o ensino de filosofia e a construção da cidadania

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ISBN 978-85-8015-076-6
Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
O ENSINO DE FILOSOFIA E A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA:
CONCEPÇÕES E MÉTODOS NA PERSPECTIVA GRAMSCIANA
1
Edimar Eugenio
2
Dr. Geraldo Balduino Horn
RESUMO
Este artigo refere-se ao desenvolvimento de umProjeto de Intervenção Pedagógica com apoio do
Material Didático Pedagógico produzido durante o PDE 2013, na disciplina de Filosofia, com
cinco turmas de 2º ano do Ensino Médio. Destaca-se nesse trabalho o envolvimento de todos os
educandos com as temáticas relacionadas à filosofia política e a tentativa de se pensar as
realidades em que estão inseridos procurando compreender suas contradições, sob o ponto de
vista da crítica sistemática ao que está posto como realidade permanente. A metodologia
proposta para esse fim foram os pressupostos teóricos da Educação, documentos e pensadores
políticos e filósofos de diferentes períodos históricos, em destaque Antonio Gramsci com sua
contribuição política e educacional. Materiais relacionados foram utilizados, tais como:
audiovisual, jornais, revistas, documentários, entrevistas, depoimentos de diferentes setores da
sociedade organizada (gênero e sexualidade,afro descendência, pastorais da saúde e do idoso);
palestras sobre o Enfrentamento às Drogas e Democracia e Participação política. Também foram
utilizados diferentes espaços onde os educandos puderam se expressar com maior naturalidade,
saindo do tradicional espaço de sala de aula (sala de informática, anfiteatro, plenária e pátio da
escola), bem como puderam se organizar por meio de equipes menores e maiores com
execução de atividades independentes (fotografias, vídeos e painéis didáticos) e grupos de
estudos dirigidos com finalidade de Mesa Redonda, Seminário e Debates. Finalmente, os
procedimentos metodológicos e didáticos, acima descritos, foram avaliados por meio de
relatórios, cartazes, apresentações e debates simulados, por equipes autodenominadas
conforme suas curiosidades e sugestões de seus demais professores (Equipes: Fernando
Henrique Cardoso, Frei Beto, Getúlio Vargas, Joana D'Arc, Malcon X, Martin Luther King, Paulo
Freire, Simon Bolívar, Zilda Arns, para citar algumas). Conforme se frisará no decorrer da
descrição do artigo, essa metodologia não visa encerrar a discussão sobre cidadania, mas
instigar professores e educandos ao contínuo debate acerca dos direitos e deveres de todos na
vida do coletivo democrático.
Palavras-chave: Política; Autonomia; Construção da Cidadania;
Filosofia Política
1
Professor PDE do Estado do Paraná, graduado em Filosofia, especialista em Interdisciplinaridade na
Educação, atualmente lotado no Colégio Estadual Humberto de Alencar Castelo Branco no município de
Pinhais - Pr. [email protected]
2
Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (FEUSP), Coordenador do Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre o Ensino de Filosofia (NESEF); Professor de Metodologia e Prática de Ensino, do curso de
Filosofia da UFPR; Professor da linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino, do curso de Pós-Graduação em
Mestrado e Doutorado em Educação da UFPR; Orientador do PDE.
1 INTRODUÇÃO
Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo
sério, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida,
destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não
transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.
Paulo Freire
Entre os aspectos constitutivos de uma convivência, dentro dos seus
limites naturais e convencionais, harmoniosamente legal da vida em sociedade
e, amparado naquilo que se apregoa por cidadania contemporânea, que
encontra suas bases aquilo que se consagrou como diretriz historicamente
construída- cidadania é ter direitos civis garantidos pela lei como a vida, a
liberdade, a propriedade. Direitos estes, conquistados, mas acompanhado do
engodo3do projeto liberal do século XIX. Encontram-se também aqueles direitos
que, na dialética de ideologias opostas passariam a somarnuma noção ainda
mais abrangente,mas não completa de cidadania ideal, os direitos sociais conquistados em embates históricos e ainda atuais como a participação do
indivíduo nas riquezas produzidas pelo trabalho, tais como: salário justo,
educação e saúde de qualidade de vida, velhice e não menos importante, a
participação política realmente democrática desses indivíduos como sujeitos do
interesse coletivo. E se não for assim, seria mais um engodo histórico.
A cidadania é, e não poderia deixar de ser, um conceito historicamente
construído com o apelo à emancipação dos indivíduos com fins à convivência
humana mais ou menos harmoniosa em seus contextos livres e coletivamente
definidos. Portanto, não se trata de uma definição estanque nem mesmo prédeterminada por 'força maior' numa espécie de ad eternum, assim como se
pretendeu fazer com a moral e a ética sob forma doutrinal. Aqui me remeto às
frutuosas discussões com colegas cursistas do Grupo de Trabalho em Rede
(GTR)4, quando insistentemente vinculavam a temática cidadania à necessidade
de um debate atrelado à moralidade e a ética em nosso currículo do Ensino
Médio, tão emergente no Brasil contemporâneo. Ser ou agir de forma cidadã
3
4
De acordo com os pensadores contratualistas do século XIX.
