progressão continuada: reflexões necessárias após uma década de

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PROGRESSÃO CONTINUADA: REFLEXÕES NECESSÁRIAS APÓS UMA
DÉCADA DE IMPLANTAÇÃO
Sérgio Eduardo Gomes da Silva – [email protected]
Programa de Pós-Graduação em Educação
FCT – UNESP/ Presidente Prudente
RESUMO
O processo de democratização da escola pública ocorrido nos últimos anos permitiu
uma grande expansão nas oportunidades de acesso ao ensino. Esta expansão trouxe
consigo o desafio de garantir a qualidade de maneira a atender este novo público que
passou a frequentar os bancos escolares. Neste sentido, a implantação da Progressão
Continuada surge como política pública que visa atender os anseios de um novo tipo de
aluno que passou a fazer parte da escola pública. Desta maneira, o presente trabalho
resulta de parte de nossa pesquisa de mestrado intitulada “Progressão Continuada:
perspectivas docentes sobre a melhoria da qualidade do ensino após uma década de
implantação”, que tem como objetivo compreender as perspectivas docentes sobre a
melhoria da qualidade do ensino no sistema no qual estão inseridos. Como metodologia
realizaremos uma pesquisa bibliográfica sobre o tema a ser estudado, o levantamento de
dados do município de Presidente Prudente para compreensão do cenário político local e
a entrevista com professores das escolas selecionadas, seguindo o IDEB como índice
para escolha das escolas, sendo duas escolas com o maior, duas de nível intermediário e
duas escolas com o menor. Para analisar os dados, utilizaremos a análise de conteúdo.
Nesse trabalho apresentamos como resultados parciais, os elementos históricos para a
contextualização do nosso objeto de pesquisa e o levantamento de dados realizados
junto aos Programas de Pós-Graduação de Universidades Públicas do Estado de São
Paulo, no qual percebemos que a temática tem sido abordada nos programas, porém
ainda não foram exploradas as perspectivas dos docentes após uma década, sendo este
tempo considerado como razoável para retomar as discussões sobre uma política
pública.
Palavras-chave: Perspectivas docentes; Qualidade do Ensino; Progressão Continuada
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1. INTRODUÇÃO
Este trabalho refere-se ao Projeto de Pesquisa de Mestrado em andamento
intitulado “Progressão Continuada: perspectivas docentes sobre a melhoria da qualidade
do ensino após uma década de implantação”, vinculado à linha de pesquisa Políticas
Públicas, Organização Escolar e Formação de Professores do Programa de Pós
Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho –
Campus de Presidente Prudente.
O projeto de pesquisa surgiu a partir da necessidade de compreender como as
políticas públicas educacionais interferem no cotidiano escolar a fim de perceber quais
mudanças ocorrem nas perspectivas dos professores do município de Presidente
Prudente – SP após uma década de implantação da Progressão Continuada como forma
de organização das escolas no Estado de São Paulo e na maioria das Redes Municipais
através do processo de Municipalização do Ensino.
A hipótese deste trabalho é que devido as alterações provocadas pelas medidas
que instituíram a Progressão Continuada, estas geraram uma perspectiva no professor
sobre o sistema no qual está inserido que pode interferir em seu exercício na sala de
aula, tanto no aspecto positivo, efetivando práticas que viabilizam a melhoria da
qualidade do ensino, quanto no aspecto negativo, agregando pouco valor a sua prática e
consequentemente não contribuindo para melhorar esta qualidade conforme destacam
Viégas e Souza (2006) e Jefrey (2006) referindo-se ao período de implantação.
Considerando que o processo de democratização do acesso ao ensino ocorrido
nos últimos anos permitiu que a escola pública obtivesse um avanço quantitativo por
meio da ampliação de vagas de modo que “a escola pública para poucos, no passado,
cedeu lugar para muitos no presente”. (LEITE e DI GIORGI, 2004. p. 136)
No entanto, de acordo com Beisiegel (2006) esta ampliação das redes escolares
no Brasil não veio acompanhada de investimentos mínimos necessários, ocorrendo
mediante a improvisação de prédios escolares, salas de aulas, horários de atendimento e
funcionamento e até mesmo o improviso de professores.
