documento protegido pela lei de direito autoral

AU
TO
RA
L
TO
EI
DI
R
DE
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
LE
I
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PR
OT
EG
ID
O
PE
LA
AVM FACULDADE INTEGRADA
CÉREBRO AUTISTA
DO
CU
M
EN
TO
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA NO
Por: Andreia Pinheiro Velozo
Orientador
Prof. Marta Relvas Pires
São Gonçalo
2013
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA NO
CÉREBRO AUTISTA
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Neurociência Pedagógica.
Por: Andreia Pinheiro Velozo
3
AGRADECIMENTOS
...agradeço a Deus por mais uma
vitoria em minha vida, as minhas
amigas
de
pós
que
sempre
me
incentivaram e nunca me deixaram
desistir
desta
conquista
e
aos
professores que deixaram suas marcas
em minha vida nesse um ano de
convívio. Tenham a certeza que levarei
cada um de vocês em meu coração...
4
DEDICATÓRIA
...dedico esta monografia aos meus pais
por sempre estarem ao meu lado, ao meu
namorado
por
toda
paciência
e
compreensão e em especial a P. meu
eterno aluno e grande inspirador, que me
ensinou
a
ser
não
apenas
uma
profissional melhor, mas principalmente
um ser humano melhor...
5
RESUMO
O autismo é um distúrbio do desenvolvimento do ser humano que
apresenta alterações a partir dos três anos de idade, ao qual possui desvios
qualitativos em sua comunicação, em sua interação social e no uso de sua
imaginação, o que vem a trazer grandes dificuldades em sua socialização e
cognição, pois o mesmo vive como se estivesse em um mundo diferente, ao
qual não se tem muitas vezes como fazer parte. Portanto, se faz necessário
aos portadores do Transtorno do Espectro Autístico cuidados especiais tanto
no campo social e familiar, como no contexto escolar, especialmente no
processo de aprendizagem da leitura e escrita, para que assim possam viver
em sociedade do modo mais feliz e integrado possível. Sendo assim, surge a
Neurociência como meio de identificar e sanar tais necessidades. A
neurociência é o estudo cientifico do Sistema Nervoso, de como ele se
desenvolve e funciona. E ela que revela como se propicia o comportamento
humano, suas emoções, suas formas de aprender e ensinar. Contudo, a
Neurociência é um conjunto formado pelo cérebro, pelo aluno, pelo professor
que conduz e toda uma equipe multidisciplinar, a qual um não pode atuar sem
o outro, em busca de uma perfeita harmonia para o real benefício do docente.
Palavras-chave: Autismo, Neurociência, Aprendizagem, Leitura, Escrita.
6
METODOLOGIA
Esta pesquisa caracteriza-se pela necessidade de romper com alguns
preconceitos em relação ao individuo portador de autismo, enquanto ser de
capacidades, baseando-se em pesquisa bibliográfica, fundamentada em
autores como Relvas, Lent, Perissinoto, Rapin e Tuchman. E no estudo de
caso acerca da utilização de métodos pedagógicos como o de Freire e Ferreiro
como facilitadores no desenvolvimento cognitivo de um aluno autista de dez
anos, docente de uma turma de Classe Especial em uma Instituição Privada de
Ensino.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
08
CAPÍTULO I - Aprendizagem, leitura e escrita – processos neurais
10
CAPÍTULO II – Um convite ao mundo do autismo
21
CAPÍTULO III – Vivendo e aprendendo
38
CONCLUSÃO
57
ANEXOS
58
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
70
WEBGRAFIA CONSULTADA
74
ÍNDICE
76
8
INTRODUÇÃO
Hoje em dia, o processo de aprendizagem de pessoas com espectro
autista
está
fortemente
relacionado
ao
acesso
ao
conhecimento
neurocientíficos do professor. O autismo é uma patologia que há muitos anos
vem sendo estudada pela sua complexidade e isso tem chamado a atenção de
leigos,
educadores e
profissionais da área da saúde aos estudos
neurocientíficos.
Por possuir manifestações comportamentais anormais, se assim
pode-se dizer, o individuo autista traz uma imensa dificuldade de conviver
socialmente, o que gera um déficit em sua aprendizagem escolar. Desta feita,
a criança autista precisa ser estimulada a construir alicerce mais autônomo à
sua comunicação e exploração do meio. E neste processo que a neurociência
oferece-se como condutora de outros caminhos (campos de estudos e
conhecimentos pedagógicos) e práticas de ensino no sentido da aprendizagem
da leitura e da escrita.
A partir disto, se vê a necessidade de ferramentas que venham a
analisar o processo de aprendizagem de leitura e da escrita de um autista no
intuito de minimizar suas dificuldades cognitivas e sociais, a partir da
compreensão de suas particularidades e na pretensão de se interferir de forma
construtiva e satisfatória na vida escolar e social do autista.
E para compreender melhor estas questões, este presente trabalho irá
aprofundar novos conhecimentos no que se refere ao processo de
aprendizagem da leitura e escrita da criança autista, descrevendo as
dificuldades encontradas neste processo, através da identificação de
9
mecanismos neurobiológicos de suas causas e sintomas e a partir de estudo
de caso de uma criança autista de dez anos.
10
CAPÍTULO I
APRENDIZAGEM, LEITURA E ESCRITA
PROCESSOS NEURAIS
O cérebro é a base de todo o trabalho pedagógico de entender o
funcionamento para se ensinar e aprender. E para saber como se processa a
aprendizagem, em especial, a aquisição da leitura e escrita, é de fundamental
importância conhecer como esse cérebro recebe estímulos, se consolida, ou
seja, como estabelece suas redes neurais.
1.1 - Aprendizagem
O ato de aprender foi instituído formalmente no Egito antigo em 3000
a.C. Tinham como foco o desenvolvimento das habilidades de comunicação,
linguagem, noções para o comércio, agricultura e ações religiosas. Entretanto,
acreditava-se que o centro de todo esse processo era o coração. O encéfalo
era apenas uma massa cinzenta dentro da caixa craniana e não possuía valor
algum. Mas a partir das evidências de Hipocrates de um cérebro dividido em
dois hemisférios com suas funções biológicas e mentais, cada vez mais
pesquisadores expandiram suas pesquisas em busca de novos paradigmas
sobre o Homem e o cérebro, sobre como se dá a aprendizagem.
O termo aprendizagem vem do latim APREHENDERE, “agarrar, tomar
posse de” e de acordo com o dicionário Aurélio, aprendizagem é o ato de
tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória, ou seja, a ação de aprender.
‘Todo o processo de informação implica alguma
aprendizagem, indicando simplesmente que alguém veio saber
algo, que não sabia, como uma informação, um conceito, uma
habilidade, capacidade. Mas não implica que esse “algo novo”
11
que se aprendeu transformou esse alguém em um “novo
alguém”. E essa é uma característica forte do conceito de
formação: uma aprendizagem só é formativa na medida que
opera transformações na constituição daquele que aprende. É
como se o conceito de formação indicasse a forma pela qual
nossas aprendizagens e experiências nos constituem como
um ser singular no mundo.’ (RELVAS, 2010, p25)
Vários fatores e aspectos se estabelecem e influenciam direta ou
indiretamente no ato de aprender, assim, o aprendizado é um processo pelo
qual o cérebro reage a estímulos, gerando conexões neurais como circuitos
que processam e armazenam informações significativas. Cada individuo,
grupo, sociedade a partir de suas competências, entendimentos, atitudes ou
valores, geram mudanças de comportamento, resultados das experiências
constituídas, sejam elas estabelecidas por fatores emocionais, neurológicos,
relacionais ou ambientais.
(CHIESA, 2012) explica que o aprender é resultado da integração de
todas as informações percebidas e processadas pelo individuo e que tal
integração toma forma de acordo com as modificações estruturais do cérebro,
permitindo que as mesmas informações se tornem um “traço” físico de sua
passagem.
Segundo Silva (2012), as capacidades de aprendizagem que nos
permitem aprender são sensórias, cognitivas e motoras.
 SENSORIAS - Está ligada aos cinco sentidos. As estruturas
sensoriais dos órgãos são terminações nervosas, ou seja, canais
receptores das informações, que ao receberem um determinado
estímulo,
transforma-os
em
impulsos
nervosos,
mandando
tal
informação para a memória de curto prazo.
 COGNITIVAS – Relaciona-se a memória, o raciocínio e atenção.
 Memória – De acordo com CHIESA (2012, p.41), durante o
processo
de
aprendizado,
sinais são
deixados através do
processamento e integração de informações percebidas, ativando
12
assim a memória, ou seja, a memória possui reações químicas e
circuitos interligados de neurônios. Ao neurônio ser ativado,
neurotransmissores são liberados atingindo células nervosas
através de sinapses. O autor ainda relata que a memória é um
processo pelo qual as experiências já vividas pelo indivíduo podem
ser lembradas, tanto em termos de aquisição de novas informações
(fase do desenvolvimento do sinal) quanto ao relembra-las (fase de
reativação do sinal). Quanto mais reativado o processo, mais
“marcada” será a lembrança, e, portanto menos passível de ser
esquecida. Quanto mais conexões neurais, mais memória.
 Memória de curto prazo – Sistema de memória de curto volume
de duração de segundos ou minutos, retendo apenas informações
momentâneas.
 Memória de longo prazo - Possui dois aspectos importantes:
duração e capacidade. Está sob a forma inconsciente armazenando
as informações significativas captadas pela memória de curto prazo.
“Memória é a reprodução mental das experiências captadas
pelo corpo por meio de movimentos dos sentidos. É também a
capacidade de planejamento, abstração, julgamento crítico e
atenção. (RELVAS, 2010.p 40)
 Raciocínio – É a capacidade de pensar em busca de resoluções
e respostas. Tem a função de selecionar (Raciocínio linear),
combinar (Raciocínio hipotético) de modo a respondê-las. Além disso,
há o Raciocínio lógico-matemático que seleciona e combina
informações de natureza qualitativa e quantitativa.
 Atenção - É um processo cognitivo intelectual que evidencia e
seleciona estímulos, estabelecendo relação entre eles e ligando à
informação e compreensão da mesma .
“A atenção é o que poderíamos chamar a primeira estação de
tratamento da informação. Através dela os estímulos são
filtrados, permitindo a seleção e, portanto, a concentração da
13
atividade mental numa determinada informação. A capacidade
seletiva é a característica essencial da atenção.” (Sim-Sim,
1998, por Silva 2012)
 MOTORAS – È a habilidade de executar movimentos simples ou
complexos,
implicadas
caracterizando-se
como
na
a
fase
da
exteriorização
resposta/desempenho,
do
trabalho
mental
previamente desenvolvido pelo raciocínio.
