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TEORIA PRÁTICA EDUCACIONAL: DA TÉCNICA À ÉTICA
Sylvla Constant Vergara·
1. Introdução; 2. O homem e a razão; 3. A racionalidade
anaJltico-emplrica; 4. O positivismo lógico; 5. A contribuição
das ciéncias para a humanidade; 6. Conhecimento e teoria
pmtica; 7. A teoria educacional,· B. Conclusãa
1. Introduçio
Para que educar? A resposta - especulativa - que parece pertinente é a de que o objetivo da educação é o de facilitar o autoconhecimento do educando, como ser pensante, construtor de sua vida, sujeito de seu existir e de seu processo histórico, participante ativo da construção, reconstrução e sustentação da realidade social. Tal c0nhecimento pressupõe a realização de valores morais superiores que conduzam o
educando à decisão responsável. Que o conduzam ao comportamento ético, jamais
entenáldo como o comportamento socialmente aceito, posto que nem sempre aquilo
que é social é moral na perspectiva dos propósitos fundamentais da vida humana.
Todavia, há divergências históricas quanto aos fins da educação e, conseqüentemente, quanto aos meios para alcançá-los. Comprovam-no as polêmicas entre ênfase nos
métodos versus ênfase nos conteúdos; educação técnica versus educação humanista; identidade cultural versus erudição; ensino individualizado versus ensino socializado, etc.
Dado que fins e meios relativos à educação referem-se à teoria educacional e dado
que a ciência tem conotado o significado da teoria em geral, objetiva-se, neste artigo,
analisar esta conotação e seus efeitos no que se refere à educação. Delimita-se a
análise, porém, ao campo das ciências positivistas, que tanta influência têm tido nas
práticas educacionais.
A prop<?sta do artigo é para um exercrcio de reflexão, mediatizado pelas contribuições
de vários teóricos. São levantadas, então, as seguintes questões: podem a teoria e a
prática educacional se fundamentar nos padrões da raCionalidade an'alftico-emprrica,
própria das ciências naturais e trazida para as ciências sociais via positivismo? Ou
devem ser orientadas por valores e idéias que não podem ser captados pelos jurzos
de realidade inerentes às ciências positivistas? Alinha-se o saber educacional ao sa• DotIoranda em EducaçIo pela UFRJ; professora no Curso de Mestrado e nas atividades de extensAo da Escola BrasIleira de AônInIsIraçAo P1lbIIca da Fundaçto Gelullo Vargas; coordenadora adjunla do ClnO de Graduaçlo, e professora nos cursos de graduação. p6s-graduaçAo e das atividades de exaenslo do DeparIamentl de AdrnlnlslraçAo da PonIiIi:ia Universidade CIDSIIca do Rio de Janeiro.
Fonm educ.,
Rio de Janeiro
13(3)65-80.
jun.lago. 1989
ber positivista sobre o que é e o que deve ser, ou esse deve ser hA de ser buscado
também em outros saberes?
Parte-se da premissa de que o homem é, ao mesmo tempo, natureza e cultura, potencialidade e atualização, e que a prAtica educacional reflete essa dualidade. Tal prAtica
não pode se dissociar da teoria, e a função normativa - que lhes pertence - não pode
ser buscada nos padrões da racionalidade analrtico-emprrica; antes, na compreensão
e critica dos valores que estruturam e direcionam o ser e a cultura do homem na sociedade.
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2. O homem e a razão
Quem é o homem, este ser que, em toda sociedade, sempre se defrontou com o problema do significado de sua existência e com o problema de sua sobrevivência biológica?
É um ser único no mundo. É uma srntese dinâmica de componentes cognitivos, afetivos, neurais, que determinam seu pensamento e comportamento exclusivos. É um
ser possuidor de energia psrquica, experiências, expectativas, necessidades, motivações, frustrações, aptidões próprias. Caracteriza-o, pois, a singularidade e o dinamismo, esse aqui entendido como a possibilidade de modificar-se através do conhecimento.
o homem é um ser natural, mas sua espécie distingue-se das demais pela capacidade de pensar, de elaborar srmbolos, de criar cultura. Sua espécie se distingue pela
posse e uso da razão. É pelo uso da razão e da vida, de acordo com os imperativos
éticos desta razão, que o homem pode transcender a condição de um ser puramente
natural, bem corno pode transcender a condição de um ser socialmente condicionado,
transformando-se no "animal polrtico" de que fala Aristóteles.
A Antigüidade entendia razão como força ativa da psique humana, força esta capaz
de possibilitar ao homem distinguir entre o bem e o mal, o falso e o verdadeiro e, a
partir dar, ordenar sua vida pessoal e social. O significado normativo da razão vinha,
portanto, da consciência humana. Com Hobbes (1974, p. 41), contudo, razão passa a
ser entendida corno a capacidade do homem em fazer o "cAlculo utilitârio das conseqüências". O significado normativo da razão atrela-se, pois, a conseqüências úteis.
Bom é o funcional.