A escola do passado possuía alunos pertencentes à elite brasileira e que tinham
um contato muito amplo com o universo cultural historicamente construído em seu
ambiente familiar, porém hoje, esta se destina a atender principalmente crianças vindas
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das camadas populares excluídas de uma vivência cultural significativa que lhes
oferecessem melhores oportunidades de inserção na vida social.
Beisiegel (2006) ao tratar da questão da qualidade do ensino na escola pública
destaca a necessidade desta adequar o currículo e sua forma de organização a fim de
atender o tipo de aluno que possui em seu interior ao afirmar que:
[...] há algumas décadas, quando a escola secundária ministrava cursos
de latim para crianças que tinham entre seus objetivos ingressar na
escola superior (em escolas de direito, entre outras), aí então esses
conteúdos da escola secundária estavam adequados às necessidades de
sua clientela. Já não ocorreria o mesmo hoje se o latim fosse
transmitido numa escola que se transformou em parte da formação
geral de todos os cidadãos. (BEISIEGEL, 2006, p. 112-13).
Partindo desta premissa de ampliação das oportunidades escolares às camadas
menos favorecidas no Brasil, percebe-se um imenso desafio colocado para a escola atual
que é a de melhorar a qualidade do ensino, uma vez que em termos quantitativos já fora
alcançado mediante o acesso.
Com o despontar do mundo contemporâneo e suas mudanças nas esferas
educacionais, política, econômica e social, a escola não pode mais oferecer um ensino
pautado em princípios burocratizantes, mas deve estar preparada para atender os
desafios desta nova sociedade, uma vez que compete a ela lidar com a formação
daqueles que dela fazem parte, assegurando-lhes a oportunidade de atuarem como
sujeitos críticos na sociedade na qual estão inseridos.
Objetivando melhorar a qualidade do ensino oferecido no interior da escola, fazse necessário que esta seja uma instituição educativa em amplos os sentidos, não se
restringindo apenas as funções pedagógicas, englobando também questões de aspectos
políticos e sociais. Deste modo, o ensino sistemático dos saberes historicamente
acumulados pela sociedade deve vir acompanhado de um ensino que permita aos alunos
sua atuação como cidadãos.
Neste sentido concordamos com Di Giorgi, Leite e Rodrigues (2005) quando
afirmam que:
Uma escola pública preocupada em realizar uma verdadeira inclusão
social deve educar a todos com qualidade, propiciando-lhes uma
consciência cidadã que assegure as condições de enfrentamento aos
desafios do mundo contemporâneo. Da mesma forma, será preciso
reavaliar as práticas existentes e essencialmente recriá-las. Temos,
portanto, além de uma nova clientela, a necessidade de assumirmos
novas características organizacionais e pedagógicas frente às atuais
demandas oriundas do processo de desenvolvimento econômico,
científico e tecnológico. (DI GIORGI, LEITE, RODRIGUES. 2005. p.
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Sendo assim, entendemos que são vários e complexos os papéis outorgados à
escola pública nos dias atuais, porém muito há de se fazer para que o ensino seja
considerado de fato de qualidade, uma vez que as atuais conjunturas social, política,
histórica e econômica impõem a necessidade de repensar as práticas no interior da
escola, a fim de atender as demandas do mundo contemporâneo.
É no âmbito das novas reformas educacionais vivenciadas no Brasil e da
inserção das camadas populares na escola que a Progressão Continuada surge como
forma de implementar uma nova maneira de organização da escola para além do regime
seriado, tendo em vista o novo alunado que a frequenta.
Ao buscarmos as origens da Progressão Continuada, retornaremos ao século
passado, momento em que os altos índices de reprovação e evasão preocupavam
educadores e políticos daquela época.