É fundamental para os educadores buscarem uma compreensão
maior da base cientifica do aprendizado e há quatro níveis importantes que
devem ser respeitados: Organismo, corpo, desejo e inteligência, aos quais
devem ser permeados pelos princípios ligados ao ato de aprender: Atividade,
criatividade, autoridade e liberdade. (RELVAS, 2010. p64) possibilitando assim
um ensino centrado no docente, em suas necessidades e seu desenvolvimento
como um todo.
1.1.1 - Anatomia da aprendizagem
O cérebro é composto por uma vasta quantidade de neurônios
(recebe, processa, armazena e envia informações adquiridas do ambiente) e
células glias (regula essa rede e comunicações, interferindo na transmissão de
informações ou propiciando condições para seu funcionamento) suas unidades
operacionais básicas. Além disso, possui áreas especificas e altamente
especializadas no qual contribuem em certos aspectos da nossa percepção.
Relvas (2010) descreve essas áreas corticais e as funções
desenvolvidas por diferentes regiões corticais, sendo elas:
 LOBO FRONTAL (Córtex pré-frontal) – Relaciona-se com as funções
superiores, as quais são representadas por variados aspectos
comportamentais humanos. Recebe impulsos nervosos dos lobos
14
parietal e temporal por meio de feixes de longas fibras de associações
localizados no giro cíngulo.
 LOBO TEMPORAL – Possui funções situadas em porções diferentes,
isto é, a parte posterior está relacionada com a recepção e a
decodificação de estímulos auditivos, coordenando-se com impulsos
visuais e a parte anterior relaciona-se com a atividade motora visceral
(olfação e gustação) e além de aspectos de comportamentos
instintivos.
 LOBO PARIETAL – Refere-se à interpretação, à integração de
informações
visuais
(provido
do
córtex
occipital)
e
ás
somatossensitivas primárias, especialmente o tato.
 LOBO OCCIPITAL – Esta região é responsável pela integração visual
a partir da recepção dos estímulos ocorridos nas áreas primárias,
levando informações, leva as informações para á serem apreciadas e
decodificadas nas áreas secundárias e de associação visual. Estes
centros visuais conectam-se por fibras intra-hemisféricas ao córtex do
parietal do mesmo lado, bem como ao lobo temporal, para outras
atividades integradoras. Além da integração intra-hemisférica, ás áreas
parietais direita e esquerda e temporais posteriores conectam-se por
meio do corpo caloso, transmitindo aos dois hemisférios pelas fibras
inter-hemisféricas.
 CEREBELO
–
Responsável
por
coordenar
os
movimentos
automatizados e voluntários, segurança, proprioceptividade, regulação
de padrões motores.
 CÓRTEX MOTOR PRIMÁRIO – Tem a funcionalidade de iniciar o
comportamento motor voluntário.
 CÓRTEX SENSITIVO PRIMÁRIO - Tem a função de receber
informações sensitivas do corpo.
 CÓRTEX VISUAL PRIMÁRIO – Tem a funcionalidade de detectar os
estímulos visuais.
15
 CÓRTEX AUDITIVO PRIMÁRIO - Tem a função de coordenar os
estímulos auditivos.
 CÓRTEX DE ASSOCIAÇÃO MOTORA (área pré-motora) - Tem a
funcionalidade de coordenação dos movimentos complexos.
 CÓRTEX DE ASSOCIAÇÃO VISUAL – Tem funcionalidade no
processamento da visão complexa.
 CÓRTEX DE ASSOCIAÇÃO AUDITIVO – Tem a função de processar
a audição complexa.
 ÁREA PRÉ-FRONTAL – Tem função de planejamento, emoção e
julgamento.
 ÁREA TEMPORAL E PARIETAL – Tem a funcionalidade percepção
espacial.
Dentro das regiões corticais há duas regiões que merecem o devido
destaque, pois estão relacionadas diretamente ao processo de leitura e
escrita, que são: área de Broca e área de Wernicke.
Localizado no giro frontal inferior (Lobo frontal), a área de Broca tem
papel fundamental na produção da fala, no processamento da linguagem e
compreensão. Além disso, compreende as unidades motoras que controlam o
movimento dos músculos, produzindo a fala e está conectada a área de
Wernicke, localizada na unção dos lobos temporais e parietais, e o mesmo é
responsável pelo reconhecimento da fala e está relacionada ao conhecimento,
interpretação e associação das informações. As áreas de Broca e Wernicke
são interligados pelo fascículo longitudinal superior e é através desse fascículo
que relevantes informações para a correta expressão da linguagem passam da
área de Wernicke para a de Broca.
De acordo com a revista Neuroeducação (2012 2º Ed.), trabalhos
realizados pela neuropsiquiatra americana Susan Bookheimer apontam que a
área de Broca não associa-se apenas a produção da linguagem, mas a uma
16
série mais ampla de funções linguísticas, além disso, a pesquisadora relata
que a área de Wernicke se relaciona com a semântica e que tais estruturais
dizem respeito a níveis elevados de processamento, de forma que, não se
restringem a estímulos auditivos. Informações visuais podem se processadas
também linguisticamente, como no caso da comunicação por meio de sinais.
O cérebro em toda sua complexidade e funcionalidade cortical, não
trabalha por partes. As áreas entram em cooperação umas com as outras, ou
seja, geram redes cognitivas em busca de uma aprendizagem significativa.
“A ativação de uma área cortical, determinada por um
estímulo, provoca alterações também em outras áreas (...) isto
ocorre em virtude da existência de um grande número de vias
de associações, precisamente organizadas, atuando nas
direções. Estas vias podem ser muito curtas, ligando áreas
vizinhas que trafegam de um lado para outro sem sair da
substância cinzenta. Outras podem construir feixes longos e
trafegam pela substância branca para conectar um giro a outro
de um lobo a outro, dentro do mesmo hemisfério cerebral. São
as conexões intra-hemisféricas. Por ultimo, existem feixes
comissuras que conduzem a atividade d um hemisfério para
outro, sendo o corpo caloso o mais importante deles.” (Relvas,
2010, p.26)
1.2 – Leitura e escrita
“A aprendizagem da leitura e da escrita é talvez o maior
desafio que as crianças têm que enfrentar nas fases iniciais da
escolaridade. Ganhar esse desafio é, num mundo dominado
pela informação escrita, o primeiro passo para que cada uma
das crianças que hoje frequenta a escola seja no futuro um
cidadão efetivamente livre e autônomo nas decisões que
toma. A alfabetização não apenas condiciona todo o posterior
percurso acadêmico, como igualmente vai moldar o acesso a
novos conteúdos e processos intelectuais, determinando, em
parte, os limites daquilo que é a liberdade individual de cada
um.” (Martins e Silva, 1999)
Por muitos anos, estudiosos consideravam o ato de leitura como uma
atividade de essência perceptiva e derivava de uma boa capacidade de
17
discriminação visual e sonora. De acordo com Mialaret (1974 apud CUNHA
2011) a leitura era vista como uma habilidade altamente mecânica de
descodificação de signos e escritos que exigiam um nível de maturidade
acerca de um conjunto de aptidões psicológicas, tais como: estruturação
espacial e temporal, organização perceptivo-motora, desenvolvimento da
função simbólica da linguagem, a organização do esquema corporal e o
desenvolvimento intelectual. Tais aptidões eram vistas como pré-requisitos
para ser um bom leitor.
Uma das abordagens desenvolvidas atualmente é de que a leitura é
um processo de aquisição da “lectoescrita” e, como tal, compreende operações
fundamentais: decodificação e decifração/compreensão (STAMPA, 2009, p42).
Primeiramente, realiza-se o reconhecimento visual global de uma série de
palavras comuns de sua frequência como o nome. Após faz-se a conversão
das letras em seus respectivos sons, repedindo-as rapidamente de forma a
entender o que se lê e por fim, memorizam-se as palavras obtendo-se uma boa
pronúncia a leitura e boa produção ortográfica na escrita. Logicamente, que o
ato de ler vai além da decodificação dos símbolos em sons, pois a partir do
momento que a palavra é decodificada, o entendimento do significado de um
texto requer recursos suplementares, como o conhecimento semântico de seus
sentidos usuais, as regras de sintaxe que governam sua organização, entre
outros.
O que se sabe de fato, é que aprender a ler exige o domínio de uma
gama de habilidades complexas, e cada vez mais pesquisas neurobiológicas
vem mudando concepções e revelando novos processos em termos de
circuitos neurais básicos.
O modelo mais abrangente e sustentado até hoje é a teoria da ”rota
dupla” criada pelos neurocientistas Gael Jobard, Fabrice Crivello e Nathalie
Tzourio-Mazoyer. O ponto inicial da leitura é o movimento dos olhos sobre a
18
página, os olhos se movimentam da esquerda para direita mediante alguns
saltos rápidos denominados movimentos oculares sacádicos (STAMPA, 2009),
esse estímulo é primeiramente processado pelo córtex visual primário,
ocorrendo após o processamento pré-léxico na junção occipitotemporal.
Postula-se que o processamento segue em diante um de dois caminhos
complementares. O “caminho montado” - etapa intermediaria da conversão de
letras e palavras em sons, processadas nas áreas temporal e frontal, incluindo
área de Broca. Já o “caminho endereçado” – realiza transferência direta de
informações do processamento pré-léxico ao significado (acesso semântico).
Terminando ambos, na área temporal basal esquerda, no giro frontal interior
esquerdo e no giro médio posterior esquerdo, ou a área de Wernicke.(Revista
neuroeducação Ed. 2)
A escrita é um método de comunicação criado pelo homem como um
sistema de registro. A escrita ocorreu de um processo evolutivo de milhares de
anos até o aparecimento da escrita alfabética.
A aprendizagem da escrita supõe a formação na memória de todas as
suas convenções e tal formação depende de áreas distintas do cérebro,
ligadas à percepção e ao processamento de imagens (letras e palavras), as
quais precisam estar articuladas ao significado.
“A escrita deve ter significado para as crianças, despertando
nelas uma necessidade intrínseca e deve ser incorporada
numa tarefa necessária e relevante para a vida.” (Vigotski,
1988)
Formar os conceitos de letras, sílaba e palavra está relacionado às
dimensões do léxico, da semântica, da morfologia e da fonologia. A sintaxe e a
prosódia podem ser utilizadas como recurso metodológico.
 A sintaxe é fundamental para a formulação do sentido de uma frase.
 Semântica trata de elementos básicos da criação do significado da
escrita. Para escrever é necessário integrar as palavras em sentenças
19
segundo a estrutura gramatical, de forma que o significado possa ser
constituído.
 Léxico = vocabulário. Entender a formação das palavras ajuda tanto
na ampliação do léxico, como na escrita correta das palavras
(fonologia e ortografia).