O homem - esse ser individual - é também um ser social, cuja existência se manifesta na interação e comunicação com os outros homens, de onde provém parte da
consciência de si. Ele é membro de uma sociedade, fonte de significados que lhe emprestam orientação em termos de idéias, atos, reações, emoções. As tendências, aptidões, potencialidades, necessidades, presentes no código genético do homem, são
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trabalhadas durante a sua vida pela famnia, pela escola, pela organização em que trabalha, pela cultura particular a que pertence e pela cultura universal, de cuja influência
não pode hoje isolar-se. O seu dever-ser, o motivo para sua ação ou a -energia em
efervescência", para usar a expressão de Argyris (1957, p. 40), é condicionado pelos
valores que o sistema social desperta no homem. Mas não é por estes determinada.
O homem é um ser ativo, dotado de razão, que interpreta esses valores e atribui-Ihes
significado. Assim, se a sociedade constrói o homem, o homem constrói a sociedade.
Mais do que tudo, porém, o homem é um ser integral, que contém o universo em si.
Esta percepção, antes apenas religiosa, é hoje - e cada vez mais - compartilhada
por alguns cientistas, direcionados para uma visão holfstica do cosmo.
Marx, no entanto, em suas notas que os editores reuniram sob o tftulo de Manuscritos
econ6micos e filos6ficos, enfatiza que tudo em torno do homem é social, que o h0mem se produz historicamente nas relações entre classes e que a apropriação da vida humana é o retorno do homem da religião, da famnia, do Estado, etc., para o seu
ser humano, ou seja, social. Marx substitui, pois, o homem pela história, como portadora da razão. Este equfvoco de Marx é demonstrado por Habermas (1963) e por
Horkheimer (1947), que se dispõem a recuperar o pensamento polftico grego. Neste,
a razão não pode ser um atributo social, na medida em que é apreendida pela consciência.
Weber (1968, p. 24) tenta qualificar aquilo que constitui a razão, vale dizer, a racionalidade. Distingue dois tipos: a racionalidade instrumental, determinada por uma expectativa de "finas calculados· e a racionalidade substantiva ou de valor, determinada
"independentemente de suas expectativas de sucesso". A razão instrumental não se
preocupa com a natureza ética dos fins de per si. O homem é um ser que calcula para
encontrar, com precisão, meios adequados para atingir fins, indiferente ao respectivo
conteúdo de valor, o que, afinal, revela um valor - utilitarista.
Weber (1958, p. 182) afirma que nossa sociedade contemporânea funda-se na racionalidade instrumental, colocando, de uma nova forma, o significado tradicional de racionalidade. O autor lamenta a racionalidade instrumental, ao afirmar: "estamos diante
de um mundo de especialistas sem esp(rito, de sensualistas sem coração".
Mannheim (1940, p. 53) também trabalha com os dois conceitos de racionalidade, definindo a substantiva como "um ato de pensamento que revela percepções inteligentes das inter-relações de acontecimentos, em uma determinada situação·, orientado
por "julgamentos independentes" e que constitui a base da vida humana, ética. Racionalidade instrumental, corno Weber a tinha definido, refere-se a qualquer meio adequado para atingir um determinado fim. Para Mannheim (1940, p. 59), este último tipo
de racionalidade tende, em nossa sociedade contemporânea, a abranger toda a vida
humana, e ao homem pouco resta senão "desistir de sua própria interpretação dos
eventos, em favor daquilo que os outros lhe dão".
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Voegelin (1961, p. 284) considera os últimos cinco séculos da história ocidental como
um penodo de "descarrilhamento e desculturação da espécie humana", exposta a um
processo de ·sistemática confusão da razão".
Embora se possa perceber que Maquiavel, antes do Iluminismo, usasse a racionalidade instrumental para fins polrticos, Horkheimer (1947) atribui ao Iluminismo o momento em que o conceito de ra:a:ão foi alterado em relação à concepção clássica. Para
o autor, antes desse movimento cultural-filosófico, há uma teoria da razão que privilegia fins e não meios, bem como considera as implicações éticas da razão para a
existência humana. Na tradição clássica, assevera Horkheimer, a razão focaliza conceitos sobre o bem maior e o destino do homem, enquanto no Iluminismo ela é confundida com matemática. O Iluminismo, continua o autor, transforma qualidades em
funções, conceitos em fórmulas e verdade em freqüências estatfsticas.
Tem-se, pois, que na razão instrumental os critérios para ordenação da vida humana
pessoal e associada são dados socialmente; na razão substantiva, tais critérios são
evidentes ao indivrduo, independentemente de qualquer socialização. A razão instrumentai privilegia o controle técnico, de fins calculados, para aquela ordenação; a
razão substantiva privilegia a consciência, a psique humana. É intuitivo perceber-se
que existe, entre esses dois tipos de racionalidade, uma tensão, inerente à própria
existência humana, enquanto suscetrvel de um pensar não condicionado socialmente.
No entanto, parece que o homem perdeu a capacidade de suportar essa tensão. Como resultado, seu projeto existencial de vida pessoal e associada acaba por subordinar-se ao controle técnico, dado especialmente pela ciência, como se verá adiante.
3. A racionalidade analftico-empfrica
A filosofia, entendida como ciência universal até o século XIX, oferecia ao homem a
teoria para explicação de si e do mundo, bem como para direcionar suas ações. Tinha
uma função normativa, valorativa, ética. Platão, no Eutiderno, define-a como o uso do
saber em proveito do homem. Para ele, a capacidade de transformar as pedras em
ouro não faz sentido se, quem isso realiza, do ouro não souber valer-se. Uma ciência
capaz de tomar o homem imortal não faz sentido, se o homem não souber servir-se
da imortalidade.
