o educando, sem perder de vista que a ajuda pedagógica deve adequar-se às
necessidades e características de seus alunos. Sua intervenção pedagógica deve contribuir
para que o aluno, frente às motivações do contexto educacional, desenvolva sua
capacidade de realizar aprendizagens significativas, aprendendo a aprender e
construindo seus conhecimentos (PINTO, 2005).
Segundo Masetto (2003), um razoável número de docentes tem-se preocupado
em chamar o aluno para se envolver com a matéria que está sendo estudada. Essa atitude
tem a ver com a compreensão mais abrangente do processo de aprendizagem e com sua
valorização no ensino superior, com a ênfase dada ao aprendiz como sujeito do processo,
com o incentivo à pesquisa na graduação e com as mudanças na forma de comunicação. A
docência existe para que o aluno aprenda.
Complementa Pinto (2005), o grau de satisfação ou insatisfação do docente, suas
expectativas e o tipo de interações que mantém com o educando podem contribuir de
maneira positiva ou negativa, tanto no desempenho escolar, quanto no desenvolvimento
psicoemocional e social do aluno.
A ênfase deva ser dada às ações do aluno para que ele possa aprender o que se
propõe; que a aprendizagem desejada engloba, além dos conhecimentos necessários,
habilidades, competências e análise e desenvolvimento de valores, não há como se
promover essa aprendizagem sem a participação e parceria dos próprios aprendizes.
Incentivar essa participação resulta em uma motivação e interesse do aluno pela matéria,
e dinamização nas relações entre aluno e professor facilitando a comunicação entre
ambos. O aluno começa a ver no professor um aliado para formação, e não um
obstáculo, e sente-se igualmente responsável por aprender. Ele passa a se considerar o
sujeito do processo. (MASETTO, 2003, p. 23).
Trabalhar com pesquisa, projeto e novas tecnologias, como já foi comentado em
itens anteriores dessa pesquisa, são caminhos interessantes que, ao mesmo tempo em que
incentivam a pesquisa, facilitam o desenvolvimento da parceria e co-participação entre
professor e aluno.
André Giordan (1998) apud Teodoro; Vasconcelos (2005) organiza em três
categorias as concepções que se formam à volta do conceito de aprender do ponto de vista
de quem ensina:
a) Descreve o aprendiz como possuindo um cérebro vazio, a aprendizagem
como um mecanismo de registro e o ensino como transmissão de
conhecimentos. Cabe ao aluno portar-se como um bom receptor, estar
atento e disponível; cabe ao professor fornecer uma informação coerente
de forma clara e progressiva. Existe uma relação linear entre emissor e o
receptor. O resultado traduz-se pela memorização da informação. A
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avaliação encerra o ciclo e assegura o sucesso do modelo. O insucesso recai
no aluno que não foi capaz de receber a informação ou no professor que
não foi claro na transmissão da matéria. O modelo não julga pertinentes
nem os saberes já adquiridos nem a atividade do aprendiz. Existe, ainda,
entre o aluno e o professor uma relação de subalternidade, uma espécie de
paternidade e filiação: devem partilhar os mesmo argumentos, o mesmo
quadro de referências, os mesmos sentidos. Não se cultiva no aluno o
prazer de aprender autônomo, em consequência, este aluno espera tudo
do professor, habituando-se a uma aprendizagem mecânica.
b) Parte dos mesmos pressupostos filosóficos de que o aprendiz é, à partida,
uma tábula rasa, mas aposta no treino do aluno. O protagonismo é
exercido pelo professor e pelo exterior que manipula associações, porque a
aprendizagem é isso mesmo, uma cadeia de associações asseguradas por
um esquema de reforços, de incentivos. No quadro das potencialidades
biológicas, é possível ensinar tudo, mesmo às tarefas mais complexas,
desde que decompostas em outras mais simples. A educação é uma
tecnologia. O aluno deve manter-se ativo, mas ignoram-se a mente e os
processos mentais que sustentam essa atividade. O sucesso do modelo é
assegurado pela quantidade de aprendizagens realizadas. Exige-se do
professor uma boa planificação e um programa de reforço; do aluno,
exige-se que se sujeite ao plano.
c) A terceira categoria engloba uma concepção que encerra o ciclo da
discussão à volta dos postulados do empirismo e do racionalismo.