 A prosódia é o que permite comunicar na escrita a qualificação de
estados de emoção, movimento, intencionalidade e humor que a
linguagem oral apresenta. A prosódia depende do uso de classes
gramaticais diferentes.
Já para formar o conceito de frase e de texto é necessário o trabalho
com as todas as dimensões linguísticas da escrita.
“Para atribuir significado ao que lê, a pessoa utiliza seus
acervos de memória (visual, auditiva e semântica). Para
escrever necessita “trabalhar” conscientemente com a
estrutura da sintaxe para escolher as palavras. Tomar
decisões constantemente é uma característica básica da
escrita. Recorre-se à memória para buscar palavras e para
disponibilizar o método para escrever. Enquanto na leitura a
pessoa forma o significado a partir do que o autor escreveu,
na escrita a pessoa é autora das escolhas e estas devem
corresponder exatamente à intenção de significado dela”.
(LIMA p.7)
A linguagem gráfica representada pela escrita se estabelece pelo
amadurecimento do controle neuromotor. Controle postural, segurança
gravitacional, lateralização e segmentação digital são funções essenciais ao
movimento do grafismo.
“O inicio do movimento da escrita parte do córtex da área de
Broca que organiza os atos motores, quando escreve seus
pensamentos. Esta área recebe informações visuais e
auditivas, facilitando o planejamento do controle das mãos.”
(RELVAS, 2011 p.68)
Relvas (2011) descreve que a organização dos movimentos da escrita
varia de individuo para individuo, pois depende da forma que cada um foi
20
alfabetizado. A utilização da fala/fonação durante a aprendizagem é de suma
importante para a criação da “imagem cerebral escrita”, pois se utiliza de
modelos preestabelecidos e existentes.
A autora ainda relata que à medida que os neurônios frontais
aprendem a escrever as letras, a escrita das palavras organiza-se a partir dos
neurônios parietais de memorização visual dessas palavras e de controle
visual dos movimentos da mão. Tal aprendizado se realiza através da
potencialização das conexões entre todas as células.
21
CAPÍTULO II
UM CONVITE AO MUNDO DO AUTISMO
A sociedade desde sua origem parece viver em torno de uma visão
baseada na normalidade, ou seja, em pessoas ditas normais, esquecendo-se
das que não se enquadrarem nessa norma, gerando assim sua exclusão. Mas
com o decorrer do tempo, isso vem se modificando, mas precisamente a partir
da primeira metade do século XX, onde a deficiência num todo era
conceituada como algo que já vinha com a pessoa e que não mudaria em nada
com o passar do tempo. A partir disso, inúmeras pesquisas e trabalhos foram
surgindo numa busca de detectar e discriminar todos os tipos de transtornos
existentes, aumentando assim a compreensão e aceitação desses indivíduos.
Por isso, embarque numa viagem ao mundo de um dos transtornos mais
complexos de se compreender, que é o mundo autista.
O autismo foi descrito pela primeira vez em 1943, pelo psiquiatra
infantil austríaco Leo kanner em seu artigo “Distúrbios Autísticos do Contato
Afetivo” (Autistic disturbences of Affcetive Contact), no qual relatou onze casos
de pacientes que apresentavam incapacidades do desenvolvimento humano e
características de déficit de relações interpessoais como o de Donald, um
menino de apenas cinco anos de idade.
“(...) eu fiquei perplexo com as peculiaridades que Donald
exibia; desde a idade de dois anos e meio ele conseguia dizer
os nomes de todos os presidentes, falar as letras do alfabeto
na sequencia habitual e de trás para frente, e recitar de forma
impecável o salmo 3; ao mesmo tempo ele era incapaz de
manter uma conversação ordinária; não estabelecia contacto
com as pessoas, embora pudesse nomear objetos com
facilidade; sua memória era fenomenal; as poucas vezes em
que ele se dirigia a alguém, em geral para satisfazer suas
necessidades, ele se referia a ele mesmo como ‘você’, e a
22
pessoa como ‘eu’; ele não respondia a nenhum teste de
inteligência, porém conseguia manipular encaixes complexos
com destreza” (KANNER, 1943 apud SCHWARTZMAN, 2003,
p.5)
Outro personagem muito importante na história do autismo foi Hans
Asperger, também psiquiatra austríaco, que em 1944, teve sua tese de
doutorado publicada ao qual se intitulava “Psicopatia Autística”, descrevendo
casos similares aos de Kanner, mas que depois passaria a ser conhecida
como síndrome de Asperger. Ambos nomeavam os sintomas de seus
pacientes como autismo, termo cunhado pelo psiquiatra Eugen Bluer, em
1911, para descrever pacientes com esquizofrenia, definida como ”fuga da
realidade”, ou seja, pessoas que buscavam o isolamento em seus próprios
mundos.
Apesar de possuírem sintomas em comum, a síndrome de Asperger
contempla indivíduos que se aproximam da normalidade (Pereira 1996), pois
apresentam uma linguagem e comunicação mais desenvolvidas, o que permite
uma melhor adaptação ao meio. A partir disso, as diferenças encontradas
sugerem que a síndrome de Asperger é uma entidade clínica distinta e não um
mero subgrupo do autismo.
2.1- Características
Vários autores veem abordando e defendendo uma caracterização do
autismo baseada em três desvios, chamados segundo Lorna Wing de Tríade,
aos quais serão levantados alguns pontos importantes. Esses desvios são:
 Comunicação – A pessoa autista possui dificuldades ou ausência
total da linguagem verbal, o que muitas vezes é confundida com surdez-mudez
ou afasia. É como se ao ser chamado, ele apenas ouvisse um zumbido ou
falassem em outra língua. Receber e expressar essa linguagem e vocabulário
23
pode ser muito difícil para o autista, pois por se utilizarem de poucos gestos ou
expressões faciais, não conseguem compreender e se fazer compreender, o
que impossibilidade a sua comunicação. Já para os que possuem linguagem
verbal, é dificultoso iniciar e/ou manter uma conversa, onde na maioria das
vezes os de rendimento intelectual maior acabam aparentando ter um
conhecimento que não possuem por se utilizarem termos não esperados para
sua idade e outros apenas repetem palavras ou frases que lhe foram ditas, o
que é chamado de ecolalia (Tardia ou Imediata), sendo estas em grande parte,
ditas fora do contexto.
 Interação social - Um dos principais pontos da falta de relações
interpessoais do autista e devido a sua não verbalização. Além disso,
pesquisadores acreditam que certas aproximações são aleatórias, sem a troca
de sentimentos pela incapacidade de distinguir pessoas ou lugares. Pelos
sintomas autísticos poderem se manifestar desde os primeiros anos de vida,
algumas mães relatam que seus filhos nunca olharam em seus olhos, assim
como casos em que existe o contato visual, porém muito rápido. Como numa
maneira de decifrar o que esta acontecendo, alguns fixam o olhar em nossa
boca ou demais regiões do corpo, ausentando-se do olhar. Pode até parecer
que os autistas não querem fazer amigos, mas eles possuem dificuldades em
compartilhar / expressar seus sentimentos, o que gera um maior isolamento.
Alguns têm rejeição ao toque ou ate mesmo barulhos, como um simples
estourar de uma bola, parecendo que ele vai se estourar juntamente com a
bola.
 Imaginação - O autista apresenta rigidez e inflexibilidades que se
estendem as várias áreas do pensamento, linguagem e comportamento.
Marques refere que “As perturbações da imaginação manifestam-se por
incapacidade de simular, imaginar e participar de jogos de faz de conta” (1993,
p.62). Sendo assim, possuem dificuldades de fazer abstrações, ou seja,
piadas, gírias, duplas intenções, etc., o que torna seu pensamento concreto.
Sua rigidez e inflexibilidade se apresentam através de restrições e repetições
de atividades e interesses por um a determinada área. Em muitos casos
24
colecionam ou se apegam a certos objetos e rotinas na maioria incomum,
como brincar com a roda de um carrinho, ao qual ele pode ficar durante horas,
o que se torna um padrão de vida, não apenas dele, mas de quem esta em seu
convívio. Seus movimentos corporais são estereotipados, tais como ficar
girando, pulando, mexendo os dedos, etc. Algo que chama atenção e que
algumas crianças autistas possuem é uma flexibilidade de movimentos
incríveis, conseguindo subir ou descer de lugares inesperados e rapidamente
sem se machucar, aparentam não ter medo ou noção do perigo. Entretanto,
uma simples mudança de sua rotina, pode acarretar crises, "chilique", birra,
escândalo e até mesmo agressões aos demais e em si próprias.
Dentro dos critérios de diagnostico do autismo, há a presença de
padrões rítmicos, repetitivos de forma despropósital e involuntária, que são as
estereotipias. Elas são rítmicas e continuas, mas com o passar do tempo
tendem a diminuir, conforme a criança fica mais velha. Segundo Rapin e
Tuchman
(2009)
neurobiologicamente
não
há
conhecimento
de
que
mecanismos efetivos geram as estereotipias, entretanto, acredita-se que
emergem dos gânglios da base ou de circuitos corticais dos gânglios da base
(talamocortias).
Os
neurotransmissores
da
dopamina
e
serotonina
supostamente desempenham um papel importante na manutenção dos
comportamentos repetitivos.
Baseados
nos
comportamentos
atípicos
da
tríade,
alguns
pesquisadores levantaram hipóteses de falhas primárias no desenvolvimento
do individuo autista. Uta Frith e Simon baron-Cohen abordam que tais falhas
se dão pela inabilidade do autista em compreender o ponto de vista do outro,
ou
mentalizar,
decorrente
da
impossibilidade
de
formar
uma
meta-
representação da realidade. (PERISSINOTO, 2003 P.26) Esta teoria é
chamada por eles de Teoria da Mente. De acordo com revisa Mente e cérebro
(2010), o cérebro possui um circuito neural especializado ao qual possibilita o
sujeito a penar sobre si próprio e sobre o outro, gerando assim formulações
25
sofisticadas sobre sua própria mente e a de outrem, de forma prever o
comportamento de seus semelhantes.
“Para entender o estado interior de outra pessoa, é preciso ser
capaz
de
interpretar
expressões
emocionais
e
comportamentos. Em geral, o individuo com autismo de
funcionamento elevado compreende o que a outra pessoa
pensa, mas não é capaz de inferir pistas sociais sutis a partir
das expressões emocionais e do comportamento. A difícil
compreensão de os outros possuem crenças, intenções e
desejos é uma habilidade essencial que, quando deficiente,
leva ao comprometimento da interação social recíproca.”
(BARON-COHEN, 1985 apud RAPIN e TUCHMAN, 2009)
Outra concepção cognitiva discutida é sobre a construção da
Coerência Central, que consiste no modo em que a informação é interpretada
pelo sujeito, considerando altamente os fatores focais no processamento de tal
informação, tendo a atenção fixa a detalhes e não no todo.