Durante os anos 1960 o Estado de São Paulo propôs algumas iniciativas a fim de
criar condições para a implantação da Progressão Continuada, porém sua concretização
começa de fato no começo dos anos 1970, década esta marcada pela organização da
classe trabalhadora a nível nacional, através dos órgãos representativos como sindicatos
e associações, meios pelos quais se buscava retomar sua identidade cidadã,
aproveitando o momento em que o Estado Brasileiro estava desmoralizado pelo período
de repressão que vivera.
Estes momentos de grande participação popular abriram precedentes para que na
década de 1980 um novo período democrático se instalasse no país, contexto este em
que nasce a nova Constituição Federal em 1988, ampliando o debate sobre o papel
político da educação no país tendo em vista a necessidade de garantir uma educação
para todos com qualidade social.
A crise que ocorreu em meio ao período de redemocratização do país também
atingiu a escola fazendo com que esta repensasse seu papel na sociedade que começava
a adotar um discurso de cunho neoliberal conforme destaca Gadotti (1994):
A crise paradigmática também atinge a escola e ela se pergunta sobre
si mesma, sobre seu papel como instituição numa sociedade pósmoderna e pós-industrial, caracterizada pela globalização da economia
e das comunicações, pelo pluralismo político, pela emergência do
poder local. Nessa sociedade cresce a reivindicação pela autonomia
contra toda forma de uniformização e o desejo de afirmação da
singularidade de cada região, de cada língua etc. (GADOTTI, 1994, p.
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Segundo Saviani (1988) a formulação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) neste contexto de crise surgiria com a finalidade de
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determinar os fins da educação indicando os caminhos que devem ser seguidos e
apontando os meios pelos quais será possível garantir a qualidade social na educação.
Dentro deste contexto de amplas discussões, visando a democratização do país e
o fortalecimento da autonomia da escola surge a nova LDB aprovada em 1996 com
respaldo na recente aprovada Constituição Federal de 1988.
Segundo Saviani (1997) esta nova Lei da Educação redefiniu os papéis da
União, Distrito Federal, Estados e Municípios, onde os municípios no âmbito
educacional incumbir-se-ão de oferecer a Educação Infantil nas creches e pré-escolas e
atuar prioritariamente na oferta do Ensino Fundamental como podemos observar na lei
9394/96:
Art. 11. Os Municípios incumbir-se-ão de:
(...)
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuação em outros
níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as
necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos
percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino. (BRASIL, 1996)
Além desta redefinição de papéis, a LDB fez apontamentos de cunho políticopedagógico, abrindo pressupostos para a implantação de uma nova forma de
organização da escola para além do regime seriado, conforme o artigo 23 da lei
9394/96:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos
não-seriados, com base na idade, na competência e em outros
critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o processo
de aprendizagem assim o recomendar. (BRASIL, 1996)
Ainda em 1996, baseando-se no princípio da descentralização previsto na
Constituição de 1988 e nas recentes tramitações no Congresso Nacional, entre elas a
tramitação da elaboração da nova LDB, o Estado de São Paulo inicia o processo de
municipalização do Ensino através do decreto 40. 673 de 16 de fevereiro de 1996 que
institui o Programa de Ação de Parceria Educacional Estado-Município para
atendimento ao Ensino Fundamental.
Dois anos após a iniciativa do Estado de São Paulo em municipalizar o Ensino
Fundamental, tem-se o inicio da implantação do Regime de Progressão Continuada na
Rede Estadual por meio da Resolução SE, nº 4, de 15 de janeiro de 1998 em
consonância com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que no artigo 32, parágrafos 1º e
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2º, possibilitam aos sistemas de ensino a organização do Ensino Fundamental em ciclos
com a progressão continuada:
§1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino
fundamental em ciclos.
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série
podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão
continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensinoaprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino
(BRASIL, 1996)
A referida resolução nº 4 da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo
(SEE/SP) prevê a organização do ensino fundamental em dois ciclos de quatro anos,
sendo o primeiro ciclo compreendido pelas quatro séries iniciais do Ensino
Fundamental, terminando na 4ª série e o segundo ciclo compreendido pelas quatro
séries finais, terminando, portanto na 8ª série.