Defende uma intersecção entre as estruturas do sujeito e o objeto de
estudo; centra a sua atenção no sujeito, nos seus interesses, fomenta a
autonomia e a livre expressão de ideias. O aluno tem uma atividade
mental autônoma que lhe permite raciocinar, intuir, descobrir; é ativo e
reage ao meio exterior procurando, selecionando, comparando, evitando.
Esta concepção ficou igualmente conhecida como construtiva porque vê o
sujeito numa espiral em que desenvolvimento e aprendizagem se
condicionam mutuamente e a estruturação e reestruturação dos esquemas
mentais é assegurada pela dinâmica da adaptação, traduzida por
processos de assimilação e de acomodação. Há algo de comum em todas
estas concepções: o objetivo de todo o ensino é a aprendizagem do aluno.
Os modelos divergem na forma como concebem o aprendiz, a função do
professor, a inter-relação entre ambos e a metodologia que utilizam para
mobilizar o processo de aprendizagem.
A relação entre professor e aluno deixa de ser vertical e de imposição cultural e
passam a ser de construção em conjunto de conhecimentos que se mostrem significativos
para os participantes do processo, de habilidades humanas e profissionais e de valores
éticos, políticos, sociais e transcendentais. A relação será aquela que permite que o
professor saia de trás da mesa e venha sentar-se junto com os alunos pesquisadores e
construindo o conhecimento.
É um tipo de relacionamento entre alunos e professores que configura a aula
como um encontro entre eles, o qual permite a aprendizagem. Sobressai o grupo, o
coletivo trabalhando junto em direção a objetivos propostos, deixando bem na sombra o
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Competências pedagógicas da docência e a contribuição com o processo de ensino-aprendizagem para alunos universitários
quadro primeiro de um professor em sua mesa ensinado alunos posicionados em suas
carteiras alinhadas.
4.
RELAÇÕES PEDAGÓGICAS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
As relações pedagógicas deverão propiciar um ambiente propício à eficácia do processo
ensino-aprendizado entre professor e alunos.
De acordo com Masetto (2003), com o professor, na medida em que este assuma
seu papel de mediador da aprendizagem e das relações entre todos os alunos de sua
classe, uma vez que são valorizados os aprendizes como sujeitos do processo, suas ações
participativas, o trabalho em equipe entre o professor e o aluno buscando responder às
expectativas e necessidades do grupo classe, trocar e discutir experiências, criar um clima
de segurança e abertura para críticas e pensamentos divergentes; na medida em que o
professor e aluno se comprometam a oferecer informações demonstrando a consecução
dos objetivos ou a necessidade de novas oportunidades a fim de que algo não tenha sido
aprendido possa ser desenvolvido imediatamente e a aprendizagem se efetive.
Com os colegas. Em geral, na prática docente de ensino superior não
encontramos tão facilmente essa preocupação nem essa mentalidade, tanto entre
professores como entre alunos. Acredita-se que o aluno aprenda com o professor. E se nos
remetermos à nossa realidade quando alunos e à dos nossos alunos constatamos, por
experiência, que é possível que uns aprendam com outros porque há maior liberdade de
comunicação entre colegas, porque não se tem receio de fazer perguntas “bobas” ou
absurdas, porque a explicação vem num linguajar mais próximo deles, porque há
camaradagem e espírito de equipe entre eles. Conforme Masetto (2003), se o professor
incentivar essas atitudes, se terá um ambiente de aula no qual a convivência entre colegas
será um fator altamente favorável à melhor aprendizagem. O uso de técnicas que
integrem o grupo e que incentivam a participação será bem-vindo para que as aulas se
tornem um ambiente de grupo trabalhando conjuntamente em busca de seus objetivos.