GTR 2013 - Tema: O ensino da Filosofia e a construção da cidadania democrática; análise do Projeto de
Intervenção Pedagógica e do Material Didático Pedagógico na escola.
responde as formas como se compreende essa noção no espaço e no tempo em
que insere os seus sujeitos, por isso, não pode ser imposta, mas construída em
consonância às necessidades entre os seus artífices sociais.
A cidadania nunca deixou de ser um desejo de conquista e objeto de
suma relevância social. E nunca deve deixar de constar na pauta das reflexões
da academia e teóricos sociais, do legislativo e do executivo, bem como não
pode ser sonegado à formação institucional dos jovens e não pode deixar de
estar presente nos veículos formativos de massa. Tal necessidade é evidente,
pois a cada momento em que se planta a dúvida acerca da direção das
sociedades é nela que se buscam os princípios norteadores, haja vista que essa
necessidade torna-se mais clara quando se constata, por exemplo, certas
confusões que deveriam estar bem distintas e claras na mente dos futuros
representantes de dirigentes políticos, que por pretenso desconhecimento ou
simplesmente a má fé não distingue aquilo que é público do privado, laico e do
confessional numa ação auto promocional. E na mesma proporção, os dirigidos
se entregam a tais falácias redundando na permanência do status quo social.
Constatam-se essas ausências de objetividade e clareza, quando em
atividades práticas, extra e em sala de aula, com os alunos do segundo ano
verificaram-seessas confusõesem não conseguirem perceber com clareza a
distinção entre o público e o privado nem mesmo o que é laico do que é
confessional nos discursos dos candidatos ao executivo no pleito de 2014,
quando analisaram alguns dos planos de governo e discursos dos candidatos
em propaganda eleitoral gratuito e em debates realizados pela televisão. O que
evidencia, mesmo que em uma pequena e situada amostra,a suspeita que
suscitamos acima. De forma semelhante, o mesmo se repetiu entre alguns
colegas professores quandorevelaram não encontrarem tais distinções muito
claras.
Neste ensejo, e sem a pretensão de fazer um juízo de valor quanto ao
profissionalismo, mas entendendo de maneira genérica que nenhuma prática
pedagógica é isenta de neutralidade pode-se inferir que, dependendo de suas
ideologias partidário-confessionais ou mesmo pela abstenção de opinião política,
o professor continua sendo sujeito da formação dos futuros cidadãos,uma vez
que é parte da atividade docente ser mediador e condutordo jovemno Ensino
Médioa se posicionar frente às realidades em que terá de conviverem pleno
diálogo com a contemporaneidade.Compreendendo dessa maneira e julgando
ser uma das suas atribuições, também a responsabilidade em ajudar formar
consciências.Sustenta-se que o processo educativo deve-se pautar pela relação
de cooperação, de respeito e de crescimento, onde o educando é visto como
sujeito ativo e o educador em seu papel de indivíduo experiente e capaz de
acolher e interagir na construção dos conhecimentos e reflexões dos seus
educandos.Apoiam-seaqui dois pensadores contemporâneos quanto àdinâmica
do educar: Gramsci e Vygotsky.
O primeiro sustenta que educar é considerar o homem (educando)como
uma série de relações ativas e que influi em sua própria individualidade, nos
outros indivíduos e na natureza historicizada, ou seja, um conjunto das relações
sociais. (Gramsci, 1991, p 38-39) O segundo, sustenta que no processo
educativo não há passividade nem inatividade uma vez que mesmo as coisas
mortas, quando se incorporam ao círculo da educação e quando se lhe atribui
uma conotação educativa, elas (educandos) adquirem caráter ativo e se tornam
participativos. (Vygotsky, 2001, p. 70) Visto por esse ângulo, o qual se ancora
nossas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio - DCNEM navega-se
num mar onde as contradiçõesentre o capital e a educação pública enfrentam-se
cotidianamente num ambiente em que o jovem educando, em seus múltiplos
interesses muitas vezes tendo de trabalhar, abandona sua possibilidade de
ascensão pessoal e social como descrevem os cadernosum e dois do Pacto
Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio5, aqui tomados àparte e apenas
por suas minuciosas descrições psicológica, sociológica, econômica e
estatística, dá-nos uma focada visão a respeito dessa problemática.