Cabe ressaltar ainda que em 1998 o Estado administrava a maioria das escolas
do Ciclo I (1ª a 4ª séries) do Ensino Fundamental, fator que favoreceu a implantação da
Progressão Continuada na maioria dos municípios paulistas, que após municipalizarem
suas escolas optaram por seguir o modelo de organização do Estado.
Segundo o Conselho Estadual de Educação, a Progressão Continuada visa
combater os altos índices de reprovação e evasão da escola pública, “viabilizando a
universalização da educação básica, a garantia de acesso e permanência das crianças em
idade própria na escola e a melhoria geral da qualidade do ensino.” (VIÉGAS E
SOUZA, 2006).
Inseridos neste novo sistema de organização, a Indicação CEE 22/97 ao citar o
contido na Deliberação CEE 9/97 aponta a necessidade de garantir a progressão dos
alunos dentro do ciclo e na passagem de um ciclo para outro, de forma a combater
veemente os elevados índices de reprovação:
A Deliberação CEE 9/97, recentemente aprovada por este Colegiado,
institui o regime de progressão continuada no ensino fundamental,
com a possibilidade de ser organizado, no Sistema de Ensino do
Estado de São Paulo, em um ou mais ciclos. O regime de progressão
continuada pede avaliação continuada também do processo de
aprendizagem dos alunos, o qual deve ser objeto de recuperação
continuada e paralela, a partir de resultados periódicos parciais e, se
necessário, no final de cada período letivo. A escola organizada em
mais de um ciclo deve garantir também a progressão continuada na
transição de um para outro ciclo. Enfatiza essa Deliberação, à
exaustão, a necessidade de avaliações da aprendizagem, do
desenvolvimento do aluno, do próprio ensino e avaliações
institucionais; a necessidade das atividades de reforço e de
recuperação (paralelas e contínuas), de meios alternativos de
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adaptação, reclassificação, avanço, reconhecimento, aproveitamento e
aceleração de estudos, de indicadores de desempenho, controle de
freqüência dos alunos e dos dispositivos regimentais adequados. Ou
seja, todo esforço possível e todos os recursos disponíveis devem ser
providos pela escola e pelo sistema para levar o aluno ao
aproveitamento das atividades escolares para seu desenvolvimento
cognitivo e social e, por conseqüência, ao progresso, o que afasta a
concepção de progressão continuada da idéia de promoção
automática, sugestiva de menor investimento no ensino, reforço,
avaliação, reavaliação. (Indicação CEE 22/97).
Uma vez implantada e consolidada como política pública educacional que
disciplina a organização das escolas da Rede Estadual de São Paulo e da maioria dos
municípios paulistas este projeto se justifica pela necessidade de discutir os conflitos
que esta forma organizacional tem gerado na escola, na atuação do professor e como
isto incide sobre as perspectivas docentes e o ensino.
Segundo Viégas (2002), Viégas e Souza (2006), Jefrey (2006), Romanini (2007)
e Arcas (2009) a instituição da Progressão Continuada no Estado de São Paulo não
aconteceu de forma democrática, considerando que houve pouca participação dos
diversos segmentos da escola nas discussões sobre a proposta, causando certa
resistência ao novo sistema.
Em continuidade com o pensamento de Viégas e Souza (2006) temos que a
perspectiva dos professores sobre a qualidade do ensino começa a sofrer mudanças a
partir da implantação do novo sistema gerando a concepção de que na verdade a
Progressão Continuada assumiu o caráter de promoção automática, fato que implicaria a
perda de valor do saber e do aprender pelos alunos da escola pública.