No século XIX dá-se, contudo, a separação entre filosofia e ciência, assumindo esta o
papel daquela, mas "eximindo-se de valores". A dissociação entre fato e valor tem,
então, marcado o conhecimento cientfflco que se pretende, portanto, neutro.
Não são poucas as refutações a esta pretensa neutralidade. Haberrnas, por exemplo,
procura demonstrar que as pesquisas cientfflcas são orientadas por interesses cognitivos. Resulta dar uma correspondência entre conhecimento e interesse que, no plano
lógico, corresponde à relação entre julgamentos de fato e julgamentos de valor. Dis-
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sOciar valores e fatos, assevera Habermas, ·é opor ao ser um dever-ser abstrato·
(Habermas, 1963, p. 137-8).
o autor desenvolve uma teoria social que busca o resgate da razão substantiva. Para
tanto, diferencia as ciências de acordo com os interesses cognitivos orientadores de
suas pesquisas: a) ciências (naturais) analltico-empfricas, cujo interesse cognitivo é o
controle técnico sobre processos objetificados; b) ciências hist6rico-herrnenêuticas,
nas quais a orientação se faz pelo interesse prático, por uma preservação e expansão da intersubjetividade da possrvel oompreensão mútua orientada para a ação.
Em outras palavras, a compreensão do sentido orienta-se para a possibilidade de um
consenso entre sujeitos ativos; c) ciências orientadas criticamente, cujo interesse
cognitivo é o da emancipação da espécie humana. Para Habermas, estas últimas é
que possibilitam o desenvolvimento das potencialidades humanas de auto-reflexão e
autonomia ética. O autor acredita que tais ciências estão nos princrpios da teoria tradicional, clássica e que, embora inseridas em relações ideológicas rrgidas, podem, em
princrpio, modificá-las.
A razão clássica percebeu um universo ordenado, sujeito a leis, cuja estrutura é independente da ação do sujeito cognoscente. A identidade do eu isolado, afirma Habermas, não pode se constituir senão graças à identificação com as leis abstratas da ordem clássica. A teoria é definida corno a contemplação do cosmo em sua ordem
imutável. Segundo o autor, ela orienta a ação, na medida em que penetra na práxis da
existência, através dessa adequação do esprrito ao movimento cósmico. O espfrito
recria esse movimento em si e disciplina a existência no seu ethos. A orientação para
a ação se dá, portanto, pela auto-reflexão, não por critérios sociais, externos.
A razão renascentista, todavia, vê o mundo objetivamente, como um conjunto de fatos conectados, passrvel de descrição e sujeito a leis. Dá-se a separação entre o sujeito que descreve e o fato. A teoria é uma construção de ordem analftico-emp(rica.
A racionalidade analltico-emp(rica utili~a um quadro metodológico dedutivo que privilegia a observação e a experimentaqão sujeitas a controle, bem como privilegia a verificação, que é seu instrumento de validação. A experiência é organizada na expectativa de sucesso de certas operações. Os dados se tomam significativos quando unidos em conceitos que contribuem para uma teoria, que instrumentaliza a ação. E, se
certas condições básicas são dadas, fazem-se previsões. Adequam-se meios a fins.
Usa-se a racionalidade instrumental. Como afirma Sucupira (1982), as ciências experimentais engendram um saber tecnicamente utilizável e suas teorias assumem significado quando se tornam possibilidades de ação.
Nas ciências analltico-emp(ricas, o referencial que antecipa o sentido dos enunciados
cientfficos define regras. Regras para a elaboração de teorias, tanto quanto para sua
verificação. Como na tradição clássica, essas ciências partem da aceitação de um
universo ordenado, sujeito a leis, mas, diferentemente daquela, não mais o espfrito
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adequa-se ao universo, recriando em si a ordem cósmica; antes adequa-se ao meio
social, interiorizando regras às quais o conhecimento teórico deverá servir. A oferta
de regras dá, pois, à teoria, sua função instrumental.
A lógica da racionalidade instrumental toma-se, então, a lógica da vida humana em
geral. As ciências analftico-emprricas eliminam da teoria os elementos formativos e se
tornam, diz Sucupira (1982, p. 12), Na infra-estrutura da tecne e da práxis, a base de
toda sociedade industrial" e ainda pretendem "ser também o princrpio mesmo do Iogos
e da gnosis".
4. O positivismo lógico
Um universo absolutamente determinrstico, com leis govemando tudo, inclusive o
comportamento humano, justifica a racionalidade analftico-emprrica, antes caracterizadora das ciências naturais, mas estendida às ciências sociais pelo positivismo.
o
termo positivismo, designando como tal o método exato das ciências e a sua extensão à filosofia, foi empregado pela primeira vez por Saint-Simon (1830).
Comte adotou o termo para designar uma corrente de pensamento que, na segunda
metade do século XIX, difundiu-se no mundo ocidental. Se, antes, filosofia era entendida como ciência universal, com Comte dá-se a mencionada separação entre filosofia e ciência. O positivismo exalta a ciência e estimula o nascimento e a sustentação
da organização técnico-industrial da sociedade moderna. Considera que o método
cientrtico deve guiar toda a vida humana, individual e associada.