2 RELEVÂNCIAS DA REFLEXÃO ACERCA DA FILOSOFIA E DA CIDADANIA
Muito se fala em cidadania, porém será que seu significado e a extensão
de seu conceito e a sua compreensão sejam realmente entendidos e acolhidos
pelos sujeitos na vida em sociedade? Muitos agem na pequena comunidade ou
sociedade maior, emitem posições frente às diferentes realidades, achando que
5
Conjunto dos cadernos que visam à formação dos professores do Ensino Médio, no chamado Pacto
Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, cujo objetivo repensar o jovem e o currículo, para
formação dos jovens situados nesta etapa de formação.
as pessoas compreendem tal conceito, levando assim a crerem que suas ações
sejam plenamente legitimadas. Desta maneira, muitas intervenções institucionais
parecem e/ou pretendem dar conta das complexidades existenciais nos âmbitos
da economia, da política, da religiosidade e da sociedade como um todo, o que
de fato não ocorrem. Por outro lado, parece não haver preocupações na maioria
das pessoas, principalmente nas mais simples, em questionar antecipadamente
os projetos políticos em consonância às suas necessidades, principalmente nos
períodos que antecedem os pleitos eleitorais ao apresentarem soluções
aparentemente satisfatórias e anestésicas às possíveis reações populares como podemos evidenciar nas mobilizações de julho de 2013; e, também, por
parte dos supostos cidadãos em não acompanhar de forma crítica e responsável
as ações dos seus representantes eleitos, mantendo-se numa posição de
espectador diante das irregularidades constantemente expostas pelos veículos
de comunicação.
Em meio a todas essas problemáticas aqui diagnosticadas, faz-se
necessário aproximar alguns questionamentos, cuja função deva ser a de
desdobrar e expor ainda mais esse quadro deplorável, a fim de auxiliar na
construção de uma cidadania mais autêntica. Assim, quais são os limites e as
possibilidades, para que o estudante do Ensino Médio possa apreender o
conhecimento formal filosófico, como meio e condição da conquista e vivência da
cidadania na sua escola? Os sujeitos selecionados para esse trabalho,
estudantes do segundo ano, estão situados na dinâmica ou método da filosofia e
dominam alguns conceitos filosóficos? Possuem o hábito da leitura analítica e
costumam questionar o que lerem e estão cientes dos objetos de interesse
dessa disciplina? Qual o conceito de formação cidadã, e há sintonia entre os
documentos oficiais com os da instituição escolar? Há por parte dos professores
do Ensino Médio da escola uma compreensão do conceito de cidadania e da
interdisciplinaridade? Tais questionamentos foram previamente respondidos,
com base no senso comum, em uma etapa específica de nosso trabalho quando
sugerimos uma pesquisa entre os educandoscomo plataforma introdutória para
dar início às discussões acerca dessas temáticas. A saber, cidadania nos
diferentes conceitos históricos; cidadania numa abordagem moderna e
contemporânea; cidadania coletiva e democrática: diálogo com as diferenças.
Norteado pelos documentos oficiais, tais como: o Projeto Político
Pedagógico da instituição escolar, o Projeto de Intervenção Pedagógica na
Escola e o Material Didático Pedagógico6, erigimos como pedra angular desta
empreitada filosófica junto aos educando do Ensino Médio o debate democrático
acerca do conceito de cidadania e investigar as contribuições do pensamento de
Antonio Gramsci, acerca de sua compreensão e da autonomia do pensar na
construção de uma práxis filosófica cidadã. Para tanto, assentamosas bases em
uma investigação sobre trajetória da noção de cidadania em diferentes épocas,
nas relações ideológicas entre estado e sociedade na tentativa de esboçar um
conceito que responda às necessidades da coletividade contemporânea.
Tambémconsiderou-seas propostas e prescrições expostas na atual
legislação e documentos específicos (Lei de Diretrizes de Bases da Educação
(LDB), Diretrizes Curriculares da Educação no Paraná para a filosofia no ensino
médio (DCEs), Projeto Político Pedagógico da escola (PPP) e a Proposta
Política Curricular da disciplina de Filosofia (PPC)) para compreender as
intenções e disposições legais do ensino e verificar os limites e possibilidades da
disciplina de filosofia enquanto preconizadora de uma verossímil cidadania.
Propôs-se uma ação pedagógica com os alunos e os professores na disciplina
de filosofia, baseando-se no estudo dos conceitos de dialética, educação e
cidadania em Antonio Gramsci. Possibilitou-se aos estudantes a capacidade de
compreensão e diálogo com as diferentes formas de manifestações sociais e a
multiplicidade cultural nos diferentes contextos, no sentido de desperta-lospara
uma atitude crítica diante dos fatos buscando inserir-se no contexto dos direitos
e deveres, em relação a si mesmos aos outros e às realidades em que estão ou
estarão inseridos.
3 CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA NA ESCOLA - DESCRIÇÃO, SUCESSOS E
INSUCESSOS DA PRAXIS FILOSÓFICA NA ESCOLA.
Meu estado de espírito sintetiza estes dois sentimentos [otimismo e
pessimismo] e os supera: sou pessimista com a inteligência, mas
otimista com a vontade. Em cada circunstância, penso na hipótese pior,
6
Documentos oficiais e necessários produzidos durante a formação do PDE 2013 imprescindíveis para a
execução dos trabalhos realizados durante o ano de 2014, no Colégio Estadual Humberto de Alencar
Castelo Branco, na cidade de Pinhais, região metropolitana de Curitiba, Paraná.
para pôr em movimento todas as reservas de vontade e ser capaz de
abater o obstáculo. (Antonio Gramsci)
A citação de Gramsci parece sintetizar o resultado de nosso trabalho,
porém, se trata apenas em ilustrar as sensações daquele que, ao lidar com o
elemento humano na adolescência, nem sempre encontra a objetividade
pretendida que o cientista encontra em seu laboratório. Ainda mais quando se
trata de um estágio substancial na formação intelectual de nossos jovens - a
tomada de posições, a formação do senso crítico tendo como principal obstáculo
epistemológico o embate contra o prazer, que muitas vezes suplanta avontade7
de
nossos
jovens.