Portanto, após uma década de implantação da Progressão Continuada no Estado
de São Paulo levantamos as seguintes indagações: Quais são as perspectivas docentes
sobre a melhoria da qualidade do ensino no Regime de Progressão Continuada após
uma década de implantação? Estas perspectivas mudaram? A implantação deste Sistema
representou/ representa uma perspectiva positiva para a Escola Pública atual? Quais os
limites e possibilidades encontradas no Regime de Progressão Continuada para efetivar
melhoria na qualidade do ensino?
2. OBJETIVOS
A partir da problemática formulada, este projeto de pesquisa tem como objetivo
geral investigar as perspectivas dos docentes da escola pública sobre a melhoria da
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qualidade do ensino inserida num contexto de organização escolar baseado no Regime
de Progressão Continuada após uma década de implantação.
Como objetivos específicos, a pesquisa busca compreender as concepções de
qualidade e de progressão continuada presentes no ambiente escolar, buscando
identificar as possibilidades e limites apontados pelos professores para efetivar melhoria
na qualidade do ensino no seio da Progressão Continuada e como as perspectivas dos
docentes estão afetando o ensino, seja no aspecto positivo ou negativo.
3. METODOLOGIA
Para atender os objetivos expostos neste projeto, esta pesquisa insere-se numa
abordagem qualitativa, tendo em vista que de acordo com Lakatos e Marconi (2010, p.
139) se constitui em: “um procedimento formal, com método de pensamento reflexivo,
que requer um tratamento científico e se constitui no caminho para conhecer a realidade
ou para descobrir verdades parciais”, buscando além de descrever a realidade interpretála. Sendo assim, concordamos com o apontado por Esteban (2010) sobre a abordagem
qualitativa ao afirmar que:
[...] é uma atividade sistêmica orientada à compreensão em profundidade de
fenômenos educativos e sociais, à transformação de práticas e cenários
socioeducativos, à tomada de decisões e também ao descobrimento e
desenvolvimento de um corpo organizado de conhecimentos. (ESTEBAN,
2010. p. 127)
Inicialmente realizar-se-á uma pesquisa bibliográfica, colocando o pesquisador
em contato com diversos referenciais teóricos sobre a temática. Lakatos e Marconi
(2010) destacam a importância do levantamento bibliográfico ao afirmar que:
[...] ler com espírito crítico significa fazê-lo com reflexão, não admitindo
idéias sem analisar ou ponderar, proposições sem discutir, nem raciocínio
sem examinar; consiste em emitir juízo de valor, percebendo no texto o bom
e o verdadeiro, da mesma forma que o fraco, o medíocre ou o falso.
LAKATOS e MARCONI (2010, p. 3)
Ainda em conformidade com Lakatos e Marconi (2010):
A pesquisa bibliográfica, ou de fontes secundárias, abrange toda bibliografia
já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas,
boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material
cartográfico etc., até meios de comunicação oral: rádio, gravações em fita
magnética e audiovisuais: filmes e televisão. Sua finalidade é colocar o
pesquisador em contato direto com tudo o que foi escrito, dito ou filmado
sobre determinado assunto, inclusive conferências seguidas de debates que
tenham sido transcritos por alguma forma, quer publicadas, quer gravadas.
(LAKATOS e MARCONI, 2010, p. 166)
Concomitante com a pesquisa bibliográfica será realizada pesquisa documental,
a partir das legislações nas esferas Municipal, Estadual ou Federal que segundo Lakatos
e Marconi (2010) “a fonte de coleta de dados está restrita a documentos, escritos ou não,
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constituindo o que se denomina de fontes primárias. Estas podem ser feitas no momento
em que o fato ou fenômeno ocorre, ou depois.”
Por se tratar de pesquisa em Política Pública Educacional, será desenvolvido
junto com a pesquisa documental e bibliográfica o levantamento de outros dados
referentes aos aspectos educacionais, políticos, culturais e históricos do município de
Presidente Prudente em consonância com o contexto em que se insere dentro do Estado
de São Paulo, tendo em vista compreender o contexto educacional do município
correlacionando-o com o do Estado.