“O individuo autista não constrói interpretações compreensivas
de situações, pois não integra as informações a que esta
exposto, é inapto para fazer interferências e identificar as
relações de causa e efeito entre ações.” (PERISSINOTO,
2003 p.26)
Outros autores abordam que o comportamento autistico deriva de
falhas nas funções executivas, responsável por planejar, iniciar, executar e
finalizar uma tarefa. Ou seja, o sujeito autista apresenta falhas no
planejamento de ações futuras com objetivos específicos. Tal concepção foi
gerada a partir das preposições de que a Teoria da Mente não compreende os
comportamentos repetitivos e o circulo restrito de interesses (ilhas de
habilidades) por si só. De forma que esta falha de planejamento seria
subjacente a Teoria da Mente, devido a um dano cerebral, no córtex préfrontal. (PERISSINOTO, 2003)
Diferentemente de outras deficiências, como por exemplo, a síndrome
de Down, a pessoa autista não possui características faciais e/ ou físicas que a
26
discriminem aparentemente, portanto, a definição do autismo é basicamente
comportamental (SCHWARTZMAN,2003).
Fechar um diagnóstico de uma pessoa autista é um imenso desafio,
pois é um problema de tantas faces, devido à diversidade de sintomas
apresentados que varia de indivíduo para individuo, desde retardo mental a
níveis de inteligência acima da média.
“(...) O diagnostico deve ser realizado por um profissional
qualificado que irá se pautar fundamentalmente em
observações e entrevistas. Deve haver um número de
sintomas para classificar uma criança autista. Justamente, por
esse motivo, o autismo é confundido com muitas outras
síndromes ou outros transtornos.” (DORLA, PEREIRA E
MARINHO, 2006, p.2)
2.2 – Definições
Na busca de se fazer uma melhor compreensão sobre o autismo,
vários termos foram criados no decorre dos tempos. Atualmente, o autismo
esta inserido pelo sob um termo mais abrangente, Transtorno do Espectro
Autista (TEA), referindo-se ao agrupamento de cinco transtornos específicos:

Transtorno autístico ou autismo;

Transtorno desintegrativo da infância;

Transtorno de Asperger;

Transtorno de Rett;

Transtorno invasivo ou global do desenvolvimento: não especificado em
outra categoria.
Todos possuem sinais comportamentais similares na comunicação,
habilidades e padrões sociais e interesses, mas ao mesmo tempo possuem
grandes diferenças devido à forma em que se apresentam suas habilidades
atuais e seus critérios de diagnósticos específicos.
27
Conforme já citado, os diagnósticos do autismo são bastante variáveis:
“Alguns especialistas afirmam que os diferentes níveis de
funcionamento intelectual, a variação na idade de ocorrências
do distúrbio, o número e a gravidade dos sintomas sugerem
subtipos.” (KOEGEL e KOEGEL, 1995; WING, 1989 apud
SMITH, 2008 p.12)
Esses subtipos são:

Autismo de bom funcionamento (Leve) – falam e têm um bom
funcionamento de ações e reações. Apresentam algumas dificuldades de
comunicação, socialização e as “manias” de forma branda. A criança adquire
fala a se alfabetiza, onde algumas conseguem frequentar uma escola regular,
podendo, inclusive, chegar à conclusão de um curso universitário. Podem se
casar, ter uma carreira e participar da comunidade, apesar de apresentarem
algumas dificuldades em compreender situações sociais mais complexas
(como por exemplo, o jogo de sedução), ironias, metáforas e piadas. Com isto,
alguns demonstram ser ingênuos para a faixa etária e muitas vezes se
comportam de maneira inapropriada em determinada situação sem se dar
conta.

No autismo clássico (severo) - a criança dificilmente adquire linguagem.
Tende a manter o isolamento social e, com frequência, apresenta intensa
estereotipia motora e automutilação.
2.3 - Epidemiologia
O Mundo vem evoluindo cada vez mais, tanto no âmbito tecnológico,
quanto cientifico, permitindo assim uma maior conscientização da sociedade
em relação ao Transtorno Autístico, o que antes era desconhecido por muitos.
O autismo vem atingindo uma expressão considerável, com estimativas de um
autista para cada 500 indivíduos, o que pode parecer ser um exagero, mas é
28
uma realidade a qual nos encontramos. Só no Brasil, o autismo atinge cerca
de dois milhões de pessoas e no mundo, segundo dados da ONU, já são 70
milhões. (O Globo On line, 01/04/2011)
Sabe-se também que a taxa de incidência seria de quatro vezes mais
frequente no sexo masculino do que no sexo feminino, entretanto, quando
afetadas, o quadro clínico costuma ser mais severo. Algumas hipóteses foram
levantadas sobre a possível predominância nos meninos, como os elevados
níveis de testosterona (principal hormônio masculino) apresentados na
formação cerebral, ao qual seria responsável pela formatação do sistema
nervoso central, deixando-os assim com baixa imunidade, ou seja, mais
suscetíveis a contrair certas condições patológicas.
Outra teoria é baseada nas diferenças de funções cerebrais entre os
homens e as mulheres, onde questões como a superioridade feminina na
linguagem, na percepção, nas empatias, nas habilidades manuais finas, nas
brincadeiras de faz de contas e as habilidades masculinas desenvolvidas
como
o
raciocínio
matemático,
geometria,
resoluções
de
problemas
matemáticos, figuras ocultas são analisados. Além disso, uma nova hipótese
surge para a defesa da teoria acima citada, em que os homens possuem
cérebros maiores do que as mulheres, tendo os autistas cérebros maiores do
que os ditos homens normais.
Segundo Rapin e Tuchman (2009), a importância deste fato, não se dá
por dizer que cérebros grandes sejam inerentes ao autismo, mas por se
apresentarem em comparação ao tamanho dos cérebros em geral, maiores em
indivíduos jovens do que o previsto. A realização de estudos evidenciam um
aumento da circunferência da cabeça, aumento do tecido e o volume
ventricular lateral, e em regiões especificas como nos lobos corticais
(temporal, parietal, occipital e frontal). Além disso, foi identificado um aumento
das substâncias cinzentas e brancas no cérebro e também no cerebelo.
29
A partir do método de parcelamento topográfico com base na
neuroanatomia (Makris et al., 1999; Meyer et al., 1999 apud Rapin e Tuchman,
2009) apresentou-se:
”que o aumento do volume restringe-se à zona radiada, ou
seja, à substância branca cortical composta basicamente, da
corona radiada e das fibras U. (...) a substância branca do lobo
frontal mostrou a maior hipertrofia (27%) quando comparada
aos indivíduos-controle.” (p.138)
Conforme a revista Mente e cérebro (2012), os autistas possuem o
cérebro mais pesado e os números de neurônios na área do córtex pré-frontal
é superior ao do cérebro “normal”, ao qual está relacionada às habilidades
cognitivas, comunicativas e de interação social. O pesquisador Eric
Courchersne e sua equipe descobriram a partir de analise de tecidos do córtex
pré-frontal do cérebro de sete autistas, onde os mesmo possuíam 67% mais
neurônios que os grupos de controle, mas tal observação refere-se apenas a
este tipo de células. Outras estruturas neurais tiveram a porcentagem igual ao
grupo de controle.
Segundo Rapin e Tuchman (2009), uma das hipóteses levantadas por
alguns investigadores para o possível aumento na prevalência do autismo é de
que a vacina tríplice viral (sarampo, caxumba e rubéola) teria relação com a
causa do autismo. O que se torna perigoso, pois alguns pais ao buscarem
proteger seus filhos acabam os deixando mais vulneráveis, ate pelo fato de
não existirem evidências de que a vacina é causadora do autismo. O que se
pode dizer de fato:
“O autismo é uma síndrome, não uma doença no sentido em
que entendemos o sarampo e a anemia falciforme, pois,
apesar de seu notável fenótipo comportamental, falta-lhe uma
etiologia singular ou uma patologia específica. (...)” (RAPIN e
TCHUMAN, 2009. p.23)
2.4 – Neurobiologia do autismo
30
O autismo vem sendo estudado há muito tempo e acreditava-se que a
indiferença da mãe em relação ao seu filho, conhecida como “mãe-geladeira”,
era o que ocasionava o autismo. Pais frios e rígidos, que não permitiam
mesmo que inconscientemente, a melhora de seus filhos e deveriam ser
afastados, ao menos por algum tempo.
Com a evolução das pesquisas cientificas, novas teorias foram
surgindo, deixando para trás a ideia de um distúrbio adquirido pela falta de
contacto afetivo. Hoje, fala-se em fatores genéticos relacionados a causas
ambientais, fatores Pré e Peri natais e alterações orgânicas (lesões
encefálicas).
No aspecto de fatores genéticos, há estudos com relação a gêmeos
monozigotos ou univitelinos (gêmeos idênticos) autistas. Conforme a mente e
cérebro (2012), um ou mais genes sofrem uma espécie de mutação em vários
trechos do DNA, atribuídos à perda da funcionalidade de um dos quatros
genes a seguir: neuroglina 3, neurglina 4, neuroxina 4 e SHANK 3, sendo
neuroglina 4 o mais afetado. Tais mutações influenciam diretamente nos
“códigos” que especificam as funções das proteínas no sistema nervoso,
determinando na formação de sinapses para transmissão das informações.
Esses genes formam uma rede proteica sobra à fenda sináptica que se
interrompida prejudica a transmissão dos sinais das sinapses. Entretanto,
alguns pesquisadores lançam a hipótese de que os gêmeos monozigotos não
adquirem o autismo somente por traços genéticos, mas também como
resultado do ambiente físico e pelos recursos intrauterinos.
Síndromes genéticas associadas ao autismo também estão sendo
investigadas. A principal delas é a síndrome do X frágil, pois apresenta sinais
como à falta de contato visual, movimentos estereotipados, fala repetitiva.
Estimativas atuais desta comorbidade variam de 15 a 25%. (RAPIN e
TUCHMAN, 2009). Estudos atuais levam ao debate que certas regiões
31
cromossômicas (15q11-13; 7q22-31; 22q11;22q13; 2q37) consideradas hot
spots para o Autismo, devem ser pesquisadas em todos os portadores do
Transtorno.(MENTE E CÉREBRO, 2010)
Um estudo sobre a influência de traumas e hábitos adquiridos em vida
na alteração de nossa composição genética, designada por Epigenética, traz a
ideia de que o ambiente pode alterar nossa herança celular. Tal mudança não
seria exatamente no DNA, mas na ativação de cada gene, não se tratando
assim de uma mutação genética. Esta modificação ou não do gene é que
deixaria uma marca Epigenética transmitida á cada nova divisão celular no
mesmo corpo, sendo assim transmitida a outras gerações.