E
faz
com
que
às
vezes
oscilam
entre,
aparentemente,consolidadas posições radicais e às vezes efêmeras posições
circunstanciais.
Comentário à partee apoiado pela máxima de Gramsci no Caderno XII
(1932) de que "todos os homens são intelectuais, mas nem todos os homens
têm na sociedade a função de intelectuais." O trabalho pedagógico no processo
de formação do pensamento crítico, se baseou na tentativa dos educandos, em
primeiro lugar, encontrar o seu lugare o seu contexto frente ao universo
multifacetado em que se encontram atualmente. Para isso, foramapresentadas
diferentes realidades e formas de enfrentamentos a elas, como por exemplo:
arquivos audiovisuais e documentais de setores da sociedade brasileira como,
os Indígenas, Trabalhadores sem-terra, Ditadura militar no Brasil, Meios de
comunicação, reivindicação dos educadores pela Educação de qualidade além
das manifestações, mobilizações, protestos populares e as greves. Bem como,
discussões sobre temas contemporâneos, tais como: homofobia, feminismo,
racismo,enfrentamento às drogas, direitos da pessoa idosa, inclusão e
assistencialismo, como paliativo das mazelas sociais, como forma de sensibilizar
e mobilizar os educandos para a busca de um sentido mais real para o conceito
7
O prazer entendido nesta perspectiva não se trata do hedonismo filosófico moderno onde vislumbra
numa concepção ampla entendida como sendo a busca da felicidade. E sim, funda-se numa espécie de
hedonismo onde prevalece uma atitude egoísta na busca de prazeres momentâneos. Já a vontade neste
contexto é entendida como um movimento em função de um imperativo categórico, como descrito por
kant em Fundamentação da metafísica dos costumes, em que "a boa vontade não é determinada por
tendências, mas encontra-se subordinada apenas ao Dever."
de cidadania mais palpável e responsável. O trabalho pedagógico foi organizado
de maneira a conduzir o educando a uma evolução conceitual de cidadania a
partir do contexto histórico-filosófico por meio de três etapas metodológicas
progressivas. Ou seja, as três Unidades Temáticasdo Caderno Pedagógico ou
Material Didático-Pedagógico,tinham por objetivo pontuar as concepções de
cidadania ao longo dos tempos a iniciar pelos gregos, perpassando pela
cidadania contratual da modernidade e transitar entre os conceitos ideais de
cidadania liberal e participativa social,na contemporaneidade. Para tanto, não se
poderia iniciar uma discussão tão complexa sem tomar como ponto de partida, o
senso comum, as noções e concepções de filosofia e cidadania que os
educandos têm construído ao longo de suas experiências pessoais e
acadêmicas. Assim, optou-se por submeter as cinco turmas do segundo ano, a
uma pesquisa preliminar, cujo objetivo foi levantar dados a respeito de tais
temas.
A pesquisa teve como objeto, o levantamentoentre os 125 alunos do
segundo ano (A, B, C, D e E) do Colégio Estadual Humberto de Alencar Castelo
Branco de Pinhais, região metropolitana de Curitiba, Paraná.A partir da coleta de
dados do senso comum bem como motivá-los a se inserir na dinâmica das
discussões posteriores, sobre a relevância do estudo da filosofia e o conceito de
cidadania - parte efetiva do projeto de intervenção pedagógica na escola do PDE
2013/2014. Respondendo a um questionário online contendo onze questões
objetivas distribuídas em: cinco questões referentes à compreensão da disciplina
de filosofia e o seu objeto e a sua importância interdisciplinar; duas referentes à
didática da disciplina de filosofia e sua preferência metodológica; quatro delas
referentes
ao
vínculo
entre
filosofia
na
formação
para
a
cidadania.
Comentaremos seis questionamentos de maior relevância estratégica em
nosso artigo,pois elasmostraram até uma compreensão da proposta filosófica
nos anos de sua formação, entretanto, revelaramtambém, um grau de
incompreensão acerca da importância da filosofia no conjunto de sua formação:

Pesquisa realizada com os alunos quando no início da implementação do Projeto e que se encontra na
íntegra situada na referência bibliográfica sob o título 'Pesquisa de Levantamento de Dados Junto aos
Alunos'.