Uso de diferentes dinâmicas de grupo, de estratégias participativas, de técnicas
que colocam o aluno em contato com a realidade ou a simulam; aplicação de técnicas que
“quebram o gelo” no relacionamento grupal e criam um clima favorável de aprendizagem
ou utilizam o ensino com pesquisa, ou exploram e valorizam leituras significativas e o
desempenho de papéis; uso de técnicas de planejamento em parceria tornam o processo
de ensino-aprendizagem mais eficiente e mais eficaz. Atualmente, às mais de cem técnicas
de aula existentes e aplicadas juntam-se as novas tecnologias de informações e
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comunicação relacionadas com a informática e a telemática, seja como apoio ao processo
de ensino-aprendizagem presencial, seja num processo de educação à distância, na
pesquisa (MASETTO, 2003).
Segundo Fiaco (2005), os professores precisam estar bem preparados, para aplicar
no processo de ensino aprendizagem, as várias técnicas dos métodos participativos.
Devem ser expertos, peritos na área de conhecimento. Ele deve romper esquemas e
hábitos de trabalho diretivo, autoritário. O professor necessita ser um estimulador. Ele
deve assumir um papel de mediador ante o grupo. Precisa apropriar-se de uma nova
concepção de aprendizagem, construir atividades conjuntas; ter interação com os
estudantes e estes com o professor.
Ter o domínio do conteúdo é essencial. Necessita ter também, o domínio das
técnicas a empregar, dos princípios da dinâmica de grupo; na elaboração, seleção e
aplicação delas. Deve se preparar tecnicamente para enfrentar obstáculos. Aproveitar
qualquer situação grupal para influir no desenvolvimento das equipes. O professor passa
a ser um líder, um coordenador, um propiciador da aprendizagem grupal.
Esse tópico não tem a pretensão de descrever qual o significado e aplicação das
técnicas participativas que o professor poderá aplicar, mas, de mostrar que existem essas
técnicas e que as mesmas auxiliarão no processo de ensino – aprendizagem e também
aprimorarão as relações pedagógicas entre professor e aluno.
De acordo com Masetto (2003), com efeito, a situação mais comum nos cursos
universitários é a aula expositiva, tanto em situações de aulas teóricas como até mesmo,
muitas vezes, em aulas práticas e de laboratório. O uso da técnica da aula expositiva
precisa ser repensado: quando usá-las? Como usá-las? Como substituí-la por outras
técnicas mais eficientes para a aprendizagem? Principalmente, como introduzir novas
técnicas no ambiente aula que favoreçam a participação dos alunos?
Se a atitude da relação professor-aluno é a de co-responsabilidade e parceria, a
participação é condição básica para que isso aconteça. Há necessidade de o aluno deixar
sua passividade e o professor deixar de ser o centro do processo. Ambos precisam
trabalhar juntos, construir juntos. E para que a participação se desenvolva, requerem-se
estratégicas que a facilitam (MASETTO, 2003).
Então, o uso de técnicas como painel integrado, grupos de oposições e debates,
seminários, projetos de pesquisas, grupos formulando e respondendo perguntas,
dramatização, visitas a locais de atividades profissionais planejadas com roteiro de
observação e relatórios para serem discutidos, estágios, atividades com profissionais,
pesquisas bibliográficas, pesquisa de campo, estudo do meio, braisntorming, e outras.
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Competências pedagógicas da docência e a contribuição com o processo de ensino-aprendizagem para alunos universitários
Permite o trabalho individual, a colaboração para um trabalho em equipe, aprendizagem
individual e em equipe. Vale a pena acrescentar que a variedade no uso das técnicas cria
uma motivação especial para a aprendizagem, para o envolvimento dos alunos e melhoria
nas relações pedagógicas.
5.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao finalizar esse artigo, fica evidente o quanto é necessário o professor além de possuir
competências básicas de conhecimento e experiência sobre a área de atuação, deva possuir
algo a mais, e este algo a mais é que irá propiciar a verdadeira sinergia entre o docente e
seus aprendizes e enfim contribuir com o sucesso do ensino-aprendizado nos cursos
superiores.