Outro suposto fator estudado pelo neurologista David Beversdorf e
seus colegas, para a causa do autismo, relaciona o estresse a gestação. A
partir de entrevistas realizadas por eles, foram encontradas mães de crianças
autistas, com significativa taxa alta de estresse entre a 21ª e a 32ª semana de
gestação (idade embriológica de formação das estruturas anatômicas
cerebrais que no autismo se encontram alteradas.) (MENTE E CÉREBRO,
2012). Interferências na gestação podem afetar as proteínas que possibilitam o
desenvolvimento do cérebro social, ou seja, as proteínas ativam a conexão
entre os neurônios que desta forma ativam o cérebro social para analise e
interpretação de pistas sócias (sons da fala, percepção de estímulos
sensoriais, gestos, movimentos, etc.).
“cérebro social define-se como uma complexa rede de áreas
cerebrais ou rede neural, que nos permite reconhecer outros
indivíduos, avaliar os seus estados mentais (por exemplo,
suas intenções, disposições, desejos e crenças)” (PINHEIRO,
2011 p.12)
Além disso, a prematuridade, o baixo peso ao nascerem, infecções
neonatais graves e traumatismo de parto já são considerados risco para o
autismo.
32
Dentro
do
aspecto
anatômico,
varias estruturas cerebrais são
relacionadas à causa e/ou falhas no desenvolvimento do autismo, como: lobo
frontal medial, temporal medial, gânglios da base, tálamo, hipocampo, corpo
caloso e etc., todavia há algumas áreas que tem sido de grande destaque em
diferentes literaturas neurocientificas. São elas:
 Cerebelo – Diferentes estudiosos como Rapin e Tchuman (2009),
Courrchesne (2005), entre outros vêm abordando anormalidades
cerebelares como a redução no número das células Purkinje,
hipoplasia (patologia por insuficiência de desenvolvimento de um
tecido ou de um órgão) nos lóbulos vermianos cerebelares VI-VII e a
elevação do volume cerebelar devido ao aumento da substância
branca.
 Amígdala cerebral – A amígdala cerebral vem sendo descrita por
muitos pesquisadores de suma importância para os estudos das bases
neurobiológicas do espectro autista, devido suas funções relacionadas
à sociabilidade e padrões emocionais. (CODY et al.,2002 apud
MERCADANTE).
Descargas
de
informações
sensoriais
são
processadas e transmitidas para a amígdala cerebral que determina a
reação emocional, ou seja, a resposta emocional que se deve dar a
cada estímulo de forma a percorrer todo o sistema límbico, atingindo
assim o sistema nervoso autônomo, que por sua vez, envia sinais ao
cérebro, amplificando tais respostas emocionais. Conforme o tempo, a
amígdala cerebral gera um mapa topográfico dos significados
emocionais do ambiente. O que no autismo, entretanto, não ocorre
devido às conexões entre a amígdala e as áreas sensoriais ou entre as
estruturas límbicas e os lobos frontais estarem distorcidos. Explicando
assim as reações emocionais extremas a coisas banais. (MENTE E
CÉREBRO, 2012)
 Tronco encefálico – De acordo com a revista Mente e Cérebro (2010)
o tronco cerebral dos autistas seria mais curto do que nas demais
33
pessoas. O núcleo facial seria menor que o normal e estaria
juntamente com o corpo trapezoide mais próximo do núcleo hipogloso
e não haveria a presença da oliva superior. Já a partir de dados
coletos por Rapin e Tuchman (2009) sobre estudos de outros
pesquisadores com autistas, a oliva inferior possuía neurônios em
tamanho anormal, havia a presença anormal de fibras mielinizadas no
nível do núcleo facial, o núcleo hipogloso continha estrutura bilateral
atipica, infiltrações linfócitas perivasculares e nódulos microglias foram
notados em um sujeito de 16 anos, além de anormalidades na medula
oblonga, na ponte, no lócus ceruleus, na estria medular e nos núcleos
arqueados de cada indivíduo.
 Neurônios espelho – O sistema dos neurônios-espelho oportuniza
que o cérebro assuma o papel de “simulador de ação”, ao realizar
algo, simula-se automaticamente a ação no cérebro, como se a própria
pessoa o realiza-se. Desta forma, estas células se encontram
englobadas na capacidade de prever intenções complexas. Pesquisas
recentes mostram que
os neurônios–espelho localizam-se em
diferentes regiões corticais como: córtex pré-motor (controla os
movimento e percebe as intenções), córtex cingular (empatia), córtex
insular (dor) e no giro angular (centro para linguagem). Acredita-se que
os neurônios-espelho estão correlacionados à capacidade de imitar,
de presumir como uns enxergam os outros e que possuam importante
papel na autopercepção, na introspecção, funções que no autismo
estão comprometidas, o que explica à ausência de habilidade social,
falta de empatia e lenta aquisição de linguagem (fundamental no
processo e leitura e escrita). (MENTE E CÉREBRO, 2012)
 Neurotransmissores – Segundo dados da Fundação Oswaldo Cruz
(PSIQUE,
2012)
o
autismo
apresenta
desequilíbrios
nos
neurotransmissores (substancias que ajudam na comunicação das
células) serotonia e glutamato. Responsável por modular a ação de
outros transmissores a serotonina vem apresentando em alguns casos
34
de autismo nível elevado na corrente sanguínea e nas plaquetas.
Outra suposição para o autismo é de mutações na enzima que
metaboliza a serotonina. Alguns estudos também sugerem que há
atraso na inervação do córtex cerebral pelos axônios que contem
serotonina e que um déficit de serotonina durante o período
fundamental do desenvolvimento cortical poderia contribuir para as
anormalidades neuronais do autismo. (RAPIN e TUCHMAN, 2009).
Principal neurotransmissor excitatório do cérebro, o glutamato é
responsável por transmitir informações, controlando a atividade rápida
das sinapses nos circuitos neuronais,
contribuindo
assim na
aprendizagem, na memória e variada formas de plasticidade. Estudos
vêm apontando que o glutamato, possui grande incidência com relação
às convulsões no autismo. Além disso, a evidencias da correlação do
autismo com mudanças nas sinapses do glutamato devido a mutações
nos genes para a neuroglina 3 e 4 de moléculas de adesão celular. O
glutamato
plasticidade
e de suma importância no desenvolvimento e na
cortical,
onde
interage
com
a
serotonina
no
desenvolvimento dos circuitos talamocorticais. (RAPIN e TUCHMAN,
2009)
2.5 – Linguagem (leitura e escrita)
Quando se fala em autismo, dois aspectos em seu desenvolvimento
são de grande destaque: inabilidades sócias e alterações na linguagem. Para
muitos, a falta ou redução da linguagem derivava do fato do individuo autista
não interagir com o meio (pessoas e ambiente) em que se encontra. Hoje,
considera-se o inverso, a inabilidade social do sujeito autista se dá pela falta
ou dificuldade em se fazer compreender pela linguagem, seja ela, verbal ou
gráfica. A relação linguagem e escrita deve ser considerada em todos os seus
aspectos, independentemente da forma que se protagonize.
35
Segundo Perissinoto (2003),
“as relações entre a reação ao outro, a troca de olhar e
sorriso, produção de sons, a imitação e uso de gestos
intencionais de aproximação, dependem da combinatória de
habilidades e envolve processos motores, cognitivos e
linguísticos.” (p.39)
A mente e cérebro (2010) vêm reforçar relatando:
“Para estabelecer laços com nossos semelhantes e realizar
escolhas que, no caso de nós humanos, não são
predeterminadas, dependemos dessa construção singular e
inconsciente que nos é transmitida por obra da linguagem.”
(p.52)
Reportando-se a visão de Perissinoto (2003), o processamento da
linguagem engloba a representação e organização de experiências mentais,
que ao serem codificadas por representações verbais, orais (leitura) ou
gráficas (escrita) constituem sofisticadamente a comunicação entre os seres
humanos. Além disso, a percepção visual associa-se à percepção auditiva
para a constituição do código linguístico, sendo a memória e atenção
colaboradoras neste processo de forma a discriminarem, codificarem,
armazenarem fonemas, palavras e gestos.
A autora discute que a linguagem do individuo autista deve ser
considerada por diferentes dimensões como: inabilidades no código, nos
processos de aquisição do código e significados, na dinâmica relacional entre
os interlocutores e circunstancias de estimulação e sustentação da
comunicação.
Segundo a Mente e cérebro (2012), estudos neurocientíficos vêm
revelando alterações cerebrais significativas em autistas nas regiões ligadas a
funções expressivas e interpretativas da linguagem como a escassez de
atividade na região do sulco temporal superior esquerdo próximo a área de
36
Wernicke (funções linguísticas) e alterações na área 44 de Boca (funções
expressivas/ patologias afásicas).
As dificuldades do individuo autista no processo da linguagem, leitura
e escrita que é o foco deste presente trabalho, não é exclusividade de apenas
uma área cortical, mas de uma serie de disfunções corticais em variadas
áreas, pois as áreas cerebrais não trabalham isoladamente, umas necessitam
das outras para que a ação aconteça.
Várias alegações sobre o autismo foram e são apresentadas, muitas
racionais e outras não tão racionais assim. O que fato pode-se levar disso tudo
e que as buscas de um entendimento e cura do transtorno autista estão sendo
realizadas incansavelmente.
Ao mesmo tempo em que o autismo é um transtorno confuso, distante
e enigmático, ele se mostra tão fascinante pelo simples fato desse mistério que
gira em torno da mente humana. Tentar decifrar o que passa na mente de um
autista é incondicionalmente prazeroso, o que faz milhares de pessoas
embarcarem sem medo nessa grande viagem de desafios por uma cura real.
37
CAPÍTULO III
VIVENDO E APRENDENDO
Para fundamentar o trabalho aqui proposto, será neste capitulo
analisado e avaliado, a partir de estudo de caso, o desenvolvimento de um
aluno de dez anos, portador do espectro autista em seu processo de leitura e
escrita. Tal aplicação se deu em uma turma de Educação Especial á nível de
1º ano em uma Instituição de Ensino Privado, localizado no município de São
Gonçalo, no período letivo de dois mil e doze.
3.1 – Freire e Ferreiro
Dois grandes teóricos pedagógicos que fundamentaram este estudo de
caso foram Paulo Freire e Emília Ferreiro.