SOBRE A DISCIPLINA DE FILOSOFIA E SUA IMPORTÂNCIA NA FORMAÇÃO
GERAL (1)
a) totalmente 48 - 38%
b) parcialmente74 - 59%
c) nenhum pouco3- 2%
SOBRE A IMPORTÂNCIA DA DISCIPLINA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO
INTEGRAU DO JOVEM (2)
a) apenas no Ensino Fundamental 3 - 2%
b) apenas no Ensino Médio 47 - 38%
c) no ensino Fundamental e Médio75 - 60%
Assim, no gráfico (1), 59%ou 74 alunos, responderam que ao lado das
demais disciplinas,a filosofia ocupa parcialmente um grau de importância;
enquanto que 38% ou 48 alunos a consideram de suma importância e apenas
2% ou 3 alunos demonstraram não atribuir importância alguma no âmbito de sua
formação geral. Argumento esse que reforçadono gráfico (2) a necessidade de
um contato maior com a filosofia anterior ao ensino médio. Ao serem inquiridos
acerca da inserção da filosofia em todos os níveis de sua formação, do
fundamental ao médio, do conjunto delimitado pela pesquisa,60% ou 75 alunos,
consideraram importante desde o ensino fundamental; 38% ou 47 alunos a
consideram suficiente apenas no ensino médio e 2% ou 3 alunos, apenas no
ensino fundamental.
Essas evidências puderam, da mesma forma, ser comprovadas
posteriormente por meio das discussões entre os professores cursistas do GTR,
quando partilhavam as agruras do trabalho docente com seus alunos do ensino
médio em anos anteriores e atual, verificando uma descontextualização e
desconexão entre as diferentes disciplinas no caminho para uma formação para
o trabalho. Trabalho, aqui entendido como sendo, de acordo com Cortella (2011,
p.37), uma "ação transformadora consciente exclusiva do ser humano", também
chamada de práxis que é a consequência do agir intencional com finalidade de
transformar a realidade e "moldá-la às nossas carências inventando o ambiente
humano". Em outras palavras, o modo como o ser humano produz para si o
mundo da convivência. A essa intencionalidade, associa-se a ideia de uma nova
cultura (a proletária) a que Gramsci afirma só ser possível por meio de uma ação
político-educativa eficaz capaz de potencializar a prática que visa superar o
recorte epistemológico das ciências e por consequência da sociedade. Inspirado
pelo ideal da escola unitária e a superação da sociedade em moldes tradicionais
para uma visão crítica da realidade social em que está inserida é o que se tem
como meta junto aos nossos educandos do Ensino Médio, conforme ilustra o
intérprete de Gramsci.
[...] A exigência de uma cultura para o proletariado, a caracterização
dessa cultura em um sentido anti-positivista e, sobretudo a necessidade
de sua organização; a busca de uma relação educativa que subtraia o
proletariado à dependência dos intelectuais burgueses e, finalmente o
problema específico da escola (MANACORDA, 1990, p.22).
Esse desafio da filosofia ainda permanece tentador na relação entre o
professor com os seus jovens educandos,e mantém-se como que um convite ao
debate sobre as mudanças e permanências do que se compreende por
cidadania contemporânea. Após apresentar o acervo contido no Material
Didático-Pedagógico, como vídeos, documentários e documentos que ilustravam
situações de embates teóricos e prático na busca por reconhecimento,
legitimação e participação da riqueza coletiva em vistas de um conceito de
cidadania autenticamente reconhecido universalmente. Passou-se a debater
junto aos educandos onde, instigados por questões provocativas e relacionadas
às temáticas propostas, abriu-se amplo debate entre grupos de estudantes
dentro e fora das aulas.
Recorreu-se a variados formatos de debates, tais como: de mesa
redonda, seminários e manifestações audiovisuais e visuais como faixas e
cartazes, onde defendiam posições no sentido de procurar diluiro senso comum
mas respeitando as diferenças pessoais e culturais de seus membros.Também
se verificou, e aqui atribuímos como fruto dessas discussões algumas iniciativas
por parte dos próprios educandos em buscar novas fontes de informações,
sugestões e até mesmo a sua inserção na prática da participação no ambiente
escolar por meio de iniciativas, tais como: disputa e participação nas eleições do
Grêmio estudantil do colégio, participação na consulta para a nova direção da
escola como membros da equipe consultiva, e outras iniciativas de caráter
colaborativo e participativo.
Verificou-se o desejo por novas formas de formato de aulas como os
debates em ambiente que descaracterize o espaço tradicional de sala de aula e
com outros formatos como círculo, equipes e grupos de trabalho sob suas
próprias coordenações em caráter extraclasse; visitas e participações em
eventos correlacionados à educação extrapolando, às vezes o lócus da própria
disciplina, como por exemplo, mostra literária e cultural, museus e cinema percebendo-se aqui um desejo interdisciplinar; iniciativas dos própriosalunos e
representante do Grêmio estudantil, que em contato com o recursos humanos do
município de Pinhais, puderam oferecer aos colegas, na escola um contato com
os imigrantes e trabalhadores haitianos para exporem suas experiências em
terra estrangeira. Além de outras palestras com abordagens contemporâneas
ocorridas no interior do colégio, como drogadição, gênero, sexualidade, afro
descendência, etc.