O Crrculo de Viena - grupo de filósofos e cientistas que se reúne na Universidade de
Viena entre 1929 e 1937 - dá nova orientação ao positivismo, conhecida como positivismo lógico ou empirismo lógico. Tal orientação caracteriza-se, basicamente, pela
negação da metatrsica, reduzindo a filosofia à análise da linguagem, vale dizer, a um
instrumental lógico para o uso da linguagem. A filosofia como que desaparece, porque
todo o saber se resume ao saber cientrtico.
Para o positivismo lógico, os enunciados metafrsicos são destiturdos de sentido, já
que não são empiricamente verificáveis. Por outro lado, só admite como ciências as
analftico-emprricas, como a frsica e a qurmica, e as analltico-formais, como a lógica e
a matemática. Nas ciências analftico-emprricas, como foi visto, as hipóteses que se
referem às coisas existentes, vale dizer, aos fatos, só têm significado se são empiricamente verificáveis. As ciências analltico-formais partem de hipóteses dedutivas
e não precisam de um recurso da experiência para validação de seus enunciados.
Em outras palavras, as ciências analltico-formais partem de axiomas e deduzem outros enunciados, aplicando o principio da não contradição.
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o positivismo, basicamente, exige certeza do conhecimento, garantida por meio do
embasamento emplrico e da metodologia, bem como exige a utilidade do conhecimento. Sucupira esclarece esse entendimento:
"Dizer qUf! IJmél proposição cientftica é empiricamente confirmAvel significa que p0dem ser descritas observações possrveis que conferem algum grau de probabilidade
à proposição (••• ) O princrpio da verificabilidade nos leva, por sua vez, a afirmar o
caráter operatório dos conceitos cientlficos (••• ) a idéia central do operacionalismo é
que a significação de cada termo cientffico pode ser determinada, especificando-se
uma operação de verificação bem definida que lhe fornece o critério de aplicação (••• )
A positividade cientftica exclui de seu campo de aplicação (•••) a subjetividade existencial própria do homem" (Sucupira, 1982, p. 14).
Segundo Radnitzky (1970, p. 20) o positivismo lógico deseja articular para as ciências
naturais e humanas um ideal de ciência "monrstico, reducionista e fisicalista". Monrstico, porque considera que todas as disciplinas cienUficas devem ser partes integrantes
de uma só; reducionista e fisicalista, porque pretende reduzi~las à ffsica - ideal das
ciências naturais - e seu método dedutivo. O elo entre elas seria a linguagem.
Radnitzky, que defende as ciências hislórico-hermenêuticas, afirma que o positivismo
lógico, por tomar os produtos da pesquisa como acabados e por subtrar-Ios do contexto praxiológco simbólico, acaba por frustrar tentativas de aprendizagem sobre o
processo da pesquisa. Perde-se, então, não só a "dimensão genética da ciência", camo a "dimensão da interação entre ciência e realidade sócio-polltica" (Radnitzky,
1970, p_ 23).
As ciências sociais orientadas pelo positivismo obedecem à racionalidade anallticoemplrica, ainda que admitindo a pressuposição da ação. Julgam preservar-se de todo
julgamento de valor. O sujeito cognoscente, como adverte Habermas (1982), não é
mais a referência. As teorias são construrdas e controladas com base em um complexo de regras. Os sujeitos que atuam de acordo com tais regras perdem seu sentido para uma teoria limitada à metodologia. É neste sentido que o positivismo põe, no
lugar do sujeito cognoscente, a técnica cientlfica.
Na visão positivista não há lugar para uma reflexão critica sobre o emprego da produção cientftica em beneffcio da humanidade, nem para uma ação polrtica fundamentada por essa reflexão. Na visão positivista não hA lugar para cientistas como Einstein, que demonstrou tal reflexão e ação. Não foi à toa que a posição do ffsico em favor do desenvolvimento das relações internacionais, contra a guerra nuclear, etc. valerarn-lhe impopularidade entre seus pares.
5. A contrIbulçlo das ciências para a humanidade
Em nada foi acanhado o desenvolvimento das ciências naturais em nossa sociedade
contemporânea. A tecnologia, que delas resulta, fornece ao homem instrumentos que
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lhe permitem não conviver com a natureza como seria desejável, mas dominá-Ia quase demiurgicamente, para resolver seu problema de sobrevivência
Como diz Horkheimer (1947), o homem, que antes escolhia seus fins na crença de
uma verdade substantiva, ajusta-se agora a forças econômicas e sociais para a preservagão de si mesmo. Como resultado, tem-se o homem despojado de substância,
preocupado apenas em transformar tudo que existe, ao lado de uma natureza degradada à condição de matéria-prima a ser dominada.
Foi assim que as ciências trouxeram devastação dos recursos naturais, desequilrbrios ecol6gicos, insegurança psicológica, degradação da qualidade de vida Mas, de
outro lado, trouxeram um alto grau de desenvolvimento ~ecnol6gico e econômico. Como afirma Mannheim (1940), portanto, um alto grau de desenvolvimento econômico e
tecnol6gico pode corresponder a um baixo grau de desenvolvimento ético.