Freire acreditava que a leitura das palavras se propiciava pela
compreensão da leitura do mundo. O método de Freire realiza-se pela busca
do conhecimento das expressões, desejos, frustrações e esperanças dos
indivíduos, ou seja, palavras e temas a cerca da vida do aluno e da
comunidade a qual se esta inserida, constituindo assim, os conteúdos
trabalhados na prática. Uma vez as palavras geradoras identificadas, as
mesmas são estudadas por divisão de silábica. Cada sílaba se desdobra em
uma família silábica. E são a partir dessa família silábica que se constituem
novas palavras. Temas variados são discutidos através das palavras
geradoras de forma que a alfabetização não seja um mero processo de
codificar e decodificar, objetivando assim uma conscientização maior acerca
dos problemas do dia-a-dia, do mundo e da realidade social. (BRANDÂO,
1981)
38
Para Ferreiro, o processo de aprendizagem da escrita, perpassa por
uma serie de representações da linguagem, descriminadas em cinco níveis.
 Nível I - Hipótese pré-sílabica
- A criança não estabelece vínculo entre fala e escrita;
- Demonstra intenção de escrever através de traçados linear com
formas diferentes;
- Usa letras do próprio nome ou letras e números na mesma palavra;
- Caracteriza uma palavra com letra inicial;
- Tem leitura global, individual e instável do que escreve; só ela sabe
o que quis escrever.
 Nível II – Intermediário I
- Devido à caracterização de cada nível não ser determinante, a
criança pode estar em um nível ainda com características do nível
anterior. Tal instabilidade entre os níveis, frequentemente ocasiona um
conflito cognitivo.
 Nível III – Hipótese Silábica
- A criança já supõe que a escrita representa a fala;
- Tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras;
- Já supõe que a menor unidade de língua seja a silaba;
- Em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.
 Nível IV – Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediário II
- A criança inicia a superação da hipótese silábica;
- Compreende que a escrita representa o som da fala;
- Consegue combinar vogais e consoantes numa mesma palavra,
numa tentativa e combinar sons, sem tomar, ainda, sua escrita
socializável.
 Nível V – Hipótese Alfabética
- A criança compreende que a escrita tem função social;
- Compreende o modo de construção do código da escrita;
- Omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica;
- Não tem problemas de escrita no que se refere a conceito.
39
Ferreiro ainda descreve que a escrita é um objeto de conhecimento,
levando em conta as tentativas individuais infantis; e o ponto de vista da
interação, o aspecto social da escrita, onde a alfabetização é um processo
discursivo. (SILVA, 1998)
3.2 – P. um menino mais que especial
Durante o ano letivo de dois mil e doze, o aluno P., mostrou na escola
um comportamento alegre, esperto e inteligente. Na área sócio-afetivo e
comportamental apresentou grandes avanços no relacionamento com a
professora, colegas de turma e funcionários da escola, demonstrando carinho,
dando beijos, abraços e cafunés.
Quando alguém faltava às aulas, ele sentia falta e chamava
espontaneamente o nome da pessoa, perguntando o motivo que não estava
presente também já estava procurando mais os colegas para brincar. Suas
estereotipias e ecolalias diminuíram de intensidade e assim foi permitindo uma
maior concentração nas atividades propostas.
O aluno passou a expor mais seus interesses, de forma verbal simples
(palavras diretas, como: “não quero’, “que xixi”, “obrigado”, “desculpa”,
“licença”, “show de bola”, ‘ta bonito?”, etc.) Em alguns momentos, quando
contrariado começava a gritar, mas ao não se valorizar tal atitude o mesmo
logo parava.
Na área cognitiva, apresentou evolução na leitura, na escrita e na
linguagem. No processo de aquisição da leitura e escrita estava na transição
da fase pré-silábica para a silábica. Quando alguma sílaba tinha relação com
seu nome ou algo de seu interesse, o aluno lia e escrevia com maior
facilidade. Sua leitura era realizada a partir das letras, fazendo junção para as
sílabas, para após formar as palavras.
40
A linguagem oral de P. estava mais fortalecida, convertendo as letras
em seus respectivos sons, procurando entender o que estava lendo e
prestando mais atenção naquilo que era dito pela professora ou amigos.
A interpretação de textos foi trabalha com P. através de imagens, onde
ele relatava de forma muito direta, a partir de perguntas da professora, como: O que é isso? – passarinho - O que o passarinho está fazendo? – Comendo,
Etc. (Todas as palavras que o aluno tentava escrever eram com sílabas
simples)
Na área do raciocínio lógico-matemático, demonstrou maior facilidade
em realizar contas da operação da adição com números simples, do que na
subtração, entretanto, necessitando de imagens ou material concreto e o
auxilio da professora para referência dele, especialmente ao fazer contas nos
dedos. O aluno reconhecia os números até trinta, quantia trabalhada em sala
de aula, sendo que em alguns momentos se perdia ao escrevê-los na sua
sequencia ou não.
Na área psicomotora, apresentou uma boa coordenação motora fina e
ampla, demonstrado em atividades especificas e em seus desenhos e pinturas.
Além disso, o aluno apresentou uma grande aptidão na área musical,
aonde chegava a cada dia cantando uma musica nova e da atualidade.
A partir do mês de agosto o aluno P. apresentou uma baixa em seu
rendimento escolar devido algumas mudanças em sua vida familiar, mas seus
avanços e objetivos foram explorados e atingidos com sucesso no decorrer do
ano letivo de dois mil e doze.
41
A participação da família e a colaboração dos terapeutas do aluno foram
de suma importância para seu crescimento tanto no desenvolvimento cognitivo
quanto social.
3.3 – Atividades realizadas
Inúmeras foram às atividades trabalhadas com o aluno durante o ano
letivo de dois mil e doze. E para melhor compreendermos como foi
desenvolvido o estudo de caso, as principais atividades serão explanadas
abaixo em divisões por palavras-chave, atividades de interpretação, ditado e
atividades de leitura.
Palavra-chave BOLA
Uma das primeiras palavras a ser apresentada pela professora a P. foi
Bola, pois era algo de interesse de todos na turma. Para dar introdução a
palavra-chave foi ouvida a música A bola do Trem da alegria.
Eu levo chute
Mil cabeçadas
Bato no peito
Faço a jogada
Eu rolo, rolo
Eu pulo, pulo
Bato na trave
Se o jogo é duro
Eu levo bico
Às vezes furo
Se batem forte
Eu pulo o muro
Faço a alegria
Da garotada
Se estou de fora
Não tem pelada
Bola de pano
Bola de meia
Bola de couro
Vai rolando pela areia
Bola na grama
Fazendo o show
Bola na rede
Todo mundo grita gol
Bola pra mim
Bola pra você
Bate, bate bola
Que agora eu quero ver
Bola pra mim
Bola pra você
Rola, rola a bola
Que a gente vai vencer.
Fonte: www.letras.mus.br
43
Logo
após
diferentes
tipos
de
bolas
foram
entregues
para
manusearem. P. só queria saber d chutar e correr atrás das bolas. Num
segundo momento, a professora apresentou a palavra no quadro e as sílabas
da consoante B (família silábica), onde a mesma pedia que repetisse as
sílabas conforme ela falava e depois o próprio aluno iria identificar as sílabas
conforme ela era apontada no quadro. P. localizava e pronunciava cada sílaba
corretamente.
No terceiro momento P. realizou uma atividade no caderno. Como se pode
ver abaixo P. possuía uma boa coordenação motora, entretanto só escrevia em
letra bastão. Depois que a atividade foi explicada o aluno não teve grandes
dificuldades em realiza-la. Apenas na questão número três foi necessário
maior intervenção da professora, onde a mesma pronunciava a primeira sílaba
da palavra e o aluno completava.
Atividade realizada por P.
Fonte: caderno de aula de P.
Palavra-chave BAÚ
44
Dando continuidade as sílabas
da consoante B, apresentou-se uma
nova palavra: Baú. Todo o trabalho
das
palavras-chave
escola
partia
realizado
pela
ponto
de
do
encantamento, ou seja, encantar os
alunos de forma a sentirem prazer em
Baú mágico.
Fonte: Máquina fotográfica da professora.
conhecer
palavras
novas,
desenvolvendo assim sua leitura e
escrita. Portanto, nada melhor do que um baú mágico para ajudar nessa
grande tarefa. Ao entrar na sala, P. e seus amigos de turma se depararam com
um baú, onde todos se assustaram. Quem será que colocou esse baú aqui?
Foi à pergunta geral. Suposições como fadas e até piratas foram ditas. Em
cima do objeto encontrado, havia uma carta dizendo que aquele baú era
mágico e que cada vez que eles se esforçassem para aprender, coisas novas
iram surgir ali. Ao abri-lo, P. encontrou várias letras em EVA, significando
assim, que aprenderiam a partir daquele momento diferentes palavras.
Baú com as letras em EVA
Fonte: Máquina fotográfica da professora
P. e amigos mexendo no baú
Fonte: Máquina fotográfica da professora
Após, foi relembrado no quadro às sílabas da consoante B, seguido do
jogo de letras móveis, onde P montou as sílabas trabalhadas.
45
Palavra-chave VACA
Outra palavra-chave chega como novidade. Dentro do baú P. acha um
cartaz com o desenho de uma vaca e como se escreve essa palavra. O mesmo
imita o som do animal, fazendo toda a turma rir. Em seguida, a professora
pergunta que tipo de animal acham que a vaca é, onde mora, o que come, etc.
Em seguida, faz uma nova pergunta, como se escreve a palavra vaca? P. e
seus amigos soletram letra por letra. Após, é apresentado às sílabas da
consoante V no quadro, como de costume a professora pede para repetir e
identificar as sílabas apontadas no quadro. P. não apresentou nenhuma
dificuldade nessa proposta. Logo em seguida, o aluno realizou atividade no
caderno.
Nesta atividade P. necessitou de
auxílio maior na questão número dois,
onde a sua professora o ensinou a separar
as sílabas batendo palmas, ou seja, cada
pedacinho falado, uma palma era dada.
Dessa forma o aluno conseguia organizar a
mente, separando as sílabas corretamente.
Na questão três, a professora leu as
palavras da questão dois e pediu que ele
escolhesse uma. Após ele escolher ela
pergunta: P. faz o que com o ovo? – come
foi à resposta. Então a mesma faz o
raciocínio com ele. Eu (no caso P.) comi
Atividade
realizada
porpara
P.
ovo. Na hora de escrever foi necessário dizer as palavras
bem
devagar
Fonte: caderno de aula de P.
que o aluno pudesse se organizar.
Cada palavra-chave era trabalhada por cerca de duas a três semanas
de acordo com a necessidade do aluno e/ turma. Possibilitando assim maior
assimilação dos conteúdos apresentados.
46
Em outro dia dando continuidade ao conteúdo, foi realizada a atividade
da sílaba da consoante V através do uso das letras móveis, que
constantemente era utilizado para fixação dos conteúdos. Dessa vez a
professora foi citando palavras simples as quais P. deveria formar. Ex: uva,
vaca, vela, Ivo, vovó e etc.