No ensejo das questões relacionadas à prática do professor e a
receptividade por parte do educando às suas aulas (gráfico 3 e 4), os alunos
sinalizaram certa preocupação quanto à falta de intimidade com o debate aberto
de ideias e a predominância do discurso e práticas um tanto tradicionais no
ensino filosófico.
SOBRE SUA PREFERÊNCIA METODOLÓGICA I (3)
a) leituras de textos; aulas expositivas e dialogadas
b) pesquisas e apresentações em grupo
33 26%
15 12%
c) discussões como debate, seminário ou mesa redonda e grupos de estudos 36 29%
d) produção de textos, questionários e trabalhos escritos
41 33%
Ao enfatizarem ter tido maior contato e familiaridade com a produção de
texto, questionário e trabalho escrito 33% ou 41 alunos sobre os 26% ou 33
alunos que preferem leituras, aulas expositivas e dialogadas e os 12% ou 15
alunos que preferem pesquisas e apresentações em grupos em detrimento dos
29% ou 36 alunos que preferem discussões, debates, seminários, mesa redonda
e grupos de estudos.Estes dados revelam, no mínimo, duas questões a se
pensar:Primeira, talvez a metodologia dosada pelo comodismo parasitado pelo
limite do espaço-tempo escolar, pressão pela demanda institucional e em razão
da complexidade que outras práticas pedagógicas exigem do docente, não
estariam induzindo nossos educandos a preferir uma atitude individualizada,
pragmática edefensiva com relação aos conhecimentos adquiridos?Segunda, no
caso dos 29% que sinalizam a tendência a uma atitude mais ofensiva e
independente de produção do conhecimento, talvez, estes, não poderiam estar
manifestando uma saudade de uma experiência vivenciada com sucesso, apesar
da tendência em uma metodologia oposta?
Numa segunda enquete a respeito das metodologias em que apresenta
complexidades metodológicas, seja por má condução entre os envolvidos seja
por insucessos, independente das preferências, um dado, no mínimo intrigante
se revelou:
SOBRE SUA PREFERÊNCIA METODOLÓGICA II (4)
a) leituras de textos; aulas expositivas e dialogadas
b) pesquisas e apresentações em grupo
c) discussões como debate, seminário, mesa redonda e grupos de estudos
d) produção de textos, questionários e trabalhos escritos
36
40
23
26
29%
32%
18%
21%
A segunda opção de maior preferência entre os educandos da enquete
anterior (debate, seminário, mesa-redonda e grupos de estudos) mostrou-se em
terceiro lugar como o de menor percentual de complexidade entre os educandos.
Ou seja, enquanto as outras opções, inclusive a de maior preferência obteve
índices entre 20% a 32% de dificuldades entre os envolvidos, a opção citada
recebeu apenas 18% de complexidade.Assim, verifica-se que as opções
relacionadas às pesquisas e exposição de idéias têm carecido de maior atenção
e clareza quanto à didática em seus procedimentos. Embora com as devidas
ressalvas, parece que os debates e as discussões em grupos parecem
demonstrar uma situação mais dinâmica e democrática na produção dos
conhecimentos entre os educandos. Tal evidência teve respaldo entre os
professores de outras disciplinas desses mesmos alunos e os demais
professores de filosofia e cursistas do GTR. Muitos deles relataram que a prática
do debate e das discussões em grupo são custosas devido ao tempo, da
formatação de suas escolas e da falta de familiaridade com o método entre os
alunos em sala de aula e fora dela, porém prazerosa quanto aos resultados
obtidos e os seus efeitos na comunidade escolar e fora dela. Penso que só por
isso já vale a pena o trabalho.
Conforme se afirmou anteriormente, a cidadania não é um conceito
parado no tempo,mas historicamente construído pelos sujeitos que reivindicam
sua existência individual, o reconhecimento e promoção de suas ações na
construção deste mundo culturalmente transformado, sua alteridade e o direito
em colher os frutos do trabalho produzido por todos e de acordo com suas
aptidões e qualidades individuais e de suas agremiações e do conjunto das
sociedades. Cidadania não é um edifício, se assemelha mais aos seus tijolos
cujos encaixes se farão ao longo de toda vida em que surgir novos desafios a
ser superados.
Da mesma forma que o conceito de cidadania não é estanque assim
como não é limitado o campo das descobertas e das necessidades humanas ele
exige sempre novas adequações. Assim é papel das diferentes áreas do
conhecimento contribuir no sentido de ampliar o leque das possibilidades de uma
compreensão sempre maior das realidades humanas. Como não poderia deixar
de ser, a filosofia como disciplina racional e investigativa acerca dos problemas
humanos, jamais poderia deixar de contribuir, por seus status essencialmente
reflexivos sobre as realidades, com a evolução desse mesmo conceito.
Ao sentir as diferentes experiências dos educandos quanto ao contato
com a filosofia em suas vidas, eles assim se expressaram.