No entanto, de tal forma ciência e tecnologia obtiveram ·sucesso", que a sociedade
passou a reger-se pelo modelo de organização cientlfica A ciência tornou-se a ideologia do mundo contemporâneo. Não é sem justo motivo que Sucupira afirma:
U( ...) se a ciência analltico-emprrica, em sua pura estrutura cognitiva, não é ideol6gica,
ela (••• ) tem gerado uma ideologia cientificista e tem sido usada como legitimação de
urna ordem tecnocrática e de um sistema de dominação do homem pelo homem" (Sucupira, 1982, p. 19).
A tecnologia existiu antes do século XVIII. Contudo, a aplicação da tecnologia à produção era limitada por razões pollticas e éticas. Hoje, as razões são justificadas por
urna sociedade industrial, de valores utilitários e imediatistas, compatrveis, pois, com a
tecnocracia
lembra Radnitzky que, ao pretender a desvinculação entre fato e valor, o positivismo
entende que o caminho deve "ficar limpo" para a racionalização de práticas sócio-polrticas. Contudo, o positivismo apenas conseguiu acirrar a desvinculação entre teoria e
prática. O autor ressalta a ambigüidade da idéia de racionalizagão da prática sóciopolltica, contida no empirismo l6gico. Explica: a doutrina positivista provoca a oposição de todos os totalitários mas, por ou,ro lado, entende que a ciência só pode ser
protegida de "infecções poflticas· via isolamento completo. Ora, tal isolamento acaba
por tornar-se "um campo particularmente fértil para se semear o pensamento totalitário" (Radnitzky, 1970, p. 43). Foi o pensamento totalitário que acabou por colocar a
prática sócio-polltica sob controle, por meio de uma prática cientlfico-tecnológica
Neste sentido, não se pode deixar de admitir que a ciência acabou por transformar-se
em um meio de legitimação do controle técnico institucionalizado sobre o mundo natural e a conduta humana
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Se a orientação dada pelo positivismo lógico às ciências sociais foi reforçada pela antecipação de reusltados desejâveis em relação à ciência e ao empirismo, observa-se
hoje que tais resultados nem sempre foram alcançados. Percebe-se que o desenvolvimento das ciências sociais parece coincidir com o agravamento de situações polAico-sociais inaceitâveis, por exemplo, em termos de justiça social. A construção de
sistemas hipotético-dedutivos para compreensão e explicação da ação humana sob
uma pretensa neutralidade de valores revela, pois, uma posição valorada, que precisa
ser revista. A ciência, como um todo, precisa ser revista.
No que conceme às ciências naturais, esforços significativos de revisão vêm sendo
empreendidos por cientistas como Fritjof Capra, na sua busca de uma explicação
hoIfstica do universo, Stephen Hawking, que procura a srntese da teoria da relatividade com a mecânica quântica, e tantos outros.
Se o estudo do macrouniverso admite leis gerais, a frsica quântica introduz o princrpio
da incerteza e um elemento de casualidade. Muitos dos comportamentos das partlculas subatômicas, por exemplo, não podem ser explicados por princrpios gerais, senão
pela interaC}ão particular entre elas, o que, como afirma Hawking (1988), põe por terra
o sonho de Laplace de uma '"teoria da ciência". Vê-se, pois, que a trsica, ideal das
ciências naturais, paradigma do positivismo que, na sua origem, exige certeza e causalidade, introduz incerteza e casualidade nas suas teorias.
No que tange às ciências sociais, não são poucos os esforços de revisão de cientistas, sejam eles marxistas ou não marxistas. Contudo, embaraça tais esforços a visão
de homem que, basicamente, os suporta, ou seja, o homem como um ser, praticamente, nada mais do que social. Tanto que, para as ciências sociais, a atualização do
homem - o seu vir-a-ser - é entendido como a sua socialização. No entanto, se é justo afirmar que a socialização garante ao homem sua sobrevivência como um membro
da espécie, é bom lembrar sua outra face: a socialização retira do homem seu carâter
de pessoa, portanto, sua possibilidade de autonomia ética.
Porque não se apóiam em outra visão de homem que não seja o social, os teóricos
marxistas, por exemplo, defendem, como instrumento fundamental de seu projeto universal de emancipação, o esclarecimento das massas. Mesmo Habermas defende tal
idéia. Todavia, massa é algo "sem rosto", e o esclarecimento s6 é possrvel ao nrvel
da psique individual. Ela é que deve ser a possibilidade de auto-reflexão e autonomia
ética. Não era à toa que Sócrates defendia o "conhece-te a ti mesmo".
Tern-se, pois, que, se o progresso cientffico-tecnológico trouxe contribuições tantas
no sentido de garantir ao homem sua sobrevivência biológica, ainda que, contraditoriamente, ameaçando agora essa sobrevivência, o progresso também acabou por gerar uma ideologia cientificista justificadora de prâticas polltico-sociais inaceitâveis.
Reorientar tais práticas se impõe. Faz-se necessâria uma reordenação da vida asso-
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ciada e pessoal. Esta reordena!;ão, contudo, não será possrvel via sistemas hipotético-dedutivos; antes, via esclarecimento, o que só se dá ao nrvel da psique humana, e
para o qual a contribuição da educação é inestimável.