Palavra-chave MACACO
Dentro do baú mágico havia um cartaz com o desenho e a palavra
macaco, sendo que a palavra estava escondida. Ao amostrar a imagem, foi
perguntado o que se conhecia sobre este animal e como se soletrava a
palavra macaco. Em seguida, P. e seus amigos aprenderam uma parlenda.
“Você diz que sabe muito,
o macaco sabe mais!
Anda de pernas pra cima,
coisa que você não faz!”
Fonte: Livro Akpalô – 1º ano
Esta parlenda foi escrita em uma folha
ofício, onde P. deveria circular as palavras que
começam com a letra M e dizer quantas
palavras
circulou.
Em
seguida,
foram
apresentadas as sílabas da consoante M no
quadro, onde P. já dava as respostas antes de
escrevê-las no quadro. Após, realizou atividade
no caderno, apresentando dificuldade apenas
na questão dois, onde a professora o auxiliou a
partir das numerações acima das palavras.
Atividade realizada por P.
Fonte: caderno de aula de P.
47
Para fixação, P. deveria formar as sílabas da consoante m a partir da
colagem de sílabas móveis. Aproveitando que se estava no mês de maio, foi
proposto também atividades sobre o dia das mães e atividades de geografia
sobre moradias, palavras que possuem a letra M.
Atividade realizada por P.
Fonte: caderno de aula de P.
Atividade realizada por P.
Fonte: Máquina fotográfica da professora.
Palavra-chave PAPAGAIO
Diferentes imagens de papagaio foram retiradas do baú, além do
cartaz com o nome do animal em letra cursiva e bastão. Assim como foi feito
na atividade do macaco, foi perguntado o que se sabia sobre o papagaio,
como era seu corpo, se era um animal mamífero ou ovíparo (conteúdo já
assimilado), etc. Após, P. soletrou a palavra-chave. Em seguida, como
costume apresentou-se as sílabas da consoante P no quadro, leitura coletiva
das mesmas e identificação pessoal de cada uma delas. Como já citado, P.
não apresentada dificuldades em realizar tal proposta.
trabalharam-se atividades no caderno.
Além disso,
48
Ao criar a frase se fez necessário o auxilio da professora, iniciando
verbalmente a frase para que P. pudesse completa-la, pois o mesmo não tinha
oralidade suficiente para expor suas ideias.
Atividade realizada por P.
Fonte: caderno de aula de P.
Outro tipo de atividade que é de costume ser solicitada pela professora
é pesquisa em revistas e jornais de palavras que se iniciem com a consoante
pedida, nesse caso a letra P.
Atividade realizada por P.
Fonte: caderno de aula de P.
Sempre a cada duas ou três palavras-chave se fazia uma semana de
revisão, de forma a fixar e observar o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Palavra-chave DINOSSAURO
49
A apresentação da palavra-chave foi iniciada por um vídeo do desenho
Família Dinossauro (http://www.youtube.com/watch?v=Ilte3cDjick) e logo após
com a ajuda da professora foi lido diversas vezes um verso sobre dinossauros,
de forma a trabalhar a memorização e a rima.
“Dino, o dinossauro,
era uma animal elegante.
Tinha cara de bebê,
mas era maior que um elefante!”
Fonte: Akpalô-1º ano
Sem seguida, P. teve que localizara apalavra dinossauro no verso
escrito no quadro. Além disso, as sílabas da consoante D foram apresentadas,
da mesma maneira que as outras palavras-chave, seguida de atividade no
caderno.
Atividade realizada por P.
Fonte: caderno de aula de P.
Nos jogos das letras móveis, P. escreveu palavras com a letra D de
sua escolha, objetivando desenvolver sua memória, linguagem e escrita.
50
Palavra-chave NAVIO
Ao entrar na sala P. se depara com vários navios de dobradura
espalhados pelo ambiente. Dentro do baú, há o cartaz da palavra-chave navio.
Pergunta-se a P. se ele gosta de navios, se são bonitos, e ele sempre
responde de forma direta: gosto, bonito. Depois diferentes imagens de navios,
barcos, canoas foram amostradas para perceber a diferença entre esses tipos
de embarcações. Logo em seguida, apresentou-se a cantiga abaixo, onde se
deveria descobrir qual era a palavra que começava coma a letra N.
Marinheiro, marinheiro
Marinheiro só
Quem te ensinou a nadar?
Marinheiro só
Foi o tombo do navio?
Marinheiro só
Ou foi o balanço do mar?
Após trabalhou-se as sílabas da consoante N no quadro, seguida de
atividade no caderno para fixação.
Atividade realizada por P.
Fonte: caderno de aula de P.
51
Palavra-chave RATO
Para dar inicio a apresentação da palavra-chave rato, foi contato a
fábula: O rato da cidade e o rato do campo. Após a leitura, P. criou com auxílio
da professora um rato de dobradura, onde o mesmo o pintou e escreveu o
nome do animal na folha.
Atividade realizada por P.
Fonte: Máquina fotográfica da professora
Em seguida
foram trabalhadas
as sílabas da
consoante
R,
complementada por atividade no caderno. As atividades realizadas com essa
consoante foram a de maior facilidade para P, pois é uma das letras que
compõem o seu nome.
Outra atividade de grande
valia foi o Bingo do R. Várias
palavras
simples
com
R
foram
escritas no quadro, P. teve que
escolher seis delas e copiar em uma
espécie de cartela. P. conseguiu
reconhecer
tranquilamente
as
palavras que eram ditas na sua
cartela. Foi um dia muito divertido e
alegre.
Atividade realizada por P.
Fonte: Máquina fotográfica da professora.
52
Palavra-chave SAPO
Ao chegar à sala P encontrou diversos objetos de sapo: estojo,
bonecos, adesivos, uma colher de pau no formato de sapo, etc. Como de
costume perguntou-se o que se estava vendo e como se escrevia essa
palavra. Sem seguida foram cantadas variadas musicas que falem de sapo.
Ex: O sapo não lava o pé.
Algo muito legal foi quando se explorou o trava-língua O sapo.
“Olha o sapo
Dentro do saco
E o saco
Com o sapo dentro
O são batendo papo
E o papo do sapo
Soltando vento.”
P. imitou todos os gestos realizados pela professora ao ler tal travalíngua. Ele pegava o saco plástico e colocava o sapo de
brinquedo dentro, fingia que o sapo estava conversando e
imitava o vento.
Por se estar também na época do Folclore, os
personagens
do
Sítio
do
Pica-pau
amarelo
foram
explorados, em especial o Saci-pererê. P. pintou um lindo
desenho do saci e colocou dentro de uma garrafinha de
refrigerante para que o saci ficasse preso, assim como
conta sua lenda.
Atividade realizada por P.
Fonte: Máquina fotográfica da professora.
53
Palavra-chave TARTARUGA
Em um primeiro momento, a palavra-chave foi apresentada através de
uma advinha (criada pela professora), onde P. junto aos amigos de turma iria
tentar descobrir que palavra seria essa.
“Vivo no mar e adoro nadar,
Sou uma animal que coloca ovos.
Nas minhas costas tenho a minha casa.
Eu sou a...”
Após, confeccionou-se uma tartaruga feita com o fundo da garrafinha
de refrigerante.
Atividade realizada por P.
Fonte: Máquina fotográfica da professora
Em seguida apresentação das sílabas da consoante T no quadro e
exercício no caderno. Conforme o tempo foi se passando as atividades foram
se intensificando.
Palavra-chave LEÃO
Um dos animais preferidos de P. era o leão. Todas as vezes que se
falava em animais, ele imitava o animal rugindo. Pouco se pode trabalhar esta
54
palavra com o aluno, pois o mesmo teve que sair da escola. Para ele a letra L
tinha uma relação muito forte, pois era a letra de seu melhor amigo na escola.
Desenhocriado
criado por
por P..
Desenho
P.
Fonte: caderno de aula de P.
Atividades de interpretação de texto
Todas as atividades interpretativas do aluno P. eram a partir de
imagens como citado anteriormente neste capitulo, e era totalmente necessário
o auxilio da professora para realização das mesmas. As principais atividades
foram baseadas nos contos literários como Chapeuzinho vermelho e Rapunzel,
além de parlendas. A partir desta proposta o aluno construiu recontos em
formato de livros. (atividades em anexos p.59)
Ditados
Como proposta de saber como estava o desenvolvimento cógnito do
aluno, a cada palavra chave trabalhada era realizada um ditado. Tal proposta
era abordada pela professora de forma bem tranquila, onde a mesma falava a
palavra e depois repetidas vezes a pronunciava silabicamente. Em nenhum
momento se interferia no que o aluno escrevia. No final de tudo o próprio aluno
55
fazia a correção das palavras com o auxilio da professora. P. veio
demonstrando grandes avanços quanto à escrita. Sempre se mostrou
esforçado nas atividades propostas.
Atividade realizada por P.
Fonte: caderno de aula de P.
Atividade realizada por P.
Fonte: caderno de aula de P.
Atividade realizada por P.
Fonte: caderno de aula de P.
Atividades de leitura
56
Dentro da proposta pedagógica da escola, a cada palavra-chave
trabalhada uma leitura refrente a esta palavra e entregue ao aluno. Assim
como em outras atividades P. sempre demonstrou interesse em ler. Com
auxilio da professora, o aluno reconhecia as duas primeiras letras, formando
assim a primeira sílaba, para pós fazer o mesmo com o restante, descobrindo
assim a palavra. Toda vez que ele terminava de ler silabicamente, a professora
falava a apalavra inteira e pedia que ele repetisse. (atividades em anexos
p.67)
Independente do tipo de atividade e/ou conteúdos realizados, a
professora utilizou-se de alguns mecanismos de trabalho. Tudo que era
apresentado na sala era soletrado e repetido inúmeras vezes a partir de
diferentes estímulos. Todas as frases verbalizadas pelo aluno de forma
repetitiva (ecolalia) eram direcionadas, dando função a elas, assim como as
músicas que o aluno cantava.
Devido a todo o conjunto de mecanismos e atividades propostas, P.
passou a interagir melhor verbalizando o que era de seu interesse (com frase
simples), a imitar sua professora explicando uma atividade ou até conseguindo
dar sentido as frases ou palavras utilizadas. Sendo assim, foi perceptível o
crescimento cognitivo e social do aluno, onde o mesmo tornou-se mais
independente e especialmente confiante com relação ao ato de leitura e
escrita.
57
CONCLUSÃO
P. assim como todo ser humano tem a necessidade de conquistar seu
espaço em meio à sociedade. E para tal, foi visto que a neurociência é uma
ferramenta importante a favor do individuo autista, a qual pode e deve ser
utilizada como mecanismo complementar no contexto educacional. Percebe-se
que a partir da relação homem-cérebro o desenvolvimento de P. foi trabalhado
como um todo, trazendo grandes benefícios para sua vida, em especial no
âmbito cognitivo e social. Paradigmas gerados em torno de P. foram
superados, mostrando que o mesmo é um ser capaz de criar, identificar,
decodificar e decifrar através de diferentes processos e adaptações mentais,
garantindo uma aprendizagem eficaz a aquisição da leitura e escrita,
promovendo sua independência em seu próprio desenvolvimento, e assim,
inserindo-se eficazmente na escola e no meio social.