SUA RECEPTIVIDADE E SUBJETIVIDADE NA DISCIPLINA DE FILOSOFIA (5)
a) mais dúvidas do que respostas
b) mais respostas do que dúvidas
c) curiosidade e desafio
d) decepção ou aversão
41
14
68
2
33%
11%
54%
2%
Contra 33% ou 41 alunos que afirmaram que a filosofia traz mais dúvidas
do que respostas, os 54% ou 68 alunos percebem na filosofia um potencial
desafiador ao despertar-lhes suas curiosidades ao desafio de conhecer sua
vivência e o seu futuro. Tomando por base esses dados e inferindo-os na
perspectiva de refletir a respeito das práticas consideradas cidadãs e as não
praticadas no seio de nossa sociedade, pode-se concluir que a filosofia colabora,
mas não encerra a possibilidade de se ampliar na cabeça de nossos jovens o
desejo e a vontade de modificar algum aspecto de suas realidades, quiçá a
sociedade como um todo.
Em experiência realizada com os educandos em debates a respeito das
práticas exercidas na atualidade brasileira, tais como: a política das cotas nas
universidades, as cotas de inserção dos portadores de deficiência no mundo do
trabalho, os programas sociais como o Fome Zero, Bolsa Família, Incentivo à
Cultura, Menor Aprendiz e o programa Leite das Crianças (no Paraná). Estes
contribuem como paliativos das mazelas ainda insolúveis em nossa sociedade,
porém, segundo os próprios educandos, carecem de profundas mudanças no
interior das mentalidades do povo brasileiro ("tipo... mudar as idéias"), como por
exemplo, acostumar-se a se informar por outras fontes que não os tradicionais e
oficiais meios de comunicação. Ou como nas suas expressões mais comuns,
"cair na real ou viver a vida como ela é" ou "sair da caverna", ao recordar da
leitura do Mito da Caverna de Platão.
Em nossa ultima análise e discussão junto aos educandos, perpassamos
sobre a legitimidade da filosofia e a sua efetiva contribuição enquanto disciplina
fundamental para o amadurecimento da cidadania e enquanto caminho para a
emancipação dos sujeitos em formação em vistas de um presente e um futuro
menos excludente. De acordo com o que Gramsci enfatiza, o mestre deve ser
aquele que “que não apenas ensine, mas que, antes de tudo, represente a
consciência crítica da sociedade. O verdadeiro mestre deve assumir a mediação
entre a sociedade e o jovem” (JESUS, 2005, p. 79) no processo educativo. Em
Gramsci, a diferença entre “professor” e “mestre” não é apenas um nome e sim
seu atributo no processo formativo do jovem: o professor instrui já o mestre
educa o homem. Com base nessa compreensão e de forma mais abrangentes
considerando a como base para se educar e instruir para um ser humano melhor
e um cidadão melhor preparado, percebeu-se numa minoria dos educandos que
parece não distinguir a importância da filosofia na formação geral do futuro
cidadão, conforme a soma das amostragens em gráficos na mesma pesquisa,
referenciada na bibliografia ao final do artigo.
SOBRE SUAS PRIORIDADES NAS ÁREAS DO CONHECIMENTO E A FORMAÇÃO
PARA A CIDADANIA (6)
a) em 1º lugar em relação às demais disciplinas
b) em 2º lugar em relação às demais disciplinas
c) em 3º lugar em relação às demais disciplinas
d) ela não faz muita diferença assim como as demais disciplinas
e) todas as disciplinas são importantes
621 11 384 -
5%
17%
9%
2%
67%
Seguindo a mesma lógica, a da importância da filosofia junto com as
demais disciplinas da grade curricular em consonância com a cidadania, 67% ou
84 alunos concordaram ser todas as disciplinas igualmente importantes e sem
distinção contra uma minoria que não perceberam tal importância.
Embora proporcionalmente inferior, o número dos que não assimilaram a
importância do estudo filosófico para a cidadania faz-nos repensar nossa
docência, sob o aspecto de que estamos ou não combatendo "o folclore e
sedimentações tradicionais" (Gramsci, 1982) ou como alertava Marx, o educador
ainda não está necessariamente educado? Na perspectiva do “mestre que se
educa para educar”, resulta numa educação democrática onde um não anula o
outro, mas sim, um educa o outro. Estar, como dizem os alunos, “antenado” ou
“conectado” com o presente, constitui condição sine qua non, para se efetivar
uma nova pedagogia libertadora e conscientizadora para juventude, plano
preconizador de um futuro mais justo e solidário. Desta maneira, como afirma
Debrun in Gramsci (2001, p. 47 a 52), “em cada época histórica a filosofia tem
por objetivo os problemas dessa época”. Eis aí a função do filósofo e educador.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O que a Filosofia teria a contribuir a respeito dacompreensão de
umacidadania contemporânea, e ela teria de fato em nossas escolas, em nosso
estado, e em nosso país um papel considerável no debate dessa problemática e
ainda garantir possíveis soluções? Haveria por parte dos governantes um real
interesse pela Educação? Esses problemas dizem respeito às suas contradições
e potencialidades.Dessa constatação, a filosofia se propõe a uma investigação
capaz de explicar e superar tais embargos. Dessas possíveis soluções residem
“na invenção de novas superestruturas”. Mas nem sempre isso é feito com
clareza e facilidade, haja vista que, “a tendência dos sistemas é sempre afastarse do momento histórico atual”, pois há mecanismos privilegiados do sistema
que desviam o foco do presente. Mesmo assim, “há grandes pensadores que se
deixam aflorar mesmo que de modo indireto.” Frente a esta evidência concreta e
vivenciada em quase, senão todos, os mecanismos institucionais da realidade
brasileira e especificamente na educação – cito a resistência da disciplina de
Filosofia no passado e na atualidade - pode-se afirmar sem dúvida alguma que o
ensino da Filosofia para os estudantes é algo atual, emergencial e necessário,
para sua formação e, conseqüentemente, para sua vivência crítica na sua prática
cidadã.