6. Conhecimento e teoria prática
Antes do século XIX as teorias do conhecimento não se restringiam a explicar o conhecimento cientlfico-experimental, vale dizer, elas não desembocavam em ''teoria da
ciência"; todavia, desde aquele século, aquelas teorias ar vêm desembocando numa
metodologia implementada pela fé da ciência nela mesma, desacreditando os modos
tradicionais de interpretação e avaliação da vida.
No entanto, o conhecimento cientffico não é a totalidade do conhecimento, nem a racionalidade analrtico-emprrica é a única possrvel. Ao contrário, há várias racionalidades.
Ademais, há a considerar-se não só a subjetividade inerente ao ser humano, como a
sua limitação cognitiva. Com Pratte (1971), há de se reconhecer que a organização
conceitual do pesquisador, por exemplo, mesmo nas ciências analftico-emprricas, é
uma expressão do seu modo de ver os fatos. Além disso, se a teoria unifica conceitos
que, por sua vez, reúnem fatos, esta reunião é bastante limitada, resultando dar que
uma teoria não unifica toda a evidência possrvel, mas, sim, tanta evidência quanto
possrvel.
Ainda com relação ao entendimento de que o conhecimento cientifico não é a totalidade do conhecimento, vale a pena lembrar Cassirer (1971), que procura demonstrar
haver várias formas de conhecimento, apesar do que designa por "unidade do labor
espirituar'. O autor afirma serem esssas formas caminhos distintos, com simbologia
própria. São a arte, a linguagem, o mito, a religião que vivem em mundos de imagens
particulares, de configurações simbólicas próprias, constituindo-se como uma certa
maneira de compreensão espiritual e um dos aspectos da realidade. Ora, se a ciência, em si, constitui uma das várias formas simbólicas, não há motivo para reconhecer-lhe corno a totalidade do conhecimento.
Mas, se as teorias do conhecimento têm desabrochado nas teorias da ciência como
produto acabado, há autores, corno Hirst, que admitem, por exemplo, a existência de
teorias (do conhecimento) práticas, vinculadas a processos (a expressão "teorias
práticas" é atriburda a Durkheim, corno se verá a seguir). Hirst enfatiza que teorias da
ciência e teorias práticas são construrdas para fazer diferentes trabalhos, desempenharem diferentes funções. Tal distinção, afirma o autor, "é a distinção tradicional entre conhecimento que é organização para a compreensão de nossa experiência e c0nhecimento que é organizado para determinar alguma atividade prática" (Hirst, 1966,
p.4O).
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A educação é percebida como atividade prática, e Hirst procura argumentar como o
conheciménto de tais atividades é organizado em uma estrutura teórica que culmina
em princrpios racionalmente justificados para aquela prática, via compreensão histórica, filosófica, crenças metatrsicas e valores morais. O argumento do autor baseia-se
nas formas de conhecimento e nos seus diferentes campos.
Para Hirst, as diferentes formas de conhecimento são alcançadas via esquemas conceituais adquiridos pela aprendizagem, e nosso conhecimento depende tanto do uso
desses esquemas, quanto dos critérios considerados para sua validade. Ciência,
história, moral, estética, filosofia, religião são compreendidas diferentemente. Todavia,
adverte o autor, embora distintas em seus aspectos conceituais e seus critérios de
validade, essas formas estão interligadas, uma vez que cada uma utiliza outra como
instrumento para seus próprios fins. Não é outra a posição de Cassirer, mencionada.
Turner (1987) vê essa inter1igação como uma pirâmide, na base da qual está a matemática, depois a trsica, a qurmica, a biologia, a antropologia, as artes e humanidades
e, finalmente, no topo, a teologia. Para o autor, ~ compreensão profunda de qualquer
camada tem como requisito a penetração na disciplina abaixo dela. Turner argul!lenta
que a unidade essencial do mundo já foi revelada, mas a escola continua a dividir-se
em pequenos campos e disciplinas.
Os campos do conhecimento são artificiais, são criados peloS relacionamen~os entre
as diferentes formas de conhecimento e algum objeto ou interesse, gerando um modelo de compreensão. No entanto, para Hirst, nas teorias práticas a ênfase deve recair
não sobre um modelo de compreensão; antes, sobre a determinação do que deve ser
feito. Em outras palavras, o conhecimento reunido a partir de diferentes formas visa à
formulação de prindpios para uma prática, princrpios esses justificados por razões
emprricas, lógicas, filosóficas, etc.
A teoria - prática - não envolve, pois, uma única estrutura conceitual em suas caractensticas lógicas, nem um teste único para sua validade, além de que seus princrpios
são. flexrveis, permanecendo ou desaparecendo em função da contribuição das diferentes formas de conhecimento. No entanto, é tarefa fundamental da teoria definir os
fins a serem buscados, bem como os meios a serem empregados, o que depende,
em grande parte, de julgamentos de valor.