O estudo ainda prevê pesquisa de campo que segundo Severino (2007, p. 123) “o
objeto/ fonte é abordado em seu meio ambiente próprio. A coleta dos dados é feita nas
condições naturais em que os fenômenos ocorrem.”
Neste levantamento pretende-se realizar questionários e entrevistas semiestruturadas com os professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental da Rede
Municipal de Ensino de Presidente Prudente. O critério para escolha das escolas para
realização deste estudo será o IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica),
uma vez que se constitui em um índice governamental de avaliação sobre a qualidade do
ensino nos estabelecimentos de educação básica. Serão investigadas duas escolas com
os melhores índices, duas escolas com os piores índices e duas escolas com índices
intermediários.
Visando garantir a fidedignidade das entrevistas, estas serão gravadas, transcritas
e analisadas a fim de que a subjetividade dos entrevistados seja preservada.
Finalmente os resultados obtidos serão submetidos à análise e reflexões teóricas
feitas no decorrer de todo o processo investigativo a que se destina esta pesquisa.
4. RESULTADOS PARCIAIS
Como a pesquisa encontra-se em andamento, temos alguns resultados parciais
provenientes de um levantamento de teses e dissertações nos Programas de Pós
Graduação em Educação no período de 2001 a 2011. O levantamento foi feito junto ao
banco de dados de Universidades Públicas do Estado de São Paulo, sendo elas a
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” campus de Presidente
Prudente, Araraquara, Rio Claro e Marília e da Universidade de São Paulo (USP).
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Até o momento, foram encontrados 1483 trabalhos, entre teses e dissertações,
destas Instituições Públicas no referido período. Destes, apenas 17 contemplam nossa
temática, o que representa um percentual de aproximadamente 1,14%.
A maioria dos trabalhos analisaram seus objetos de pesquisa a partir do contexto
de implantação do Regime de Progressão Continuada, uma vez que não havia a
possibilidade de uma análise em processo, como no caso de uma década, pois de acordo
com a data de defesa 10 trabalhos foram defendidos antes que a Progressão Continuada
completasse dez anos de implantação. Os outros 7 encontrados, embora tenham sido
defendidos após uma década de implantação, iniciaram seus estudos antes do término
do referido período.
Estudos mais recentes como os de Jefrey (2006), Romanini (2007) e Arcas
(2009) e utilizados como referencial teórico deste projeto também não enfocaram o
período considerado como cerne de nossa pesquisa.
Jefrey (2006) abordou em sua pesquisa as representações de docentes sobre o
Regime de Progressão Continuada destacando os dilemas e possibilidades, após sete
anos de implantação do Regime e da forte constatação de outras pesquisas acadêmicas
que apontaram para a resistência dos professores à proposta.
Romanini (2007) analisou em sua pesquisa o papel da avaliação e a influência de
mecanismos intra e extra-institucionais no processo de tomada de decisões no interior
das unidades escolares sobre a progressão ou não dos alunos no final do 1º Ciclo do
Ensino Fundamental, num Regime de Progressão Continuada.
Arcas (2009) buscou investigar em sua pesquisa as implicações da Progressão
Continuada e do Sistema de Avaliação e Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
(SARESP) na avaliação escolar.
Como podemos observar nestes três trabalhos citados e utilizados como
referência, apenas Jefrey (2006) voltou seus estudos à perspectiva dos professores ao
trabalhar suas representações, enquanto que Romanini (2007) e Arcas (2009) voltaram
suas pesquisas para as conseqüências de implantação da Progressão Continuada.
Vale enfatizar que o campus da UNESP de Presidente Prudente não possui
trabalhos voltados à temática deste projeto de pesquisa, fato este que reafirma a
importância e pertinência desta pesquisa sobre esta política educacional que atinge uma
parcela considerável da sociedade brasileira, uma vez que, até mesmo as pesquisas
encontradas no levantamento de teses e dissertações não enfatizaram o período de dez
anos como sendo um período de extrema relevância no contexto educacional.
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5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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