Por que, passados séculos de história (do VIII a.C. ao XXI), a Filosofia é
tão atual e ainda tão requisitada no presente? Talvez o encarcerado, de mente
liberta do século anterior nos seja a voz da lucidez nestes novos tempos, ainda
possa nos responder: “A filosofia se desenvolve porque se desenvolve a história
do mundo, isto é, as relações sociais nas quais vive o homem, e não porque a
um grande filósofo sucede um filósofo ainda maior, e assim por diante”.
(GRAMSCI, 1989, p. 267)
Após ter sinalizado respostas de como despertar os estudantes para o
pensamento crítico, o porquê a Filosofia é imprescindível no atual contexto
histórico brasileiro e paranaense. Resta agora apontar o para quê, os jovens
precisam da Filosofia, apesar dela ser aparentemente desnecessária e contrasensual, diante daquilo que a atualidade seduz com a cultura do “aqui e agora”,
do instantâneo e do virtual. Esta aparente inutilidade da Filosofia vem reforçar
justamente o contrário. Diante de sua ausência e do excesso de necessidades
volúveis criadas pelas mídias - modismos -, o “buraco negro” existencial
dificilmenteserá
preenchido.
Desta
maneira
uma
ressignificação
das
experiências e dos valores na vida desses jovens parece ser a solução. E aí a
Filosofia, através da mediação do mestre educador, parece poder cumprir o seu
papel, no sentido que:
[...] a Filosofia, enquanto matéria de ensino deveria incitar o jovem à
ressignificação de sua experiência existencial. Dessa forma, o ensino
de conteúdos filosóficos torna-se significativos, na medida em que
proporciona ao aluno o desenvolvimento da sensibilidade e
subjetividade tanto na dimensão intelectual quanto da consciência
estética social. [...] Trata-se de centrar a reflexão filosófica do conteúdo
a partir da experiência que o aluno traz do cotidiano, mas não tomando
sua vivência como conteúdo, e sim como estratégia metodológica para
produzir novos conhecimentos. (HORN, 2009, p. 17)
E para encerrar. No conceito de cidadania apregoada anteriormente pela
modernidade e insistente ainda hoje, em que o sujeito é visto como indivíduo natural
e anterior à sociedade, não seria possível vislumbrar a possibilidade de uma
sociedade justa e igualitária. Somente na história é que se pode resgatar o
protagonismo dos sujeitos no processo de transformação da realidade, lugar este
em que a cidadania é o resultado desse homem devir histórico – formação e
reconstrução. Mais do que mero exercício dos direitos e deveres políticos, esse
cidadão deverá ser capaz de tornar-se dirigente ressignificado do caráter público e
social e de sua participação na sociedade.
REFERÊNCIAS
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e políticos. São Paulo: Cortez, 2011.
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Centro de Lógica, Epistemologia e História da Ciência - UNICAMP; FAPESP;
2001.
GRAMSCI, A. Cadernos do Cárcere. Concepção dialética da história. Título
original do italiano: Il materialismo storico e la filosofia de Benedetto Croce.
Tradução de Carlos Nelson Coutinho. 8ª edição. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1989.
___________. Os intelectuais e a organização da cultura. Tradução de Carlos
Nelson Coutinho. 8ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1991.
HORN, G. B. Ensinar Filosofia - pressupostos teóricos e metodológicos.
Coleção filosofia e ensino, 13. Ijuí, RS: Editora Unijuí, 2009.
JESUS, A. T. de. O pensamento e a prática escolar de Gramsci. 2ª edição.
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luta de classes. Disponível em:
<http://educacao.uol.com.br/sociologia/praxis-marx-e-gramsci.jhtm>. Acesso em:
31/10/14.
PESQUISA DE LEVANTAMENTO DE DADOS JUNTO AOS ALUNOS:
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VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2001
WEBER, S. W. GRAMSCI E VYGOTSKY:NA EDUCAÇÃO PARA OS
EXCLUÍDOS, Dissertação de mestrado apresentada para obtenção do título de
mestre no Curso de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de
Santa Catarina-UFSC, Orientador: Professor Dr. Carlos Alberto Marques,
Florianópolis, agosto de 1998, UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA
CATARINA - UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE
CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO - 242p (CAPÍTULO IV PONTOS CONVERGENTES
NA TEORIA DE GRAMSCI E NA TEORIA DE VYGOTSKY)