A ciência é apenas urna das várias formas de conhecimento, logo, as teorias do conhecimento não podem limitar-se a explicar o conhecimento cientrfico dominante, de
base utilitarista; antes, precisam também resgatar princrpios morais norteadores da
ação. Se antes a filosofia buscava oferecer esses prindpios, deu-se como um vazio,
com o dornrnio cientrfico. Não se trata, no entanto, de repor a filosofia como "ciência
universal", mas se trata de compreender que atividades práticas, como a educação,
precisam da contribuição de várias formas do conhecimento, inclusive da filosofia e
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da ciência, de modo a poder formular teorias moralmente justificadoras de sua prática
Trata-se de perceber o equ(voco das práticas educacionais fundadas na racionalidade
analftico-emp(rica que embasam as teorias cientfficas. No mais, trata-se de perceber o
equ(voco da ciência ao deslocar o homem do cerne de suas preocupações.
7. A teoria educacional
A palavra teoria, como foi visto, é entendida na episteme grega como a pura contemplação do cosmo na sua essência e, na racionalidade analftico-emplrica, como um
conjunto de hipóteses logicamente concatenadas e empiricamente verificáveis. Tais
hipóteses podem tanto ser explicativas, quanto pass(veis de refutação. Para Sucupira
(1969), um sentido e outro do termo teoria não se aplica ao conhecimento educacional, por causa da sua especificidade. Tal especificidade levou Durkheim a fazer uma
distinção entre ciência da educação, educação e pedagogia.
A obra de Durkheim, positivista, parte de uma concepção orgânica da sociedade e
aceita, sem questionar, as desigualdades subjacentes à divisão do trabalho. Para o
autor, o estado social bom é aquele em que os apetites individuais são regulados e limitados pela ordem da sociedade, pelo processo de socialização. Aquilo que é social,
é moral. Como outros, também Durkheim, portanto, defende a socialização como o
vir-a-ser do homem. O autor assevera que "nem todos somos feitos para refeltir"
(Durkheim, 1978, p. 34) e que "o homem que a educação deve realizar (••• ) é o h0mem que a sociedade quer que ele seja" (p. 81).
Para Durkheim, existe uma ciência da educação, porque "as coisas" da educação, de
um determinado ponto de vista, apresentam as caracterlsticas necessárias e suficientes a um conjunto de estudos que pretenda ser cientifico: fatos pass(veis de observação e verificação, homogeneidade de certos fatos observados, permitindo categorizações, e descrição da realidade, não de julgamento. Durkheim, portanto, faz a distinção entre julgamentos de fato e de valor.
A educação, para esse autor, é o objeto da pesquisa da ciência da educação. Ela é
"um conjunto de práticas, de modos de fazer, de costumes, que constituem fatos perfeitamente definidos, com a mesma realidade da de outros fatos sociais" (p. 59). Tais
práticas, segundo Durkheim, quaisquer que sejam as diferenças históricas, sociais,
polfticas, etc., apresentam sempre um caráter comum, qual seja: o de uma geração
exercer ação sobre a seguinte, objetivando adaptar esta última ao meio social. Dar,
conclui o autor, são fatos de uma mesma espécie, da mesma categoria lógica, podendo, portanto, servir de objeto a "uma só e mesma ciência, a ciência da educação" (p.
60).
Pedagogia, para Durkheim, é teoria, uma certa maneira de refletir sobre as coisas da
educação. Não pode confundir-se com ciência da educação, porque as teorias pe-
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dagógicas não se limitam a descrever e explicar o que é, mas a determinar o que deve ser, a definir preceitos de conduta. Durkheim, portanto, percebe o dever ser na teoria educacional; apenas não só o explica fazendo uma distinC}ão entre pedagogia e o
que designa por ciência da educação e seu objeto de pesquisa, como entende o dever ser como o socialmente justificado.
Devido ao caráter particular das teorias pedagógicas, Durkheim as percebe como teorias práticas. Para o autor a pedagogia "não estuda cientificamente os sistemas de
educação; reflete, mais ou menos profundamente, sobre tais sistemas, no sentido de
fornecer ao educador uma visão teórica que o inspire" (p. 66).
Na distinção que faz entre teorias cientificas e teorias das atividades práticas, Hirst
(1966) diz que as teorias, nas ciências, são o produto final da atividade cientlfica, enquanto nas atividades práticas são construfdas para orientar a ação. O papel da teoria
na atividade prática é orientar sobre o que deve e o que não deve ser feito. Essa
orientação envolve julgamentos de valor. Hirst nega-se a aceitar o conceito de teoria
formulado segundo a racionalidade analftico-~mpfrica e percebe a conexão entre fato
e valor como possfvel de existir. Com relação à instituição social da educação, afirma
que ela não é um objeto natural. O que a torna o que é não pode ser estabelecido em
termos de seus aspectos observáveis apenas. Ela envolve atividades planejadas.
O que se pode perceber é que, embora teorias cientfficas e teorias educacionais
orientem a prática, as primeiras têm se orientado para uma prática utilitária, enquanto
as segundas devem se orientar para uma prática que facilite a emancipação humana.
Neste sentido, os meios das teorias educacionais envolvem atividades que devem
ser avaliadas não só por sua eficiência, como também por seu conteúdo moral. Em
educação, como afirma Hirst, a jornada é tão importante quanto o destino.