Importante destacar que o professor precisa sim buscar incansavelmente se
desenvolver para adquirir competências maiores destacadas neste artigo, mas, o que lhe
auxiliará a isso é estar fazendo parte de uma instituição de ensino que valorize esse
desenvolvimento, que motive e capacite o corpo docente a buscar novas práticas de
ensino que venha contribuir com o aprendizado do aluno. Seria necessário inicialmente
propiciar cursos e práticas sistemáticas para a apreensão do saber e o domínio de
conceitos, técnicas e métodos de pesquisa. Isso ensejaria um verdadeiro salto na
preparação dos professores que poderiam contribuir criativamente na aplicação de
conteúdos mais adequados e que atendessem às reais necessidades filosófico-científicas
dos alunos universitários.
Instituição de ensino que tenham em sua política e suas práticas o
desenvolvimento de seu corpo docente, certamente se destacará diante de muitas. O
sucesso das instituições de ensino superior depende do sucesso de seu corpo docente e da
aceitação satisfatória de seus alunos no mercado de trabalho.
Ficou evidente o quanto se deve valorizar a aula como ambiente de
aprendizagem e o quanto se julga necessário que seja modificada e alterada através do
desenvolvimento de competências do corpo docente para que venha a se tornar
efetivamente ambiente inovador na vida dos participantes de um processo de
aprendizagem,
espaço
para
surgimento
de
novas
mediações
pedagógicas,
de
possibilidade de encontros, descobertas, rupturas, revisões de valores, aquisições de
competências para o exercício de uma profissão de modo competente e cidadão.
Há necessidade do aprimoramento contínuo das competências da docência para
contribuição inestimável e valorização do processo de aprendizagem, pois esse processo
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não termina. O mesmo sempre deverá ser reavaliado na medida em que o corpo docente
vem buscando novas competências e implantando-as em sala de aula. Os pesquisadores
deverão estar ativos para compreender o quanto o desenvolvimento e aplicação de novas
competências estão influenciando a vida de alunos universitários. Este é o propósito.
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Carla Dal Piva
Mestrado em Meio Ambiente e Desenvolvimento
Regional pela Universidade de Desenvolvimento
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Competências pedagógicas da docência e a contribuição com o processo de ensino-aprendizagem para alunos universitários
do Estado e da Região do Pantanal - Uniderp
(2007). Especialização em Gestão Ambiental em
Municípios (2004) pela Universidade Tecnológica
Federal do Paraná - UFTR, especialização em
Didática e Metodologia do Ensino Superior (2010),
pelo Centro Educacional Anhanguera em Campo
Grande e Graduação na Área Ambiental com
Ênfase em Resíduos Industriais (2003), pela
Universidade Tecnológica Federal do Paraná UFTR. Possui Experiência na Coordenação do
Sistema de Gestão Ambiental - ISO 14001:2004,
tratamento de água e efluentes atuando na
empresa Seara Alimentos - Cargill Meat Brazil.
Atualmente docente do Centro Universitário
Anhanguera de Campo Grande (Campus I e II) e
Analista de Qualidade Pleno - Seara Alimentos S.A
- Grupo Marfrig, com foco em gerenciamento de
processos produtivos, logística, gestão de pessoas,
segurança e qualidade alimentar.
Katiúcia Oliskovicz
Graduação
em
Ciências
Biológicas
pela
Universidade para o Desenvolvimento do Estado e
da Região do Pantanal (2004). Em 2007 concluiu a
especialização em Planejamento e Gestão
Ambiental e em 2010, conclui a especialização em
Didática e Metodologia do Ensino Superior.
Atualmente é diretora técnica da empresa SO
Engenharia e Consultoria Ltda., docente do Centro
Universitário Anhanguera de Campo Grande UNAES II na função de coordenadora pedagógica
e
mestranda
em
Meio
Ambiente
e
Desenvolvimento Regional na Universidade
Anhanguera - Uniderp.
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