Através de uma prática educacional de qualidade, novas condições
cerebrais para a aquisição da leitura e da escrita são potencializadas. O
autismo é um campo muito amplo, assim como o ato da leitura e escrita, se
fazendo necessária uma constante formação, de forma, que cabe ao professor
refletir e buscar caminhos que estimulem e motivem este aluno a uma
aprendizagem de sucesso. Uma coisa é certa, independente das estratégias
adotadas, a criança autista, assim como P., deve ser considerada como um ser
de habilidades. Por mais, que este mundo vivido por ele pareça algo obscuro e
impenetrável, quando se tem um objetivo e se lida com o outro com carinho,
respeitando sua singularidade, permite-se abrir novas portas, novos caminhos
para uma aprendizagem, uma vida mais feliz.
58
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> Atividades de Interpretação de texto
Anexo 2 >> Atividades de leitura
.
59
ANEXO 1
ATIVIDADES DE INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
Atividades realizadas por P.
Fonte: Máquina fotográfica da professora
60
Atividades realizadas por P.
Fonte: Máquina fotográfica da professora
61
Atividades realizadas por P.
Fonte: Máquina fotográfica da professora
62
Atividades realizadas por P.
Fonte: Máquina fotográfica da professora
63
Atividades realizadas por P.
Fonte: Máquina fotográfica da professora
64
Atividades realizadas por P.
Fonte: Máquina fotográfica da professora
65
Atividades realizadas por P.
Fonte: Máquina fotográfica da professora
66
Atividades realizadas por P.
Fonte: Máquina fotográfica da professora
67
ANEXO 2
ATIVIDADES DE LEITURA
Fonte: Plano de aula da professora
68
Fonte: Plano de aula da professora
69
Fonte: Plano de aula da professora
70
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BENETE, Hercilia M. Fayão. Aprendizagem na diversidade: perspectivas de
alfabetização. In: V simpósio de Educação do sudeste Goiano. Educação
Brasileira: Análise das mudanças recentes. Jataí/GO, 2006.
BOSA, Cleonice. As relações entre Autismo, comportamento social e
função executiva. Artigo científico. Rio grande do sul: Universidade Federal
do Rio Grande do Sul, 2011. p.281-287
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é o método Paulo Freire? São Paulo:
Brasiliense, 1981. p.43-91.
CHIESA, Bruno della. Um ”ABC” do cérebro. Revista Neuroeducação: A
ciência do aprendizado. São Paulo: Segmento Ed, 2012. p. 36-42
CUNHA, Sandra Margarida Souza e. A aprendizagem da leitura e da escrita:
fatores pedagógicos e cognitivos. Trabalho monográfico. Lisboa: Escola
Superior de Educação Almeida Garrett, 2011.
DORLA, Neda; MARINHO,Thiago; PEREIRA, Uelinton. O autismo no
enfoque. Artigo científico. Bahia: Faculdade Jorge Amado, 2006.
ELIAS, Marisa Del Cioppo. De Emílio a Emilia: A trajetória da alfabetização.
São Paulo: Scipione, 2000. p.161-194
GARCIA,
Priscila
Mertens;
MOSQUEIRA,
Carlos
França.
Causas
neurobiológicas do autismo. Artigo científico. Paraná: O Mosaico – Revista
de Pesquisa em Artes da Faculdade de Artes do Paraná, nº 5, jan/jun/2011.
71
Dia mundial de conscientização do autismo. Jornal O Globo. Rio de
Janeiro: matéria on-line, 01/04/11.
LENT, Roberto. Neurociência da Mente e Comportamento. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2008.
MARQUES, M. Autismo e solidão. São Paulo: Pais e Filhos, 1993.
MELO, Ana Maria S. Ros. Autismo: guia prático. 4º Ed. São Paulo: AMA;
Brasília: Corde, 2005.
Mente e cérebro. Coleção Doenças do cérebro: Autismo. 1ºEd. São Paulo:
Duetto edittorial, 2011.
Mente e cérebro. Coleção Doenças do cérebro: Autismo, vol.6. 2º Ed. São
Paulo: Duetto edittorial, 2012.
Neuroeducação. Vida longa ao seu cérebro. São Paulo: Segmento Ed, 2012.
PERISSINOTO, Jacy. Conhecimentos essenciais para atender bem as
crianças com autismo. São José dos campos: Pulso, 2003.
PINHEIRO, Neusa. Cérebro Social. Revista Medicina Social de Grupo. Ed.
Abramge. Ano XXVIII nº 214. Julho/Agosto/ Setembro/2011 p.12-13
POMPEU, Renato. Uma pequena história da arte de ensinar. Revista
Neuroeducação: A ciência do aprendizado. São Paulo: Segmento Ed, 2012.
p.16-23
RAPIN, Isabelle; TCHUMAN, Roberto. Tradução SALES, Denise Regina de.
Autismo: abordagem neurobiológica. Porto Alegre. Artmed, 2009.
72
RELVAS, Marta Pires. Neurociência e educação: potencialidades dos
gêneros humanos na sala de aula. 2º Ed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2010.
RELVAS, Marta Pires. Neurociência e Transtornos de aprendizagem. 5º Ed.
Rio de Janeiro: Wak Ed., 2011.
RELVAS, Marta Pires. Neuroaprendizagem na Inclusão escolar. Ed. Escala.
Ano VI- Ed.80- Agosto/2012.p.36-44
SANTOS, Isabel; SOUZA, Pedro Miguel. Como intervir na perturbação
autista. Artigo científico. Portugal: Universidade de Coimbra, 2008.
SCHWARTZMAN, José Salomão. Autismo Infantil. São Paulo: Mennom,
2003.
SILVA, Ana Cristina Antunes. Aplicação do programa de neurociência:
intervenção em leitura e escrita. Trabalho monográfico. Lisboa:Escola
Superior de Educação Almeida Garrett, 2011
SILVA, Maria. Alice S. Souza e Silva. Construindo a leitura e escrita:
reflexões sobre uma prática alternativa em alfabetização. Àtica. São Paulo,
1998.
SOUSA, Pedro Miguel; SANTOS, Isabel Margarida. Caracterização da
Síndrome autista. Artigo científico. Portugal: Universidade de Coimbra, 2007.
SMITH, Deborah Deutsch. Introdução a Educação especial: Ensinar em
tempos de inclusão. 5º Ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.
73
STAMPA, Mariângela. Aquisição da leitura e da Escrita: Uma abordagem
teórica e prática a partir da Consciência Fonológica. Rio de janeiro: Wak
Ed., 2009.
YAMOTO, Maria Emilia. Neurônios espelho e autismo: o ponto e vista da
psicología evolucionista. In: 59º Reunião Anual da SBPC. Artigo científico.
Belém: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2007.
74
WEBGRAFIA CONSULTADA
CUERVO, A. Diez. Modelos neurobiológicos Del Trastorno Del autista.
Acessado em: http://www.aetapi.org/congresos/salamanca_93/avances_01.pdf
em 17/01/2013.
GADIA, Carlos A. Autismo e doenças invasivas de desenvolvimento. p. 8395 Acessado em: http://www.scielo.br/pdf/jped/v80n2s0/v80n2Sa10.pdf em
18/01/2013.
GIKOVATE, Carla Gruber. Autismo: compreendendo para melhor incluir.
p.7-34. Acessado em: www.carlagikovate.com.br em 18/01/2013.
IRINETA, Terezinha. Neurobiologia do autismo infantil. p.1-43. Acessado
em:
http://www.slideshare.net/IrenitaTerezinha/bases-neurobiolgicas-do-
autismo-2010 em 17/01/2013.
LIMA, Elvira Souza. Neurociência e escrita. p.1-14. Acessado em:
www.cifa.org.br/gestionale/upload/cms/.../Neurociência_e_escrita.ppt
em
08/01/2013.
MELO,
Tatiana
Mendes
de,
et.al.
Relações
entre
alterações
anatomofuncionais do Sistema Nervoso central e Autismo. p.36-41.
Acessado em: http://redalyc.org/src/inicio/ArtPDFRed.jsp?iCve=169320516003
em 16/01/2013.
MERCADANTE,
Marcos
desenvolvimento.
T.
Autismo
e
transtornos
Acessado
invasivos
do
em:
http://saci.org.br/index.php?modulo=akemi&parametro=19718 em 15/01/2013.
75
MERCADANTE, Marcos Tomanick; MOURA, Paula Jaqueline; Sato, Fabio.
Bases
Neurobiológicas
sociabilidade.
do
Autismo:
p.44-57.
Enfoque
no
domínio
Acessado
da
em:
http://www.mackenzie.br/fileadmin/Pos_Graduacao/Mestrado/Disturbios_do_D
esenvolvimento/Publicacoes/volume_V/bases_neurobiologicas.pdf
em
18/01/2013.
SEED-Secretária de Educação à distância. Alfabetização para pessoas com
autismo. Guia do professor. Ministério da Educação. Acessado em:
http://www.nec.fct.unesp.br/Admin/Utils/RIVED/Guia/GUIA%20DO%20PROFE
SSOR%20OA1%20EDUCACAO%20ESPECIAL.pdf em 16/01/2013.
SOUZA, Francisco Saraiva de. Cérebro social. Acessado em: http://cyberselfneurofilosofia.blogspot.com.br/2009/07/cerebro-social.html em 18/01/2013.
76
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
2
AGRADECIMENTO
3
DEDICATÓRIA
4
RESUMO
5
METODOLOGIA
6
SUMÁRIO
7
INTRODUÇÃO
8
CAPÍTULO I
APRENDIZAGEM, LEITURA E ESCRITA – PROCESSOS NEURAIS
10
1.1 - Aprendizagem
11
1.1.1 – Anatomia da Aprendizagem
1.2 - Leitura e escrita
13
16
CAPÍTULO II
UM CONVITE AO MUNDO DO AUTISMO
21
2.1 - Características
22
2.2 - Definições
26
2.3 - Epidemiologia
27
2.4 - Neurobiologia do autismo
29
2.5 - Linguagem (Leitura e escrita)
34
CAPÍTULO III
VIVENDO E APRENDENDO
37
3.1 - Freire e Ferreiro
37
3.2 - P. um menino mais que especial
39
3.3 - Atividades realizadas
41
77
CONCLUSÃO
57
ANEXOS
58
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
70
WEBGRAFIA CITADA
74
ÍNDICE
76