Teoria educacional não se restringe, pois, a um produto (ainda que passfvel de refutação),· resultado do agrupamento e explicação de fatos. empiricamente verificáveis,
não se restringe ao corno que, de resto, se transmudou nc. para quê. Estas caracterfsticas tomou-as a ciência. Teoria educacional envolve explicação de processos e de
contextos nos quais os processos são levados a efeito; sobretudo, envolve reflexão
sobre processos e contextos, o que provoca trazer o homem para dentro de si mesmo e, desta forma, a partir da auto-reflexão, orientar suas ações, os porquês e os para que dessas ações. Tem, portanto, um caráter normativo, formativo.
Pode-se argumentar que a escola, como instituigão, existe por razões polfticas,
econômicas, sociais. Resulta daf que a teoria educacional não pode deixar de ser
considerada dentro de um contexto social, que define normas. Com Durkheim, é justo
afirmar que a educação sempre serviu aos objetivos de determinada sociedade, em
determinado momento histórico.
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Se, no entanto, educação não pode ser percebida como entidade autônoma, se ela
tem sido inspirada por conflitos ideológicos, já que no seu cerne está a questão dos
fins da sociedade, o sentido de seu destino, se educação não pode ser percebida
como entidade autônoma, a análise das diferentes teorias educacionais surgidas historicamente ajuda a avaliar as ideologias, expressas nas polfticas e objetivos que
condicionam as práticas educacionais. Ajuda, por exemplo, a avaliar a ideologia cientificista, que tem subtrafdo do homem sua razão substantiva.
Se se aceita que a teoria educacional revela um processo referido a meios e fins, por isso é prática; se se aceita que a teoria prática educacional, em si, é normativa, tais
normas não podem advir dos padrões da racionalidade analrtico-emprrica, que têm
guiado a vida humana; antes, das reflexões sobre o porquê e o para que inclusive
desta racionalidade. Dito de outra maneira, a teoria prática educacional é o espaço
privilegiado para o resgate do saber dos valores que, certamente, conduz à análise
das ideologias dominantes, facilitando para o homem a consciência crftica dos condicionamentos que lhe são impostos, facilitando para o homem o autoconhecimento e o
redirecionamento de suas ações.
Se a sociedade constrói o homem, o homem constrói a sociedade, logo, se a sociedade tem podido, pela inculcação de ideologias, construir um destino para o homem, o
homem pode, pela libertação de tais ideologias, construir um destino ético para a sociedade.
8. Conclusão
Os critérios da racionalidade analltico-emprrica - fundados na racionalidade instrumentai - não só foram estendidos pelo positivismo lógico ao estudo do homem, como
acabaram por se tornar a base da organização de nossa sociedade contemporânea
O positivismo perde a dimensão da interação entre ciência e realidade histórica, culminando por transformar-se em um meio de legitimac;ão do controle técnico sobre o
pensar e o agir humanos. A razão substantiva perde para a razão instrumental.
A ciência pretende ser a universalidade do conhecimento e tal pretensão justifica as
ideologias dominantes nas sociedades, e que definem seus destinos.
No entanto, a ciência é apenas uma das muitas formas po conhecimento. Reunir, tanto quanto possrvel, essas diferentes formas é tarefa da teoria educacional, pela sua
própria caracterf'stica formativa Tal reunião implica descrições e reflexões conducentes à formulação de prindpios normativos, orientadores da ação individual e social.
Implica esclarecimento.
Esclarecimento, contudo, só se dá ao nrvel da psique humana Significa a possibilidade de auto-reflexão, de uso da razão substantiva, de conhecimento de si.
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Esclarecimento significa julgamentos de valor na escolha de fins a serem perseguidos
e de meios a serem empregados. Significa realização de valores. Éticos.
Se, como afirma Durkheim, educação é realidade histórica, resultando que, no cerne
da "'Oria educacional está a questão dos fins de uma determinada sociedade, do que
ela pretende construir, vale lembrar, porém, que a realidade histórica é uma construção do homem. Neste sentido, é tarefa básica da teoria prática educacional facilitar
para o homem o refletir sobre a realidade que o condiciona, o facilitar a sua emancipação. Tal emancipação, contudo, ao contrário do que julga Habermas, não se fará
pelo esclarecimento das massas; antes, pelo autoconhecimento.
Se entendermos educação como a facilitação para o autoconhecimento e auto-realização, ela transcende os condicionamentos impostos pela organização da sociedade.
O homem integral não pode ser o homem segmentado para o controle sobre sua conduta Até porque, mesmo essa segmentação e esse controle (artificiais) não conseguem neutralizar a dimensão psfquica individual profunda, que não capitula diante de
definições organizacionais. Toda a história revela os dissidentes, os que reagem, os
que buscam modos alternativos de vida, os que apresentam novas formas de ver o
homem e o mundo, ou seja, os que apresentam um pensar autônomo.
Se entendermos educação como a facilitação para o autoconhecimento e a auto-realização, é a psique humana, e não sistemas hipotético-dedutivos, que deve ser considerada o ponto de referência para o homem projetar eticamente a sua existência, o
seu vir-a-ser, e participar ativamente da construção, reconstrução e sustentação da
realidade social, via decisão responsável.
Teoria, na episteme grega, significava a pura contemplação do cosmo em sua essência. Contemplação significava meditação, reflexão orientadora da ação. Considerando
que o homem contém o universo em si, parece pertinente, mais do que nunca, esse
sentido de teoria que se perdeu no tempo. Se a teoria prática educacional é normativa,
vale a pena resgatá-lo para ela.
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